2010-luvun didaktiikkaa- millaista se olisi? Lähtökohtia

Oma suosikkididaktiikkani.

Täydennetty 21.10 ja 24.10

DIDAKTIIKKA on  opetusta tutkiva tiede ja oppi. Tieteenä se pyrkii kuvaamaan,  mitä opetustapahtumassa tapahtuu, mitkä ovat opetuksen keskeiset ilmiöt, niiden rakennetekijät, niitä kuvaava käsitteet jne.  Tieteenä didaktiikka on siis deskriptiivistä.

Didaktiikka on myös oppia, ohjeita siitä, millainen opetus on hyvää opetusta. Oppina didaktiikka on siis normatiivista. Parhain tilanne on, kun noilla ohjeilla on taustallaan tieteellinen perusta. Ohjeet ilman tuota perustaa ovat reseptejä.

Kun maailma tuntuu kovasti muuttuvan, voidaan myös kysyä, millaisia ohjeita ja työkaluja 2010-luvun opettajalle didaktiikalla on antaa. Ja toisinpäin: millaisia, sellaisia kysymyksiä arjesta nousee, joihin opettajat toivoisivat didaktiikasta apua.

ENSI viikon tiistai-iltana  joukko sekä arjen että teorian asiantuntijoita kokoontuu tämän teeman ympärille pieneen Luokanopettaja-lehden järjestämään kutsuseminaariin. Tässä  lastussa  hahmottelen karkein vedoin omasa näkökulmastani tuon normatiivisen didaktiikan kehitystä. Millaisia työkaluja keskeisimmät suomalaisen didaktiikan teokset (joissa on kuvattu "kanonisoitu" käsitys hyvästä opetuksesta) oman aikansa opettajille ovat antaneet? Käyn teemaa läpi 100 sanaa opetuksesta teoksessa esittämäni jäsennyksen pohjalta.

ENSIMMÄISEN OPETTAJAPOLVEN (1860–1890) OPETUSOPIT

(1) J.V. Snellmanin kasvatus- ja opetusoppi


J.V. Snellmania voidaan pitää ensimmäisenä nimenomaan suomalaisen, sanallistettun pedagogiikan suurmiehenä. Hän loi itse - toki vaikutteita ottaen- oman kasvatusoppinsa. Hänen kasvatusopin luentonsa on julkaistu hänen kootuissa teoksissaan. Snellmanin mukaan kasvatus- ja opetusopin tehtävänä oli sen esittäminen, mitä kasvatus on- ei millaista sen pitäisi olla. Snellman erotti kasvatuksen ja opetuksen käsitteet toisistaan. Kasvatus kuului perheelle, opetus koululle.

MIKSI (eli päämäärä)

Koulun tehtävä oli opettaa yleinen sivistys, joka oli kansainvälistä. Tietäminen ei ole kansallista. Tietämisessä ihminen kohottautuu toiminnan yläpuolelle, maailman traditioon. Koulu on paikka, jossa yksilö kasvatetaan itsetietoiseksi omasta itsestään ajattelevana ja tahtovana subjektina.  Snellmanille sivistymisen huippuna oli oman itsen vapaaehtoinen alistaminen ei Jumalalle vaan valtiolle, kansakunnalle, yhteiselle hyvälle. Snellmanille sivistys oli ihmiseksi tulemista, luonnon voittamista ja tilan tekemistä tiedolle. Snellmaninihanneihmisen on  hyveellinen ja toisia palveleva, mutta moraali on itserakennettua. Tavoitteena on kulttuurinsa hyväksynyt ihminen - ei tietyn uskonnon. Käytännön taitojen sijaan tulee vaatimus yhteiskunnallisesta vaikuttamisesta. Oleellista on osata lukea ja ymmärtää itse.

MITÄ (eli sisällöt)

Sivistys oli prosessi, ja näin ei voida antaa luetteloa tiedoista tai kyvyistä, jotka yksilön tulisi hallita ollakseen sivistynyt. Ihmisen pitää tuntea oma aikansa ja sen henki. Kirjallisuuden harrastaminen ja korkeatasoisen kirjallisuuden tuottaminen ja vaaliminen olivat Snellmanin mukaan yksi mittari, jolla jonkin maan sivistystä voitiin arvioida. Kasvatus tähtää itsetoiminnallisuuteen.

Koulukasvatuksessa Snellman asetti realitiedon ennen uskonnollista kasvatusta. Koulun keskeinen tehtävä oli opettaa lukemaan, niin että ihminen ymmärtää syvästi lukemansa.

MITEN (eli menetelmät)

Snellmanin mukaan kouluopetus on liian monine aineineen ja työtunteineen pelkkää kuulustelua ja läksynlukua, siis ulkoalukua. Hänen mukaansa oppiminen tapahtuu lukemalla, ja moinen koulunpito tukahduttaa lukuhalun.

Snellman kannatti kuria. Kaikki kasvatus on pakkoa sen vuoksi, että se on halujen kurissapitämistä, pelkän eläimellisen egoismin tukahduttamista. Yksilö syntyy epävapaana ja järjettömänä. Kasvatus on läpi elämän jatkuvaa itsekasvatusta järkeen ja vapauteen. Pakon kautta vapauteen.

Snellman kannatti omatoimisuutta. Traditiota ei oteta vastaan passiivisesti. Snellmanin mukaan yksilön tiedot ovat täysin tyhjän päällä eivätkä ansaitse tietämisen tai sivistyksen nimeä, jos ne eivät ole itsenäisesti hankittua, ajateltua ja yksilölliseksi kokonaisuudeksi muokattua tietoa. Snellman korostikin rakentaneensa itse oman päänsä.

Hän vastusti kotiläksyjä ja "hedelmätöntä läksyjenlukumenetelmää". Varhaisina vuosina lapsen kasvattaminen merkitsi hänelle pikemmin varjelemista pahasta tavasta kuin hänen totuttamistaan hyviin tapoihin. Niinikään Snellman arvosti perinpohjaisuutta. Opettajan tehtävä oli kontrolloida, että asia on todella ymmärretty.

Snellmanin "helmiä" minulle

• Pakolla vapauteen, itsekurin idea
• Kansalaisuuden idea (johtaa myöhemmin uuteen tapaan määritellä persoona enemmäksi kuin yksilö)
• Oman pään rakentaminen. Tieto täytyy itse ajatella. 

(2) Uno Cygnaeuksen opetusoppi

Kansakoulun isä oli ensimmäisen kansakoulunopettajapolven pedagogiikan isä, vaikka hän ei julkaissut omaa  kasvatusopin kirjaa. Cygnaeuksen pedagogiikan juuret ovat vahvasti sveitsiläisessä pedagogiikassa.

MIKSI (eli päämäärä)
Kasvatuksen päämääränä oli kristillinen siveellisyys, siis luonne. Kansakoulu oli kuitenkin kunnallinen ei kirkollinen koulu. Kansakoulun opettajille työnnettiin tehtäväksi valaistuksen levittäminen suomalaisen agraariyhteiskunnan pimeydessä vaeltaneen väestön pääosalle.

Koulu antoi myös arjessa tarvittavia taitoja. “Kansakoulu on sekä varmin turvakeino epäsiveellisyyttä, paheita ja rikoksia vastaan että myös kansan siveellisen ja aineellisen vaurastumisen tehokkain edistyskeino”. Cygnaeuksen koulu siis kasvatti ja opetti. Vastustajien mukaan se loukkasi kotien kasvatusoikeutta. Kotien tehtävänä oli antaa alkukoulutus. Pyrkimys oli luoda kansakoulusta pohjakoulu oppikouluun.

MITÄ (eli sisällöt)
Omaperäistä oli käsityön ja mm. laulun ottaminen oppiaineksi. Aineiden sisältöjä ei määritelty.
Uskontoa opetettiin  joka päivä.

MITEN (eli menetelmät)
Cygnaeus oli ihastunut pestalozzilaiseen  havainto-opetukseen. Ennen lukemista tehtiin ajatus- ja puheharjoituksia kodissa ja luonnossa nähtävistä esineistä  ja havaintokuvista.

Keskeinen menetelmä oli opettajan persoona. Opettaja kasvatti "hengellä". Hän piti opettajan työtä pyhänä kutsumustyönä ja uskonnollisten ja isänmaallisten arvojen julistamisena.

Cygnaeuksen mukaan “ koulunkäynti ei saa olla leikkiä vaan vakavaa työtä.”

Oppikirjoilla oli tärkeä rooli. Tyttöjä ja poikia opetettiin erikseen (vuonna 1881 vasta yhteisopetus). Yhdysluokkarakenne vallitsi maaseudulla. Vuoteen 1889 saakka maalaiskansakoulu  oli yksiopettajainen.

1800-luvun kansakoulun opetusta voi kuvata menetelmällisesti hapuilun, kuulustelun ja kertauksen ajaksi. Pedagogikka oli varsin kehittymätöntä. Tunnin kaavana oli vanha läksy ja uuden läksyn valmistaminen. Didaktisista periaatteista oli kiinnostuttu havainnollisuudesta. Pulaa oli kaikista välineistä.  Opetusmenetelmänä oli usein pänttäys ja kuulustelu. Oppilailta meni paljon  aikaa  kirjojen kopiointiin vihkoon, koska kirjoja ei ollut. 

Pääosalla opettajia ei ollut koulutusta tehtävään, mutta uhoa ja henkeä oli sitäkin enemmän imetty Cygnaeukselta. Cygnaeus määräsi rangaistuksiksi erottamisen kavereiden joukosta, “karsserin”, siirtämisen luokalla alemmalle paikalle sekä hätätilassa  ruumiin rangaistuksen. Opettajalla oli oikeus löydä oppilaita vitsalla  kämmenille.

Luokkakoot olivat järkyttävän isoja. Uusia oppilaita otettiin kaksi kertaa vuodessa. Lisäksi opettajilla oli velvollisuus ohjata 1-2 iltapäivänä viikossa koulunkäyntinsä jo päättäneiden opintoja. 

Lukuvuodessa oli 42 kouluviikkoa. Koulupäivä kesti 5-6 tuntia ( klo 9-12 ja 14-17). Lisäksi pidettiin 15 minuutin välitunteja. Monet viipyivät koulussa vain sen aikaa, että oppivat sen., mitä rippikoulua varten tarvittiin.  Kansakoulun alkuaikoina lukuvuosi päättyi keväiseen vuositutkintoon. Näytillä oli käsitöitä ja vihkoja, ja,  oppilaat osoittivat oppimistaan. Sen sijaan  alettiin järjestää iloisempia kevätjuhlia.

Cygnaeuksen "helmiä" minulle

• Pää, sydän ja kädet
• Työkasvatus,  pedagoginen  käsityö

(3) Olai Wallin suomentama "Kansakoulun yleistä kasvatus- ja opetusoppi"(1883)

Seminaarinopettaja Wallinin teos oli suunnattu kansakoulunopettajille. Se oli ensimmäinen suomeksi painettu opetusoppi.  Lähteenä oli saksalaisen H.R. Rüeggin pedagogiikan kirja. Se pohjautui myös Cleven psykologiseen asiantuntemukseen.

MIKSI (eli päämäärä)

Kasvatuksen päämääränä oli nuoriso, joka pystyi itsenäiseen ja kristilliseen elämään.

MITÄ (eli sisällöt)

(Oppiaineet määriteltiin  vuoden 1881 mallikursseissa; eniten aikaa käytettiin äidinkieleen).

MITEN (eli menetelmät)

Kasvatuksen perustyötapoja oli kolme: hoito, kuri ja opetus.  Oppikirjaa ei kyseenalaistettu. Opettajia ohjattiin kuulustelemaan kotitehtävät ja valmistamaan uusi läksy.  Uusi läksy voitiin kertoa, esittää tai käsitellä vuoropuhellen. Työtapoihin kuului myös yhteinen harjoitus. Kyselystä on runsaasti ohjeita ja  ne ovat  järkeviä. Teos  on täynnä ohjeita, ne on painettu kursiivilla eikä niitä juurikaan perustella.

(Tähän aikaan koulussa opetettiin 34 tuntia viikossa. Vuonna 1881 päätettiin, että oppilaita otetaan kansakouluun  vain lukuvuoden alussa. 1880-luvulla alettiin vaatia seminaarin suorittamista kansakoulunopettajan virkaan pääsemiseksi. Laatua kontrolloitiin tarkastajajärjestelmällä.

Wallinin "helmiä" minulle

• Selkeä jako vanha läksy uusi läksy 
• Jo menetelmävalikkoa opettajalle

(4) Zacharias J. Cleven  teos: Grunddrag till Skolpedagogik (Koulujen kasvatusoppi) (1884)

Kasvatus- ja opetusopin professori Z. J. Cleve loi suomalaisen oppikoulun henkisen perinnön. Cleve edusti hegeliläistä, saksalaista  pedagogiikkaa. Kasvatusopillista ajattelua hallitsi tuohon aikaan Suomessa kaksi ajatustraditiota; kristillinen ja hegeliläinen. Filosofia oli yliopistolla  valtatieteenä ja Hegelin spekulatiivisella filosofialla oli yksinvaltainen asema.

Oppikoulun rakenne oli lyöty lukkoon v. 1843 ja 1872. Todistuksen kantamuoto oli syntynyt v. 1807.

MIKSI (eli päämäärä)

Hegeliläisessä pedagogiikassa ajateltiin, että tiede, erityisesti etiikka voi antaa kasvatukselle päämäärän. Tuo päämäärä oli tieteellinen ajattelu ja siveellinen, korkeatasoinen ihminen. Koulun tehtävä oli antaa yleinen sivistys,  kodin kasvattaa tapoihin. Cleve uskoi, että koulu voi myös jalostaa kodin tapaa kasvattaa.

Oppikoulu oli kaikille säädyille avoin, opillisiin ammatteihin tähtäävä koulu. Oppikoulun haluttiin kasvattavan pappien sijasta virkamiehiä.

MITÄ (eli sisällöt)

Cleve oli uushumanisti, ja hänen pedagogiikassaan erityisen tärkeitä olivat klassiset kielet. Niiden kautta omaksuttiin antiikin humanismia.  Tärkeimpiä oppiaineita olivat historia ja kirjallisuus. 

MITEN (eli menetelmät)

Kuri oli tärkeä käsite. Hegeliläisyydessä  kasvatuksen keskeiseksi tehtäväksi spekuloitiin  luonnon voittaminen ja siten ihmisen tekeminen ihmiseksi.  Opetusoppi ei ollut hegeliläisyyden vahvoja puolia, ja ohjeissa Cleve turvautuikin opetuskokemukseeen ja arkiviisauteen.  Lukeminen ja opettajan elävä sana olivat tärkeitä menetelmiä, ei pänttäys. Oppikirjat olivat tärkeitä.

Cleven  "helmiä" minulle

• Huomaa toverien merkityksen koulunkäynnille.

TOISEN OPETTAJAPOLVEN (1890–1920) OPETUSOPIT

(5) Mikael Soininen

Toisen opettajapolven merkittävimmät opetusopin oppikirjat kirjoitti Mikael Johnsson (myöhemmin Soininen). Hän toi suomalaiseen kouluun herbartilaisen didaktiikan, kuitenkin varsin omaperäisesti ja  itsenäisesti ajateltuna.

MIKSI (eli päämäärä)

Herbartilaisen kasvatuksen päämäärä oli kristillis-siveellinen ihminen, joskin kristillinen sävy heikentyi 1900-luvun alussa. Kasvatuksella kasvatettiin nimenomaan tahtoa ja sen myötä ihmisen lujaa siveellistä luonnetta. Koulu sekä opetti että kasvatti. Kasvatuksen lopullisena tavoitteena oli itsekasvatus.

MITÄ (ei sisällöt)

Soinisen opetusopissa korostuu kasvatuksellisesti arvokkaan oppiaineksen merkitys. Kaikkea kulttuuriperintöä  ei pyritä siirtämään, vain arvokkain osa.

Herbartilaisuudessa sisällön järjestäminen oli tärkeää. Oleellista oli valita oppilaiden harrastukseen vastaavat oppiaineet. Opittavat asiat järjestettiin ikäkauden mukaan.  Opetuksessa ei keskitytty vain tietämiseen ja ymmärrykseen. Tärkeämpää  oli synnyttää oppilaissa monipuolista harrastuneisuutta.

Herbartista opetusta oli keskitettävä. Hän vastusti  työjärjestystä, jossa oppilas joutui  siirtymään päivän aikana kerta toisensa perään aineesta toiseen.

Oppiaineilla oli erilainen kasvatuksellinen arvo sen perusteella, kuinka paljon mielenkiintoa ja harrastuneisuutta oppiaineksen oletettiin saavan aikaan oppilaissa. Tärkeimpinä pidettiin kotiseutuopetusta, luonnontietoa ja historiaa. Kielet ja matematiikka kasvattivat vähiten oiniselle tärkeitä oppiaineita olivat lisäksi uskonto ja kirjallisuuden lukeminen.

MITEN (eli menetelmät)

Soinisen opetusopissa korostuu  kasvatuksellisesti arvokkaan oppiaineksen   taitavasti esittävän opettajan  osuus. Kasvatuksen keinoja olivat hallinta (kuri), kasvattava opetus ja ohjaus. Hallinnalla ja opetuksella saatiin oikea suunta, ohjauksen avulla se vakiinnutettiin. Tie tahtoon kulki tiedon ja tiedon herättämien tunteiden kautta.

Oppisisältö tuli käsitellä psykologisesti oikein. Metodinen kokonaiskäsittely jakaantui vaiheisiin, joissa heräteltiin lapsessa oleva harrastus ja asteittain pyritään johtamaan  tätä harrastusta virtaamaan  uusiin asioihin. Opetuksessa noudatettiin Soinisen muokkaamaa herbart-zilleriläistä metodista kokonaiskäsittelyä, jossa oli kolme muodollista astetta: havainnollisuuden, käsitteellisyyden ja  harjoituksen aste.Jokaisella tunnilla oli edettävä oikeiden vaiheiden kautta. Uuden läksyn valmistamiseen tuli selkeät vaiheet, joilla tuettiin havainnon siirtymistä oppilaan ajatteluun ja kehittymistä käsitteiksi. Nämä vaiheet olivat uuden asian esittäminen esimerkkien avulla, uuden asian kiteyttäminen säännöksi ja lopulta säännön harjoitteleminen ja kotiläksy. Hyvä opetus oli havainnollista ja kysymykset  tärkeitä. Kyselevää opetusta  kutsuttiin 1900-luvun alussa “ opetuksen auringoksi”.

Uskottiin, että opettaja luo oppilaan ajatusmaailman. Opettajan tekemillä kysymyksillä oli tässä rakennustyössä  keskeinen rooli. Opetusmenetelmät olivat opettajakeskeisiä (esittävä ja kyselevä opetus sekä yhteinen harjoitus), ja niissä korostui ulkoa oppiminen. Taulutyö oli tärkeää.

Opetusjärjestelyjen kannalta syntyy uusi ihanne: yksiläksyinen, homogeeninen luokka. (Tyttöjen ja poikien yhteisopetus hyväksyttiin virallisesti v. 1886). Opettaja sai  opettaa yhtä luokkaa ja yhtä asiaa kerrallaan.  Opettajalla oli selkeä ja tärkeä rooli: hänen tehtävänä  oli muovata oppilaiden ajatukset.  Myös menetelmällisesti opetuksen tuli ryhtiä.

Opettajan persoonallisuus oli keskeinen työkalu. Harrastuneisuuden synnyttäminen oppilaissa edellytti, että opettaja oli kiinnostunut samoista asioista. Herbartin opetusopissa korostuu opettajan osuus. Oppilaan rooli on ulkoisesti passiivinen, mutta hänen aivoissaan oletetaan tapahtuvan paljon.  Opettajan taitavat kysymykset herättivät oppilaan “ itsetoiminallisuuteen”,  ajattelemaan  Herbartin mukaan oppimisessa on kysymys harrastuksen leviämisestä asiasta toiseen. Tätä asioiden liittymistä mielessä toisiin kutsuttiin apperseptioksi. Se oletettiin automaattiseksi. On sanottu, etti koskaan ole kehitetty niin hyvää sovellutusta niin väärästä teoriasta.

Vuonna 1892 “kanonisoitiin” uusi rangaistus: seisottaminen omalla paikalla tai luokan seinustalla,
Vuonna 1898 valtio tunnusti  velvollisuudekseen järjestää jokaiselle lapselle mahdollisuuden vapaaseen  lähes maksuttomaan koulunkäyntiin. Kunnille tuli velvollisuus perustaa  kansakoulu. Kunnille syntyi näin koulupakko. Oppilaille kansakoulu oli edelleen vapaaehtoinen. Jos oppilaita oli yli 50, kunnan oli palkattava toinen opettaja tai perustettava uusi piiri. Ruumiillinen kuritus kiellettiin vuonna 1914, mutta käytännössä hakkaamista käytettiin vielä pitkään. Näihin aikoihin myös numeroarvostelu 1-10 (1889) alkaa vakiintua. Kouluissa uusittiin havaintovälineitä ja oppikirjoja. Kouluille saatiin kirjastoja, koulukeittoloita ja koulupuutarhoja. Opettajien määrä koulussa kasvaa.

Soinisen "helmiä" minulle

• Herbartin idea kasvatuksen keinoista: hallinta, kasvattava opetus ja ohjaus
• Kasvattavan opetuksen määrittely
• Idea pohtia oppiainesta sen kasvatuksellisen arvon näkökulmasta.
• Itsekasvatuksen idea
• Perusteet opettajan merkittävälle roolille opetuksessa, silti myös oppilaan osuuden ymmärtäminen. 

KOLMANNEN OPETTAJAPOLVEN (1920–1950) OPETUSOPIT

Mikael Soinisen kirjoja luettiin yleisesti maamme opettajaseminaareissa aina 1940-luvulle asti. Pääosa muista tämän ajan opetusopeista oli rakennettu pitkälti Soinisen opetusoppien pohjalle. Suuri muutos oli oppivelvollisuuden säätäminen (1921).

Vuonna 1914 oppikoulu sai sen rakenteen, jollaisena se pysyi peruskouluun saakka. Viisi  alinta luokkaa (alkeisoppikoulu) muodostivat keskikoulun. Lukio oli kolmiluokkainen.  Tuntijaon oppikoulut saivat v. 1918.

(6) Uuden koulun (kirjoittamaton) opetusoppi

Maailmalla innostuttiin 1900-luvun alussa lapsikeskeisestä ”uudesta koulusta”. Sen opetusoppi rakentui lapsen harrastusten ja itseohjautuvan kehityksen varaan. John Dewey piti opetuksen painopisteen muuttamista opettajasta oppilaaseen  valtavana - Se on muutos, vallankumous, joka on samantapainen kuin Kopernikuksen, kun hän siirsi astronomisen keskuksen maasta aurinkoon.

Suomeen lapsikeskeisyys tuli työkouluidean muodossa 1910-luvulla. Uudistusrintama oli  hajanainen.

MIKSI (eli päämäärä)

Päämääränä oli  nykykielellä sanottuna: yksilön kasvu täyteen mittaansa. Lapsen piti saada kasvaa vapaasti. Puhuttiinkin erityisesti vapauspedagogiikasta.

MITÄ (eli sisällöt)

Uusi kasvatusliike halusi   vaikuttaa  oppiainekseen. Opetuksessa tuli lähteä liikkeelle lapselle tutuista asioista ja asiakokonaisuuksista. Lapsen tuli mahdollisimman paljon voida itse vaikuttaa siihen, mitä hän opettelee.

MITEN (eli menetelmät)

Juho Hollo  määritteli kasvatuksen “kasvamaan saattamiseksi”. Määritelmän taustalla oli 1900-luvun alun lapsikeskeinen kasvatusnäkemys, jossa korostetaan kasvattamisen sijasta kasvua.  Tuon ajattelutavan mukaan kasvatus kohdistuu (vain) lapsessa jo olemassaoleviin,vielä kehittymättämiin taipumuksiin. Ajattelutavan juuret ulottuvat  antiikin filosofiaan.

Käytäntöä ja aitoa toimintaa haluttiin teorian tilalle. Lapsen haluttiin itse keksivän asioita eikä opettelevan niitä ulkoa. Oppimisen ajateltiin perustuvan tutkimiseen ja oivaltamiseen ei opettajan opetuksen seuraamiseen. Oleellista oli itsetekeminen, itsetoiminnallisuus. Oppimisen tuli tapahtua luonnollisesti. Valmiiden oppikirjojen tilalle ideoitiin työkirjoja ja mm. tehtäväkortteja.

Ns. uuden koulun työtavoista erityisesti työkirjat löivät itsensä läpi. Levitessään menetelmä kuitenkin muuntui puolivalmisteiden täyttämiseksi. Huomiota sai myös opetuksen yksilöiminen. Uusi koulu oli saavuttamassa ratkaisevaa “ voittoa” vanhasta kirjakoulusta, kun sota syttyi. 

(7) A.K. Ottelinin opetusoppi (1931)

Ottelin jäsensi opetusoppia tässä lastussa käytettyyn tapaan: vastaukseksi kolmeen kysymykseen: miksi, mitä ja miten.

MIKSI (eli päämäärä)

?

MITÄ (eli sisällöt)

"Opetuksen tehtävänä on jo vanhastaan ollut määrättyihin tietoihin tutustuttaminen ja muutamien erityisten taitojen harjoittaminen."

 Ottelin nosti esiin kysymyksen tietomäärän lakkaamattomasta lisääntymisestä,  "oppiaineiden keskinäisestä tilanahtaudesta". Hän oli huolissaan oppiaineksen kirjavuudesta ja moninaisuudesta. Sitä olisi supistettava.  Ottelin suositteli huippukohtaperiaatetta, jonkan mukaan esim. historian opetuksessa käsitellään vain kunkin aikakauden tärkeimmät asiat. 

MITEN (eli menetelmät)

Ottelin esitteli sekä vanhan että uuden koulun menetelmiä.  Oppikirjoihin hän suhtautui myönteisesti: ne esittivät opittavan aineksen valmiiksi jaoteltuna ja järjesteltynä, ja näin oppilaat säästyivät monilta turhilta muistiinpanoilta. Kertausta oli tärkeää. Opettajan tehtävänä oli jaotella oppimäärän sopivasti ja  paloitella se oppilaille soveltuviksi annoksiksi.

Jo Ottelin huomasi, että ”ennen pidettiin koulutyötä oleellisesti opettajan työnä, nyt ollaan sitä mieltä, että oppilaan tulisi suuressa määrin olla oma opettajansa. Opettaja olkoon tiennäyttäjänä, ohjaajana”.

Ottelin pyrki yhdistämään uuden ja vanhan koulun parhaat puolet. Uudesta koulusta hän toisi enemmän työn iloa kouluihin. Vanhasta koulusta ”säilykööt ahkeruus ja suunnitelmallisuus”.

Joulukuun 6. 1917   alkoi myös  kansallisen koululaitoksen vaihe. Ensimmäistä kertaa suomalaiset päättivät täysin itse kouluasioistaan. Koululaitos oli keskeinen väline, jolla rakennettiin suomalaista yhteiskuntaa. Oppivelvollisuuden (1921) myötä'  kansakouluissa oli kaksi osaa: pienten lasten alakansakoulu ja vanhempien yläkansakoulu. Yläkansakoulun ohjelmaan ei juurikaan tehty muutoksia. Oppiaineetkin olivat lähes samat kuin jo v. 1860-luvulla. Oppisisältöjä ei tuolloin määritelty, ja niin oppikirjoilla oli tärkeä merkitys.  Vuonna 1925 ilmestyneessä maalaiskansakoulun opetussuunnitelmassa luovuttiin parillisen luokan kertauksesta. Nyt asiat opetetaan yhdysluokissa vuorokursseina. Näin saadaan lisää tehokasta opetusaikaa. 1934 aloitti Kouluradio-toimintansa.

Ottelinin "helmiä" minulle

• Huoli liiasta aineksesta, huippukohtien valinnan idea
• Perusteltu idea oppikirjan arvosta ja opettajan  tehtävästä osittaa se sopiviksi paloiksi
• Ilon ja aktiivisuuden arvon ymmärtäminen.

(8) Matti Koskenniemi: Kansakoulun opetusoppi (1944)

Professori Matti Koskenniemen Kansakoulun opetusoppi muodosti vedenjakajan kansakoulun pedagogiikassa. Se lopetti Soinisen teosten valtakauden. Koskenniemen opetusoppia pidetään oppilaskeskeisen didaktiikan läpimurtona Suomessa.

MIKSI (eli päämäärä)

Koskenniemi uskoi lapsen omiin positiivisiin kehitysmahdollisuuksiin. Kasvatusihanteena oli lapsen persoonallinen kehitys.

MITÄ (eli sisällöt)

Opetussuunnitelmaopeissa oli totuttu pohtimaan oppiaineiden tärkeyttä. Koskenniemi nosti esiin kouluelämän, koulun elämänpiirin.  Hänen mukaansa kaikki, mitä siinä tapahtuu, on kasvattavaa, ei vain oppitunnit ja oppiaineet. 

Koulun oppimäärän jakaminen aineisiin perustui tieteisiin, ei käytännöllisen elämän tarpeisiin. Tällöin asioiden luonnolliset yhteydet särkyvät. Lapsen kannalta oli Koskenniemen mukaan viisaampaa ottaa työskentelyn kohteiksi luonnolliset kokonaisuudet  esimerkiksi kotiseutu (maantieto ja historia), liikenneolot ja kotieläinten hoito.   

MITEN (eli menetelmät)

Lapsen toiminta oli Koskenniemen teoksen keskeinen idea. Hän uskoi herbartilaisten harrastusten sijasta tarpeisiin. Lapsi etsii tarpeidensa mukaista toimintaa. Opettajan kannattaa  liittoutua lapsen ajankohtaisten tarpeiden kanssa.   Koskenniemi kirjoittaa leikkivästä oppimisesta. Taustalla oli ajatus, että "lapsi leikkii kunakin elämänsä kohtana leikkejä, jotka sisältävät tarpeellista harjoitusta. Tietämättään lapsi harjoittelee ... elämälle tarpeellisia toimintoja. Leikki vetoaa välittömästi lapsen tarpeisiin".  "Leikki on oppimistalouden kannalta varsin tehokas oppimisen tapa." 

Koskenniemi vaihtoi menetelmä-sanan tilalle työskentelymuodot. Koulussa oli kolme työskentelymuotoa: leikki, juhla ja työ. Työn hän jakoi vielä kahtia:  työhön, jota luokka tekee yhdessä ja työhön, jota luokka tekee jakaantuneena (esim. ryhmiin). Koskenniemen opetusopissa asetetaan tavoitteeksi monipuolisten menetelmien käyttö. Menetelmälistassa on  opettaja- ja oppilaskeskeisiä ja yhteistoiminnallisia menetelmiä. Ryhmätyö on vahvasti esillä. Ennakkosuunnitelmia korostetaan kuitenkin vähemmän. Koskenniemen aikakautta voi kuvata tilanteenmukaisuuteen ja joustavuuteen pyrkimisen aikakaudeksi.

Kansakoulun opetusopissa oppiminen nähtiin aktiivisena tapahtumana, jonka aikaansaamiseksi tarvittiin sekä opettajaa että oppilasta. Siinä irtisanouduttiin vanhan koulun ajatuksesta, että kasvatus on luomista ja istuttamista. Opetusopissa sitouduttiin sen sijaan Juho Hollon ajatukseen, että kasvatus on kasvamaan saattamista.

Opettajalla on Koskenniemen  opetusopissa tärkeä rooli. Nimenomaan opettajan vastuulla on suunnitella opetus juuri omille oppilailleen sopivaksi.

Sodan jälkeen oppilaskeskeiset menetelmät eivät juuri  levinneet.  Kurin merkitys korostui. Sosiaalinen kasvatus voimistuu: mm. luokan oma tunti. Sota-ajan kuri  näkyi myös arvostelun tiukkenemisea. Vuonna 1943 tiukennettiin kansakoulujen arviointia. Todistusarvosanojen tuli olla vertailukelpoisia. Kouluhallitus antoi ohjeen, jonka mukaan opettajan kaikkien arvosanojen keskiarvo älköön ilman erityistä syytä olko alle seitsemän eikä yli kahdeksan.  Käyttöön otettiin yhtenäiset kouluarvosanat 3-10.  Arvosanat 3 ja 4 olivat hylättyjä.  Arvostelun pohjana tuli käyttää mahdollisuuksien mukaan kokeita, Tavoitteena oli saada eri koulujen antamat arvosanat paremmin vertailtaviksi toisiinsa. Johtajan tehtävänä oli valvoa arvostelun tasaisuutta. Vuonna 1958 jätettiin nro 3 pois.



Sodan jälkeisissä oppikirjoissa alettiin käyttää värillisiä kuvia ja piirustuksia. Vuonna 1952 julkaistua Kansakoulun uutta opetussuunnitelmaa pidettiin omana aikanaan Pohjoismaiden uudenaikaisimpana. Sillä oli sekä yksilöllinen (sivistysharrastus) että yhteisöllinen kasvatuspäämäärä. Koulu-tv aloitti toimintansa v. 1962.

Matti  Koskenniemi kirjoitti myös muita opettajille tarkoitettuja oppaita, joista löytyy myös  ohjeita opettajille. Taitavasta opettajasta poimin tähän muutamia:  (1)  MIKSI. "Kansakoulun tehtävä luonnehditaan kasvatukseksi persoonallisuuteen, eheän ja hyvän ihmisen kasvattamiseksi". (2) MITÄ: "Oppiaines on sovitettava oppilaiden mukaan.. Toisaalta  oppiaineksen valinnassa on  otettava huomioon ne vaatimukset, joita muut koulut ja yhteiskunta asettavat. ""Arkitoimetkin ovat osa  koulun kasvatustyötä  kasvattavia, välitunti, ruokailu, kirjojen ja opetusvälineiden hoitaminen..."   (3) MITEN: "Kouluikäkin on elämää. Lapsella ja nuorella on oikeus saada tyydytystä tämän hetken toiminnasta" ; Oppitunnin vaiheet 1. valmistautumisvaihe - kuuluu raekuuroimainen kertaus  2. omaksumisvaihe- jaksoissa- jäsentely taululle 3. harjantumisvaihe- kertaaminen ja harjoittaminen 4. kokonaisuus; "Lasten  koulutyö ei ole opetuksen seuraamista. Heidän opiskelunsa on olennaisinta opetustilanteessa." 

Koskenniemen  "helmiä" minulle

• Ryhmän merkitys; Luokan sosiaaliset roolit; "Oppilaat ovat erilaisia joukossa ollen kuin yksin. He ovat myös erilaisia eri henkilöiden seurassa."
• Oppilas on osa luokkaansa ja siitä riippuvainen. 
• Koulun elämänpiiri
• Kurin merkitys "Kuriton koulu on vedetön mylly"
• Didaktisesti ajatteleva  opettaja, spontaanisuus; "Opettamisen taito on suurelta osin improvisaation taitoa. Perussuuntauksen suunnittelu: tunnin päätarkoitus, mistä työ aloitetaan ja mihin päädytään, mikä on opettajan ja mikä on oppilaiden osuus työssä. Mihin tapaan työtä tehdään."
• Monipuoliset menetelmät
• Opiskelun käsite
• Persoonallisuus kasvatuspäämääränä.

NELJÄNNEN OPETTAJAPOLVEN (1950–1980) OPETUSOPIT

Neljäs opettajapolvi käytti opetusoppinaan edelleen Koskenniemen Kansakoulun opetusoppia. Peruskoulu-uudistuksen lähestyessä ilmestyi sitten uusia, merkittäviä teoksia:

(9) J.E. Salomaa: Koulukasvatusoppi  (1947)

MIKSI (eli päämäärä)

Koko persoonan kasvattaminen on koulun tehtävä, ei vain opetus. Koulun on kasvatettava persoonallisuuksia eikä tietosanakirjoja.

MITÄ (eli sisällöt)

Koululaitoksen on tyydytettävä oman aikansa vaatimukset. Ajatukset suunnattava tulevaisuuteen.

Liikkeelle harrastuksesta. On kehitettävä uusia henkisempiä harrastuksia, raivattava tilaa harrastusten moninaisuudelle 

MITEN (eli menetelmät)

Salomaa uskoi persoonallisuuksiin, eteviin kasvattajiin eikä niinkään ulkonaisiin järjestelyihin. Opettajan ominaisuuksia Salomaa kuvaa syvällisesti. Hän pohtii kasvatuksellista rakkautta ja tahdikkuutta. 

Lapsen luontaisten taipumusten täytyy saada kehkeytyä vapaasti ja mahdollisimman suuressa määrin luonnonmukaisesti. Koulutehtävien tulisi vaikuttaa itsensa valitsemilta, tiedoilta ja taidoilta, jota he hankkivat omasta harrastuksestaan. Omatoimisuuden periaate on positiivinen.  

Vanha koulu on liiaksi väheksynyt omatoimisuuden periaatetta. Uusi koulu lasten säilyttämispyrkimystä ja avun tarvetta.

Salomaan "helmiä" minulle

• Usko persoonalliseen opettajaan
• Omatoimisuuden periaate

(10) Erkki Lahdeksen Peruskoulun opetusoppi (1969)

Lahdeksen ensimmäinen opetusoppi kiinnittyi vahvasti peruskoulun ideaan.

MIKSI (eli päämäärä)

Kasvatusihanteena oli kulttuuri-ihminen, joka kykenee omaksumaan sivistyspääoman, pystyy yhteistyöhön ja on ehjä, itsenäinen persoonallisuus. Jokaisen tuli  saada oman henkisen laatunsa ja harrastustensa mukaista opetusta. 

MITÄ (eli sisällöt)

?

MITEN (eli menetelmät)

Lahdes arvosti opettajan autonomiaa. Opettajalle oli annettava lupa poiketa yleissuunnitelmasta. Opettajat ovat erilaisia ja he voivat päästä samoihin tavoitteisiin käyttämällä erilaisia oppisisältöjä, työtapoja ja välineitä.

Alkuperäinen peruskoulu mukautui oppilaiden erilaisuuteen mm. tasokursseilla.
1960-luvulla uskottiin  ihmisen kykyjen pysyvyteen (differentiaalipsykologia) ja niiden jakautumiseen luonnonlainmukaisesti normaalijakautuman mukaisesti ja behaviorismiin. Kasvatus nähtiin ympäristötekijöiden säätelynä, ennen muuta palkkioiden ja rangaistusten avulla.Oppimista vahvistettiin. Palaute oli annettava mahdollisimman pian. Behavioristiselle opetukselle oli tyypillistä opetuksen huolellinen ennakkosuunnitelu, kasvatustavoitteiden tarkka määrittely, oppiaineksen jakaminen pieniin osiin ja palautejärjestelmien rakentaminen niihin. Uusi opetusmenetelmiä olivat mm. ohjattu ja ohjelmoitu opetus. Jälkimmäiseen tarvittiin tietokone. Edellisen suomalainen sovellus oli INO, itseneuvova opetus. Sen mukaan tehdyissä oppimateriaaleissa oppilas opetteli tietyn pätkän tekstiä, painoi sen mieleensä, vastasi tehtyyn kysymykseen ja jatkoi eteenpäin, jos vastaus oli oikea. 


Usko opetusteknologiaan oli hyvin vahva, V. 1967 ennustettiin mm., että vuonna 1977 opettajan ajasta vaion 10 % käytetään opetukseen. Opettajan uusi tehtävä oli didaktinen ohjelmointi.

1960-luvulla alettiin puhua peruskoulupedagogiikasta. Sillä viitattiin moniin nimenomaan peruskoululle tyypillisiin tavoitteisiin kuten tietojen hankintataitoihin, ongelmanratkaisutaitoihin ja koko persoonaan vaikuttamiseen. Peruskoulussa tyttöjä ja poikia opetettiin yhdessä - toisin kuin monissa kansakouluissa. 

Lahdeksen "helmiä" minulle

• Usko opettajan autonomiaan

(11) Matti Koskenniemen ja Kaisa Hälisen Didaktiikka lähinnä peruskoulua varten (1970).

MIKSI (eli päämäärä)

Matti Koskenniemen ja Kaisa Hälisen teoksessa kasvatustavoitteena oli POPS:in lopullinen tavoite: omaleimainen persoonallisuus. 

MITÄ (eli sisällöt)

Oppiaineksen valinnan kriteeri oli, kuinka hyvin jonkin aineksen opiskelu kehittää lasta kohti tavoitteita. Oppiaineksen jakamista perinteisiin oppiaineisiin ei kyseenalaistettu.  Eheyttämistä suositeltiin, koska se  edistää  oppilaiden harmonisen kokonaiskehityksen edistäminen. Oli hyvä kumuloida oppimiskokemuksia järjestämällä samaan kokonaisuuteen kuuluvat kokemukset peräkkäin ja liittämällä opetus lasten omaan elämäntilanteeseen. 

MITEN (eli menetelmät)

Opetus käsitettiin interaktiotapahtumaksi, joka sijoittuu koulun elämänpiiriin ja tähtää oppilaiden persoonallisen kehityksen edistämiseen kasvatustavoitteiden määrittämissä suunnissa.

Menetelmien osalta korostettiin monipuolisuutta. Esittämisen, kyselemisen ja kuulustelemisen sijasta etusijalle asetettiin oppimassa olevien oppilaiden virittäminen ja organisoiminen työhön sekä työssä opastaminen.  Opetusmenetelmän sijasta puhuttiin opetusmuodosta.  Istumajärjestys pedagogisoituu sosiaalimuodoksi.

Koskenniemi ja Hälinen korostivat opettajan autonomian merkitystä. Opetussuunnitelma ei vapauttanut opettajaa ottamasta itsenäisesti kantaa esimerkiksi koulutyötä ja tavoitteita määrääviin seikkoihin. Opettaja joutui tekemään kompromisseja vaatimusten ja oppilaiden edellytysten välillä. Opettajalla oli mahdollisuus muotoilla opetusta omien persoonallisten edellytystensä mukaiseksi, edellyttäen että oppilaiden etu otetaan huomioon.

Peruskoululle laadittiin oma opetussuunnitelma, seitsemänsataa sivuiset järkäleet:  POPS I ja POPS II.   POPSia pidettiin hyvin uudenaikaisena. Siinä korostui yksilö ja koko persoonallisuus. POPSin mukaan peruskoulun kokoava kasvatuspäämäärä oli “antaa aineksia ja virikkeitä omaleimaisen koko persoonallisuuden kehittymiselle”. 


Oppimiskäsitys oli behavioristinen. Sitä pidettiin yksilön esiinmarssina. 1970-luku oli voimakkaan koulutusoptimismin aikaa. “ Mikä tahansa asia voidaan opettaa tehokkaasti jollain älykkäällä kunniallisella tavalla mille tahansa  lapselle.”(BRUNER).  

Peruskoulun pedagogiikkaan  kuuluivat oppilaskeskeiset työtavat, eriyttäminen, eheyttäminen  ja opetusteknologiset apuvälineet kuten opetusheitin ja kielistudiot. Ns. uuden koulun keskeisiä ideoita oli työkirja.Valtioapusääntöjen  muuttuessa,. puolivalmistetyökirjat yleistyvät nyt nopeasti
 Aamuhartaus muuttui päivänavaukseksi. Peruskoulussa oli mahdollista saada tukiopetusta - aluksi vanhempien suostumuksella.   Usko opetuksen teknologiaan oli vahva. 

Kansainvälisesti alettiin puhua elinikäisestä kasvatuksesta.  Unescon koulutusraportissa vuodelta 1972 tulevaisuuden opettaja on ennen muuta kasvattaja, ohjaaja ja virikkeiden antaja. Opiskelijan tulisi saada aikaisempaa vapaammin valita opintosuuntansa ja- tiensä. Opettajankoulutus siirrettiin seminaareista ja va. opettajakorkeakouluista OKL:iin. 

Arvionnin käsitteistöön saaiin apuaBloomilta: puhuttiin  diagnostisesta, formatiiviisesta ja summatiivisesta  arvioinnista. Arvioinnin apuna haluttiin käyttää lahjakkuustestejä ja standardisoituja koulusaavutuskokeita.

Koskenniemi- Hälisen  "helmiä" minulle

• Interaktio, koulun elämänpiiri
• Opettajan autonomia
• Sosiaalimuodon idea
• Opettaja puhaltamassa opsiin hengen

VIIDENNEN OPETTAJAPOLVEN (1980–2010) OPETUSOPIT

Nopeassa muutoksessa myös didaktiikan oppikirjoja  julkaistiin kiihtyvällä vauhdilla. Samalla niiden käyttöikä on myös lyhentynyt.

(12) Erkki Lahdeksen uusi opetusoppi (1977)

Erkki Lahdes julkaisi v. 1977 peruskoulun uuden opetusopin, jonka hän kertoo kuvaavan 1970-luvun puolivälin uudistusajatuksia. Usko behavioristiseen oppimispsykologiaan oli romahtanut, mutta uutta oppimisnäkemystä ei vielä ole tilalle.

MIKSI (eli päämäärä)

?

MITÄ (eli sisällöt)

?

MITEN (eli menetelmät)

Behavioristispainotteinen palkkioihin ja rangaistuksiin perustunut oppimisen psykologia ei enää 1970-luvun lopulla tyydyttänyt. Lahdes kirjoittaa luopuneensa pehmeästä didaktiikasta. Uudessa kovassa didaktiikassa korostetaan oppilaan vastuuta yhteiskunnalle oppimisestaan. Vaikutteet saattavat olla peräisin DDR:stä. Oppilasta ei houkutella oppimaan, vaan ajatellaan, että oppilailla on vastuu oppimisestaan. Teos oli kasvatusoptimistinen, ja siinä näkyi innostus tavoiteoppimiseen. 

Teoksen perustana oli kaksi 1970-luvulla vaikuttanutta teoriaa: Benjamin Bloomin yleinen kouluoppimisen teoria, joka selitti eri tekijöiden osuutta oppimistuloksiin ja maailmalla vähemmän tunnettu  Stanley Clarken yleinen opetustaitoihin perustuva opettamisen teoria-

1970-luvun aikana alettiin epäillä kykyjen pysyvyyttä ja Gaussin käyrää. Usko ihmisen kasvatettavuuteen kasvatti mm. oppimisvaikeuksien voittamisen pedagogiikka. Siinä uskottiin, että oppimisvaikeudet kasautuvat samoihin solmukohtiin, joiden löytäminen  ratkaisee ongelmia. Oppimisvaikeus nähdään vaikeudeksi saavuttaa jokin tavoite. Kun on tunnistettu vaikeus, selvitetään sen syy. Tähän puututaan muuttelemallla tavoitteita, järjestelyit tai antamalla  korjaavaa opetusta ( tukipetus, syventävä tukiopetus tai erityisopetus)

Carrolin tavoiteoppimimalli

Positiivinen kasvatus näkyi myös ns. tavoiteoppimimallissa (ns. mastery leraning).  Siinä uskottiin, että kaikki asiat voidaan oppia, jos aikaa on vain riittävästi. Niinikään oletettiin, että kaikilla ihmisillä ongelmat ovat samat. Tavoitteet on lausuttava selvästi. Opetustuokion jälkeen mitataan formatiivisesti, onko oppilas oppinut. Tulosten perusteella ohjaudutaan tarvittaessa lisäopetukseen, joka voi olla tuki- tai rikastusopetusta.

Koulun tehtävä on opettaa ja kasvattaa. Sen turvaamiseksi osaksi lapsista tarvitsee erityistä oppilashuoltoa. Oppivelvollisuuskouluksi määrätyssä kansakoulussa jaettiin oppilaille sukkia, kenkiä ja vaatteita, jotta he tarkenisivat tulla kouluun. Emsimmäisenä maailmassa oppilaille tarjottiin ilmainen kouluruoka v. 1943.  Peruskouluumn siirryttäessä oppilashuolto lisääntyy ennen muutta psyykkinen huolto ( koulupsykologit ja kuraattorit). Sosiaalihuolto siirtyy toisille toimijoille. Edelleen mm. oppikirjojen tulee olla oppilaille ilmaisia.

Lahdeksen  "helmiä" minulle

• Kovan ja pehmeän didaktiikan idea

(13) Erkki Lahdeksen Peruskoulun didaktiikka (1986)

Lahdeksen kolmannessa opetusopissa  behaviorismi oli saanut tehnyt tilaa uudelle kognitiiviselle psykologialle. Lahdes kuvasikin didaktiikkaansa konstruktivistiseksi. 

MIKSI (eli päämäärä)

?

MITÄ (eli sisällöt)

Uusia asioita olivat piilo-opetussuunnitelman käsite ja aihekokonaisuudet. Lahdes suhtautui eheyttämiseen myönteisesti. Lapsi tarkastelee hänen mukaansa maailmaa (eriytymättöminä) kokonaisuuksina ja elämäntilanteina. Todellisuus ei jakaudu oppiaineiksi, kyseessä on vain sopimus.

MITEN (eli menetelmät)

Kirjassa esiteltiin kaksi opetuksen perusteoriaa: Behavioral Control Model (eli opetuksen teknologia) ja keksivä, luova opetus. 

1980-luvulla  haluttiin mukauttaa  hitaimpia oppilaita koulun vaatimuksiin. Uskoa oppimiseen vahvisti oppimisvaikeuksien voittamisen periaate.

Noihin aikoihin opettajat kiinnostuvat vaihtoehtopedagogiikoista (mm. Steiner-, Montessori- ja Freinet-pedagogiikka) sekä eheyttämisestä.

Lahdeksen "helmiä" minulle

• Clarken teoria opetustaidosta

(14) Erkki Lahdeksen peruskoulun uusi didaktiikka (1997)

Aivan 1990-luvun lopulla ilmestyi Lahdeksen viimeinen opetusoppi. Teoksen taustalla oli konstruktivistinen oppimiskäsitys ja humanistinen psykologia. Tilanne oli jälleen muuttunut.

MIKSI (eli päämäärä)

Tavoitteet oli määritelty opetussuunnitelmassa.

MITÄ (ei sisällöt)

?  

MITEN (eli menetelmät)
?

Yhdessä koulujen ja kuntien  kanssa kesken syvän laman  tehdyt opetussuunnitelman perusteet valmistuivat vuonna 1994. Kasvatuspäämääränä oli monipuolinen persoonallisuus, jolla on jatko-opintovalmiudet. Opetusta luvataan muovata hyvin yksilölliseksi Yksilöllistämisen keinoina ovat mm. valinnaisaineet, opetuksellinen eriyttäminen ja luokattomuus.


Perusteet olivat hyvin väljät. Kouluille annettiin tilaa omaan päätöksentekoon. Kun   vuoden 1984 perusteet  jättivät  tilaa opettajan omille tulkinnoille, vuioden 1994 perusteissa korostuu opettajien yhteinen suunnittelu.


Perusteet pohjautuivat konstruktivismiin ja humanistiseen psykologiaan. 80-luvun opsissa pääpaino oli sisällöissä. Nyt se on menetelmissä.  

Lahdeksen  "helmiä" minulle

•  ?

(14) Kari Uusikylän ja Päivi Atjosen didaktiikka

Uuden vuosituhannen ensimmäinen didaktiikkaopas esitteli uutta ja vanhaa opetuksen tutkimusta. Teosta voi pitää eräänlaisena vanhan suomalaisen didaktiikan puolustuspuheena. Didaktiikka tarjoaa sen mukaan kielen ja käsitteet, joiden avulla opettajat voivat keskustella työstään hedelmällisesti. Teos hyökkäsi oppimisen tutkimuksen ylivaltaa vastaan. Oppimisen tutkiminen ei riitä, koska opettajan on tiedettävä, mitä hänen tulee tehdä saadakseen aikaan parhaat olosuhteet oppimiselle. Konstruktivismi ei  korvaa didaktiikkaa, koska se käsittelee oppimista ja didaktiikka opetusta.

MIKSI (eli päämäärä)

Uusikylä muistutti, että koulussa opitaan tietoja ja taitoja, mutta opetus on ennen kaikkea kasvatusta, joka vaikuttaa ihmisen koko persoonaan. Jokaiselle muodostuu käsitys omasta itsestä suhteessa muihin.

MITÄ (eli sisällöt)

Uusikylä nostaa esiin kysymyksen siitä, että koulussa opitaan myös itsestä ei vain maailmasta.

MITEN (eli menetelmät)

Opetus-oppimismallin tilalle tuotiin opetus-opiskelu-oppimismalli. Teoksessa on  tiivis kuvaus tuloksellisesta opetuksesta. Satojen tutkimusten tulokset voidaan yleistää niin, että myönteisessä oppimisilmapiirissä selkeä, innokas, oppilaita yksilöllisesti ohjaava opettaja saa hyviä tiedollisia tuloksia. Tämä edellyttää sitä, että oppilaiden kotitausta ja motivaatio ovat hyviä. Sekava opetus, oppilaiden klikkiytyminen ja huono opetusilmasto johtavat huonoihin tuloksiin.

1990-luvun lopulla huomio keskustelussa kiinnittyy sekä esiopetuksen että iltapäivähoidon kehittämiseen. Akatemiaprofessori Lea Pulkkinen ehdottaa, että koulupäivät pidennettäisiin aikuisten työpäivien mittaiseksi. Kummatkin uudistukset toteutuvat sitten 2000-luvun alussa.

1990-luvun alusta alkaen yleistyy erityisoppilaiden sijoittaminen yleisopetuksen luokkiin. “paperilla” oppilailla on oma ohjelmansa ( HOJKS)- käytännössä he usein seuraavat, kun muita opetetaan. Syitä on monia. Erityisoppilaiden määrä kasvaa uhkaavasti, ja erityisopettajista on huutava pula. Integroinnin myötä useisiin kouluihin  tulee uusi ammattikunta: koulunkäyntiavustajat.

Kansainvälisen PISA-tutkimuksen tulokset julkaistaan jouluna 2001. Sen mukaan suomalaisen peruskoulun oppilaat ovat maailman huippua lukutaidossa. Suomeen tulvii valtuuskuntia ottamaan selvää tavastamme toimia, varsinkin kun hyvät tulokset saavuitetaan OECD-mitassa keskimääräisellä panostuksella.

Laajassa sidosryhmäyhteistyössä valmistuvat 2000-luvan perusteet. Niiden “clue” on yhtenäinen perusopetus. Ala- ja yläkoulut halutaan pakottaa keskinäiseen yhteistyöhön mm. tuntijakoon sisällytettyjen nivelvälien avulla. Niinikään lähtökohtia on kunnille pakolliseksi v. 2001 tulleen esiopetuksen niveltäminen perusopetukseen. 


Uudessa opetussuunnitelmassa määriteltiin oppisisällöt entistä tarkemmin. Arviointia yhtenäistettiin.
Uutta opsissa oli myös käsitteen laajentaminen oppilahuoltoon ja jopa sosiaali - ja terveyspuolelle. 

Opetussuunnitelma perustui konstriktivismille  

Kaikkiaan ohjausta keskitettiin 2000-luvulla. Samalla pedagogiikka koveni. 

Myös kirjaimet uusitiin. Biologiassa palautettiin kasvien keruu.

Uusikylän ja Atjosen  "helmiä" minulle

• Didaktiikan ja oppimispsykologian ero

YHTEENVETOA JA POHDINTAA 2010- LUKUA AJATELLEN

VALITETTAVASTI vielä tässä hieman harsomaiseksi jäävän katsauksen pohjalta yritän kuitenkin etsiä suomalaisen didaktiikan kehityslinjoja. Näin sen näen

(1) Huomio siirtyy 1900-luvulla opettajasta ja hänen toiminnastaan oppilaaseen ja hänen toimintaansa opetuksessa. Synteesinä on opetus-opiskelu-oppimis-malli. 

(2)  MIKSI (eli päämäärä)- Kasvatuksen päämäärä maallistuu. Kristillis-siveellisyys taittuu siveellisyydeksi, ja kun usko siihen, että tieteen avulla voidaan määritellä hyvä ihminen, päämääräksi tulee opetussuunnitelmissa määritelty lista eritasoisia taitoja ja ominaisuuksia. 

(3) MITÄ (eli sisällöt). Oppiaineiden asema on edelleen vankka. Oppiaineiden keskinäisen tärkeyden pohdinta lakkaa 1900-luvulla. Tieteellisen kriteerin tilalle hyväksytään poliittinen legitimiteetti. Alakansakouluissa pyritään kokonaisopetukseen, muilla tasoilla opettaja eheyttäkööt sopivasti. Ainesta on aina liikaa.  

(4) MITEN (eli menetelmät). Ensin annetaan neuvoja ilman perusteita. Sitten etsitään empiirisesti tehokasta menetelmää.  Yhtä tehokasta menetelmää ei oikein löydy (Lahdeksella on vielä 80-luvulla tehokkuuslista).  Uusikylän ja Atjonen pitävät jo koko kysymystä vääränä. Tilalle tulee jo Koskenniemellä ajatus monien menetelmien käytöstä.  Opettajan tehtäväksi tulee  opettamisen rinnalle opetuksen järjesteleminen. Oppilaan toiminnallisuus lisääntyy. Jo  1940-luvulla tunnistettiin kaikki perustyötavat. Työtapojen taustalle tunnistetaan vastuun erilainen jakautuminen. Tyttöjen ja poikien erillisopetuksesta siirrytään jo 1880-luvulla yhteiskasvatukseen. Läksyjen merkitys on ohentunut.
(5) OPPIKOULUA varten ei ilmeisesti ole juuri ilmestynyt omia didaktiikkoja (lukuunottamatta ainedidaktiikkoja).
(6) KOTIEN kasvatusroolia on siirretty kouluille.

KIRJALLISUUTTA

Cleve, Z.J. (1884). Grunddrag till skolpedagogik. Helsingfors.
Engeström. Y. (1981). Johdatusta didaktiikkaan. Julkaisusarja B No. 13. Helsinki: Valtion koulutuskeskus.
Junttila, F. (1908). Opas neliosastoisen kansakoulun opettajille. Helsinki: Otava.
Kaljunen, A. (1960). Opettajan kasvatus- ja opetusoppi. Helsinki: Otava.
Kari, J. (toim.). (1991). Didaktiikka ja opetussuunnittelu. Porvoo: WSOY.
Koskenniemi, M. (1944). Kansakoulun opetusoppi. Helsinki: Otava.
Koskenniemi, M. ja Valtasaari, A. (1965). Taitava opettaja. Johdatusta kansakoulunopettajan työhön. Kolmas painos. Helsinki:Otava.
Koskenniemi, M., & Hälinen, K. (1970). Didaktiikka lähinnä peruskoulua varten. Helsinki: Otava.
Lahdes, E. (1969). Peruskoulun opetusoppi. Helsinki: Otava.
Lahdes, E. (1977). Peruskoulun uusi opetusoppi. Helsinki: Otava.
Lahdes, E. (1986). Peruskoulun didaktiikka. Helsinki: Otava.
Lahdes, E. (1997). Peruskoulun uusi didaktiikka. Helsinki: Otava.
Lilius, A. (1929). Koulukasvatusopin pääkysymyksiä. Porvoo: WSOY.
Ottelin, A.K. (1931). Kasvatusopin pääpiirteet. Helsinki: Otava.
Salo, A. (1926). Alakansakoulun opetusoppi I. Helsinki: Otava.
Salomaa, J.E. (1943). Yleinen kasvatusoppi. Porvoo: WSOY.
Salomaa, J.E. (1947). Koulukasvatusoppi. Porvoo: WSOY.
Soininen, M. (1895). Kasvatusopillisia luentoja. Porvoo: WSOY.
Soininen, M. (1901). Opetusoppi I. Helsinki: Otava.
Soininen, M. (1906). Opetusoppi II. Helsinki: Otava.
Uusikylä, K., & Atjonen, P. (2000). Didaktiikan perusteet. Helsinki: WSOY.
Viljonen, T. (1949). Käytännöllinen opetustaito. Jyväskylä: Gummerus.
Wallin, O. (toim.). (1883). Kansakoulun yleinen kasvatus- ja opetusoppi. Jyväskylä: Jyväskylän kirjapaino.