Opetuksen tehokkuuden salaisuus

Koskenniemi, M. (1988). 

Mietteitä ja muistikuvia. Moniste. 

Helsinki: Yliopistopaino

KOSKA olen Matti Koskenniemi-fani, osaan todella arvostaa, että Pertti Kansanen lainasi minulle hänen pientä kirjastaan "Mietteitä ja muistikuvia". Siihen tuolloin jo emeritus-professori oli koonnut ystävilleen eräitä vaikeasti käsiin saatavia  esseitään.

Koska  minulla on  tänä iltana mahdollisuus vetää Hotelli Parkissa pientä didaktiikan päivällisseminaaria,  kirjasen aikoinaan Educatorissa vuonna 1984 julkaistu arikkeli  "Opetuksen tehokkuuden ongelma" suorastaan energisoi minua. (Tehokkuudella tarkoitetaan didaktiikassa sitä, että oppilas oppii sen, mitä on tavoitteeksi asetettu).

Koskenniemi kuvaa, kuinka  aikakausien saatossa on  pidetty hyvin erilaisia tekijöitä opettamisen ja oppimisen kannalta keskeisinä ja oleellisen tärkeinä.

(1) Ensimmäisessä vaiheessa opetuksen tehokkuuden  uskottiin riippuvan ensi sijassa opetusaineksen valinnasta ja tarjoamisesta.

 (2) 1900-luvun alussa miellettiin tärkeäksi oppilaan psykologisten edellytysten, kykyjen  ja motivation hyväksikäyttäminen. Pääpaino oli tuolloin tiedollisissa tavoitteissa.  Tällöin syntyi vaatimus opetusryhmän homogeenisuudesta. Oppilaita luokiteltiin älykkyyden perusteella mutta eräissä kouluissa myös sen mukaan, miten oppilas teki töitään. Koskenniemi kertoo esim Elsa Köhlerin jakaneen oppilaat luovaan, työitsenäiseen ja epäitsenäiseen kategoriaan kuuluviksi, ja kehitteli näihin kategorioihin  soveltuvia didaktisia toimenpiteitä. (Tästä ajatteluavasta  luovuttiin sitten 1960-luvulla yhtenäiskouluun pyrittäessä, kun omaksuttiin otaksuma, että  lahjakkuudeltaan erilaiset  oppilaat tukevat toisiaan ja ennen kaikkea oppivat tekemään yhteistyötä).

(3) 1940-ja 1950-luvuilla huomio kääntyi opettajaan. Hänen osuuttaan pidettiin keskeisenä. Etenkin Yhdysvalloissa ruvettiin tutkimaan tehokkaan opettajan ominaisuuksia, jotta voitaisiin valita lupaavimmat opiskelijat ja heitä kouluttamalla kohottaa opetuksen tasoa.

(4) Erityisesti toisen maailmansodan  jälkeen opetusta tutkittaessa huomio on kiintynyt siihen, että oppimistulokset eivät ole riippuvaisia  pelkästään oppilaista yhtä vähän kuin opettajasta, tämän ominaisuuksista ja taidoista. Opetustapahtuma on luonteeltaan yhteistoimintaa, interaktiota. Tulokset riippuvat molemmista osapuolista ja heidän suhteistaan.

Opetusta olikin Koskenniemen mukaan  tutkittava tapahtumasarjana, prosessina. Samalla huomio kiinnittyisi siihen, kuinka opetus vaikuttaa koko persoonallisuteen. Opetuksen tutkimuksen lähtökohta olisi tuolloin  aikaisempaa kokonaisluontoisempi, koska opetustapahtuma on monisyinen.

Koskenniemi päättää esseensä toteamalla, että se aika tuntuu olevan ohi, jolloin opetusta ajateltiin voitavan tehostaa yhden ainoan opetus- ja oppimisprosessin tekijän varassa. Esseetä kirjoitettaessa opetuksen tutkimukseen oli juuri tulossa uusi muotisuuntaus: oppimistyyli. Koskenniemi muistutti, että se on (vain) oppilaiden sijoittamista typologioihin. Tyyppien välimaastoon jää aina suuri osa luokasta.

ONKO vuoden 1984 jälkeen sitten tapahtunut jotain uutta? Kokeneet didaktiikan professorit ovat kertoneet minulle, että tehokkuustutkimuksen  imu on hiipunut. Lopputulema on, että tehokkuuteen vaikuttavat (liian) monet tekijät. Ja että opettaja voi olla tehokas kovin monella tavalla. Opetuksen ja oppimisen välillä ei ole kausaalista suhdetta. Hmmm.  Vai onko kysymys siitä, ettemme vieläkään ole löytäneet sitä oleellista juttua. Aikanaan lääketiedekin eli vastaavassa anomaliatilassa. Olemme kuitenkin nähneet, että silläkin alalla tautien salaisuudet paljastuvat yksi kerrallaan ja niihin löydetään purevat hoitomuodot. Jäin pohtimaan, että kannattaisiko opetuksen tehokkuuden salaisuutta yrittää purkaa nimenomaan pureutumalla opetustapahtuman peruselementtien  (opettaja- aines- oppilas- ja oma lisäykseni ryhmä) väliseen interaktiosysteemiin.  Entä, jos hyvän opetuksen salaisuutta lähdettäisiinkin selvittämään vertailemalla eri tavoin koulussa menestyvien opetusryhmien opetustapahtumasta tulkittavia

• opettajan suhdetta ainekseen (aineenhallinta, oma innostus...)
• opettajan suhdetta yksittäiseen oppilaaseen ja päinvastoin (pedagoginen suhde, tahdikkuus, välittäminen, aktoriteetti)
• opettajan kysyyn ohjailla oppilaan ja aineksen suhdetta (opetustaito)
• opettajan suhdetta ryhmään ja päinvastoin  ja kykyy ohjata sitä (management, hallinta, kuri, ilmapiiri)
• oppilaan suhdetta oppiainekseen (sopivuus, vaikeustaso, oma kiinnostus, taidot työstää informaatiota)
• oppilaan suhdetta ryhmään (sosiaalinen asema, rooli)
• opettajan kysyä säädellä yksittäisten oppiaitten ja ryhmän suhdetta  jne.

VAIKKA muuttujia on suuri joukko, nykyaikaiset simppelisti käytettävät analyysiohjelmat kykenisivät kaivamaan esiin oleelliset erot hyvin toimivissa ja huonosti toimivissa opetusryhmissä.