Ekola, Jorma ja Tapio Vaherva. 1976. Aikuisopetusopas. Helsinki: Tammi. 202s.
1970-luvun elettiin didaktiikassa irtautumisvaihetta skinneriläisestä behaviorismistä, ja hapuiltiin sen tilalle uutta oppimisnäkemystä.
Ekola ja Vaherva kirjoittavat uutta ennakoiden, että didaktiikassa on tietojen päähän pänttääminen saanut ehkä turhan korostuneen aseman ja edellyttivät painopisteen siirtämistä opettajasta kohti oppivaa yksilöä. Opettajan tuli järjestellä olosuhteita sellaisiksi, että oppiminen mahdollistuisi.
Tuolla vuosikymmenelle kaikkialla maailmassa huomio kiinnittyi aikuiskasvatukseen. Kuitenkin vasta tavoiteltiin kansainvälistä käsitteistöä, ja teorianmuodostus oli hyvin vaillinaista. Puhuttiin sikin sokin aikuiskoulutuksesta, aikuisopetuksesta, jatkuvasta kasvatuksesta, elinikäisestä kasvatuksesta
Niinpä kirja aloitetaankin käsitteiden määrittelyllä.
Oppaan käsitemaailmaa
Aikuiskasvatus
Aikuiskasvatus on yleiskäsite. Sillä tarkoitetaan oppaassa ohjattujen oppimistilaisuuksien järjestämistä aikuisille, jotka aikaisemmin päättyneen tai keskeytyneen koulujärjestelmässä saadun koulutuksen jälkeen tavallisesti toimivat tai ovat toimineet työelämässä.
Aikuinen
Käsite aikuinen ei tekijäiden mukaan niinikään viittaa ikään vaan aikuisuuden tärkein tunnusmerkki on toiminta työelämässä - ja sieltä hankittu kokemus.
Kasvatus
Kasvatus on yläkäsite. Se on laajempi kuin koulutus ja opetus.
Koulutus
Koulutus on tutkintojen suorittamista
Aikuisopetus
Aikuisopetus on vuorovaikutusta aikuiskouluttajan ja aikuiskoulutettavien välillä.
Aikuiskoulutus
Aikuiskoulutuskomitea (1975) määrittu aikuiskoulutukselle neljä tehtävää:
1. pohjakoulutuksen täydentäminen (esim. iltaoppikoulut, avoin yliopisto). Niissä luodaan valmiuksia ja suoritetaan tutkintoja.
2. ammatillinen lisäkoulutus (ammatillinen aikuiskoulutus) laajentaa peruskoulutusta. Se voi olla jatkokoulutusta tai uudelleenkoulutusta.
3. yhteiskunnallinen koulutus (vapaa sivistystyö) auttaa ymmärtää maailmaa ympärillä.
4. harrastustavoitteinen koulutus (vapaa sivistystyö)
Aikuisen opettamisen ongelmia
Seuraavaksi tekijät pohtivat, millä tavalla aikuisia on opetettava. Varsinaista teoriaa toisin opettamiseen ei ollut. Ne kysyvät: Onko aikuisilla toisenlaisia tarpeita? Ja mitkä ovat aikuisten toisenlaiset oppimisedellytykset? Ja ehdottavat vastauksia
Onko aikuisilla toisenlaisia tarpeita?
Tällaiset toisenlaiset tarpeet syntyvät aikuisen elämäntilanteesta. On pysyttävä ajan tasalla. On sopeuduttava muuttuviin olosuhteisiin. On selvittävä aikuisiän tuomista tehtävistä. On halua jalostaa harrastusta. Aikuinen toimii aina myös hyötytavoitteisest.
Tekijät esittelevät Löwen (1970) sosiaalipsykologisen mallin aikuisiän kolmesta pääkaudesta:
1. Varhainen aikuisikä (18 - 30)
Aikuisen tehtävät ja odotukset kohdistuvat ammattiin, perheeseen ja yhteiskuntaelämään. Tällä kaudella siirrytään työelämään. Perhe perustetaan. Saavutetaan taloudellinen, henkinen ja lakisääteinen itsenäisyys.
2. Aikuisiän keskivaihe (25- 50)
Yhteiskunnalliset velvollisuudet nousevat etualalle. Työelämä odottaa parhaita suorituksia. Päetvöitymisen ja jatkokouluttautumisen aikaa.
3. Myöhäinen aikuisikä (45- )
Vähittäinen vetäytyminen yhteiskunta- ja työelämästä alkaa. Tämä toiminta korvataan harrastuksilla. Kuvaan kuuluu vetäytymisen mukaanaan tuoma turhautuminen. Suorituskyky heikkenee. Hakeudutaan eläkeläisille tarkoitettuun toimintaan -
Mitkä ovat aikuisten toisenlaiset oppimisedellytykset?
Vastauksia löydän kolme
1. Aikuisen oppimisedellytyksiä rajaavat konkreettiset olosuhteet: on opiskeltava työn ohessa.
2. Iän myötä oppimiskyky muuttuu.
3. Oppimisedellytykset vaihtelevat aikuisten kesken.
Iän vaikutusta oppimiseen käsitellään kirjassa tarkemmin puhuttaessa yhdestä systeemianalyyttisesti järjestettävän aikuisten oppimistilanteen vaiheesta: opiskelija-analyysi. Siinä he kuvailevat muuttuneita käsityksiä.
Vielä 1930-luvulla oli vallalla käsitys, että aikuisen oppimiskyky laskee jo 20 ikävuoden jälkeen
Vuonna 1928 Thorndike teki kuitenkin laajojen tutkimustensa loppupäätelmän: lähes kaikkea voi oppia aina 50 ikävuoteen saakka. 1960-70-luvuilla aletiin ajatella, että vanhemmatkin ikäryhmät selviytyvät annetuista oppimistehtävistä, mutta he tarvitsevat enemmän aikaa.
Ihminen käy iän myötä jäykemmäksi - myös psyykkisiltä ominaisuuksiltaan. Uusien taitojen oppiminen käy hitaamminen. Vaikeuksia tulee, kun aikaisemmin opittu taito on opeteltava uudella tavalla. Aikaisemmin opittujen tietojen ja asenteiden muuttaminen tuottaa aikuiskoulutuksessa vaikeuksia
Aistien suorityskyky laskee hitaasti iän lisääntyessä. Ihminen väsyy helpommin. Mekaaninen muisti - ulkomuisti- heikkenee. Sen sijaan jäsennelty, mielekäs, aikaisempiin kokemuksiin kytkettävissä oleva aines muistetaan hyvin vielä verrattain korkeassa iässä. Fyysinen ja psyykkinen kapasiteetti saattaa heikentyä iän myötä,muitta laajentunut kokemuspiiri parantaa saavutuksia. Kirjan ilmestyessä uskottiin, että oppimiskyky säilyy verrattain pysyvänä aina 65 ikävuoteen saakka.
(Osuu ja uppoaa. Turha kai tässä on sitten enää... :-)
Kuinka järjestää kurssi aikuiselle systeemianalyyttisesti?
 |
| Kirjasta poimittu vuokaavio muutamin sinisin lisäyksin. Kuvan saa suuremmaksi klikkaamalla. |
Systemaattinen kurssisuunnittelun lähestymistapa etenee systeemaattisesti koulutustarpeesta lähtien. Vaiheet ovat
1) Koulustarpeen selvittely
2) Koulutustavoitteen määrittely (+ resurssipuitteet)
3) Opiskelija-analyysi
4) Aineanalyysi
5) Opetustilanteen suunnittelu
6) Arviointi
1) Koulutustarpeen selvittely
Koulutustarve kuvataan käsitteenä moniselitteiseksi. Tuleeko sen olla ulkopuolisten asettama? vai koulutettavien kokema? Onko tarve koettu vai todellinen?
Joka tapauksessa on siis selvitettävä, mitä valmiuksia koulutettavat tulevat tarvitsemaan. Tiedonsaanti tekniikkoiksi eri tahoilta ehdotetaan mm. Delfiä, haastatteluja, kyselyitä, tarkastuslistaa, observointia ja (nykytaidoilla tehdyn) työn tulosten arviointia. Lisäksi annetaan neuvo, että "tarpeet kannattaa täsmentää koulutustilaisuuden alussa."
2) Koulutustavoitteen määrittely
Tekijät korostavat tavoitteiden arvoa. Tavoitteet suuntaavat toimintaa ja antavat pohjan tuloksellisuuden arvioinnille. Aikuinen toimii aina hyötytavoitteisesti. Tavoitteiden tulee siksikin olla relevantit, konkreetit, ymmärrettävät, yksiselitteiset - ja omaksi koettavat.
Kyseessä on siis päätekäyttäymistavoitteiden asettaminen (kurssin jälkeen opiskelija osaa....)
Suorituksen minimitaso tulisi määritellä. Mutta usein tavoite asetetaan optimitasolle.
Tavoitteita on kahdentasoisia: yleistavoite ja yksityiskohtaiset osatavoitteet,
Kirjassa esitellään sekä tavoitteiden asettamiseen että arviointiin liittyvä Bloomin klassiset taksonomiat:
Tiedot1. tunnistaa ja muistaa - 2 ymmärtää ja erittelee- 3. soveltaa-(analysoi- syntetisoi) ja arvioi
Taidot
(jäljittelee)- 1. toimii ohjeen mukaan- 2. toimii itsenäisesti - (onnistuu osana laajempaa toimintaa ) - 3. toimii luontevasti - (automatisoitunut toiminta )
Asenteet (suhtautumistapa tiettyyn kohteeseen)
(havaitsee) - 1. kiinnostuu - (suostuu)- 2. osallistuu - 3. arvostaa - (arvo osaksi laajempaa kokonaisuuuta.- sisäistyy elämäntyyliksi)
Tavoitteiksi ei tule asettaa vain tietoja, taitoja ja asenteita vaan niiden kokonaisvaltainen soveltaminen käytännön tilanteissa.
Tavoitteita asetettaessa tulee ottaa huomioon käytettävissä olevat resurssit, mm. aika
Tavoite tulee tiedottaa koulutettaville
3. Opiskelija-analyysi
Opiskelija-analyysista on monta hyötyö. Se auttaa valitsemaan koulutettavia, asettamaan tavoitetason, valitsemmaan menetelmiä...
Sen pohjalta voidaan alussa antaa alkutukiopetusta ja mm. muodostaa tasoryhmiä
4. Ainesanalyysi
Ainesanalyysissä on kaksi osaa:
a) Sisällön valinta: ärsykkeet, joita välitetään. Yleistavoitteiden pohjalta valitaan ajankohtainen ja tarkoituksenmukainen aines: Pääotsikot
Yksityiskohtaisemmaista tavoitteista syntyy alaotsikot ja perusrunko.
b) aineksen muokkaus helpoksi vastaanottaa (= informaation periaate)
Kokonaisuuden tulee olla jäsentynyt ja edetä loogisesti.
Asioita tulee yksinkertaistaa ja havainnollistaa. Kytkentää tarvitaan uuden ja vanhan välille. Asioiden tulee olla elämänläheisiä.
5. Opetustilanteen suunnittelu ja toteutus
1. Kerro tavoite (=opetustavoitteen didaktinen periaate)
2. Anna harjoitella. (= aktiivisuuden didaktinen periaate)
3. Viritä aktiivisuutta ( = perustele, kerro miksi opiskellaan, vaihtelu) (= motivaation periaate)
4. Tiedota tuloksista (= palautteen periaate, mahdollisimman välittömästi).
Aktiivisuuden virittämisen yhteydessä puhutaan sisäisestä ja ulkoisesta motivaatiosta, yleismotivaatiosta ja tilannemotivaatiosta
Aikuisten työtavat ryhmitellään kolmeen osaan: itseohjautuviin, ryhmätyöskentelyyn ja esittävään opetukseen.
Itseohjautuvia ovat mm. kielistudio, simulointi, INO, ohjelmoitu opetus, yksilöllinen harjoitus, ja oppimispelit.
Ryhmätyökentelynä voi käyttää pariharjoittelua, aivoriiheä, mehiläispesää, työkuntatyötä, keskusteluryhmää, seminaaria (kirjallisia tuotoksia käsitellään istunnoissa) ja opintokerhoa.
Työkuntatyössä valitaan opiskelukohteeksi verrattain laaja ongelma-alue, joka paloitellaan työkunnittain tapahtuvaa työskentelyä vasrten osa-alueisiin. Opiskelijat jaetaan 4-6 hengen ryhmiin ja kukin työkunta saa käsiteltäväkseen oman osatehtävän. Toimintatapansa työkunta saa suunnitella ja toteuttaa vapaasti. Työskentelyn vaiheet:(alustus, filmi tms.)suunnittelu (ensin yhdessä sitten työkunnissa)tehtävien jakotyöskentelytulosten esittely - ryhmä päättää itse esitystavan jatiivistelmä (luodaan)Esittävää opetusta ovat luento, kyselevä opetus ja demonstraatio
Luento on parhaimmillaan ääneen ajattelua, jolloin luennoitsija kehittelee aihettaan, asettaa kysymyksiä, tekee vastakkainasetteluja, kärjistää ja kehittelee sitten ratkaisuja uusimman tiedon varassa. Luennon muunelmia ovat: keskustelu-, haastattelu - ja vuoropuheluluento sekä korokekeskustelu.8. Arviointi aikuiskoulutuksessa
Tekijät esittelevät kolme arvoinnin lajia: diagnostinen, formatiivinen ja summatiivinen (Bloom, Hastings, Madaus 1971) ja pitävät niitä kaikkia tärkeinä ja kullakin on oma tehtävänsä
Diagnostisessa arvioinnissa todetaan koulutuksen alkaessa lähtötilanne - ja sitä käytetään opiskelijavalintaan ja -sijoitteluun sekä suunnittelun perustana. Keinona voi olla esim. todistus tai testi.
Formatiivisessa arvioinnissa tarkkaillaan koulutuksen aikana suorituksia ja toimenpiteitä- sillä ohjataan opiskelua ja korjataan toimenpiteitä. Keinona voi olla esim. formatiivinen mittaus tai observointi - ja jatkuva keskustelukontakti.
Opetustilanteeseen olellisesti liittyvällä formatiivisella arvioinnilla ohjataan opetusta ja tehdään korjaustoimia. Hienosäädetään toteutustoimia, tarkistetaan työtapoja ja materiaaleja. Kun opiskelijat haukottelevat, alkavat supista ja vilkuilla kelloa, on kyse kyllästymisuhka. Jotain on tehtävä. Tauko. Aivoriihi. Pohdittava ongelma. Kevennys huumorilla. Tilanne on vakava, jos he alkavat ravistella kellojaan ja epäillä vieläkö ne käyvätSummatiivisessa arvioinnissa tarkistetaan koulutuksen päättyessä/päätyttyä tavoitteiden saavuttamistaso - ja ennustetaan jatkomenestystä. Keinona voi olla validi ja reliaabeli loppukoe. Kokeen tulee erotella. Arvoselun tulee olla objektiivista.
Summatiivinen arviointi jaetaan systemianalyyttisessa mallissa kahteen osaan: Tekijät kutsuva toimintaa, jossa kysytään opiskelijoiden asenteita annettua koulutusta kohtaan heti sen päätyttyä sisäiseksi pätevöinniksi. Senkin pitäisi koskea lähtökohtana olleen tarpeen tyydyttymistä,
Ulkoinen pätevöinnti on lopullista arviointia; arviointi tehdään viivästetysti. Se voi kohdistua sekä koulutustuloksiin että koulutusvaikutuksiin (muutokset työkäyttäytymisessä).
Koulutuksen todelliset vaikutukset voidaan selvittää koulutetuille (myöhemmin) ja esimiehille suunnatuilla kyselyillä siitä, miten koulutus vastasi käytännön vaatimuksia, havainnoimalla koulutettuja käytännön, erityisesti ongelmallisissa tilanteissa tai selvittämällä tilastoista rekisteröityjen virheiden tai onnettomuuksien syitä.
Tavoitteiksi ei tule asettaa vain tietoja, taitoja ja asenteita vaan niiden kokonaisvaltainen soveltaminen käytännön tilanteissa. Käyttäytymismuutokset vastaavat koulutustuloksia, ja lopullinen tulos/tuotos koulutusvaikutuksia.
Tämäntapainen koulutusvaikutusanalyysi toimii myös täydennyskoulutusanalyysinä.
Affektiiviset tavoitteet
Tieto- ja taitotavoitteiden arviointi on sekin vaativaa, mutta ehkä vaikeinta on arvioida, kuinka hyvin on saavutettu affektiiviset tavoitteet. Asennelomakkeilla voidaan pyytää ottamaan kantaa tunnepitoisiin väittämiin. Luotettavamman kuvan saa tarkkailemalla käytännön tilanteessa käytöstä (käyttääkö esim. turvalaitteita).
Pohdiskelua
Taidanpa pitää tätä opasta yhtenä parhaista aikuisten kasvatusta koskevista kirjoista. Vaikka aika on nuhrannut joitain asioita, tässä olen perusasioiden äärellä - joita aion itse soveltaa mm. opetusharjoittelua ohjatessani.
Erityisen raikkaasti opas nostaa esiin arvioinnin eri lajit - ja antaa vuosikymmenten takaa tuuppausapua pohdintoihin, kuinka uuden opsimme arviointiosuutta kannattais säätää.
Tapio Vaherva (s. 1939 ) on Jyväskylän yliopiston aikuiskasvatuksen emeritusprofessori. Häntä pidetään yhtenä kasvatussosiologian ja koulutuksen taloustieteen uranuurtajista Suomessa.
Yhdessä Kalevi Kivistön kanssa hän julkaisi kasvatussosiologian ensimmäisen suomenkielisen yleisteoksen ja oppikirjan vuonna 1972. Yhdessä Simo Juvan kanssa hän julkaisi koulutuksen taloustieteen ensimmäisen suomenkielisen yleisteoksen ja oppikirjan 1985.
Koulutuksen vaikuttavuuden tutkimuksessa ja arvioinnissa Vaherva oli edelläkävijöitä. Vahervata ei löydy netistä yhtään kuvaa.
Tässä blogissa on myös esitelty aikaisemmin kaksi Vahervan teosta:
Kuinka kouluttaa aikuisia (Vuodelta 1986 - hyvin koottu mm. aikuisoppijan ominaisuuksia)
http://pedagogiikkaa.blogspot.com/2017/07/kuinka-kouluttaa-aikuisia-osa-1.html
Vaherva, T. ja Sallila, P. (toim.).1998. Arkipäivän oppiminen. Aikuiskasvatuksen vuosikirja.
https://pedagogiikkaa.blogspot.com/2019/02/arkipaivan-oppiminen.html
Ei kommentteja:
Lähetä kommentti