2010-luvulla suomalainen peruskoulu voi edelleen hyvin. 99,8 % oppilaista saa peruskoulun päättötodistuksen. 95 % heistä jatkaa toisella asteella heti peruskoulun jälkeen. Kansainvälisissä vertailuissa (Pisa 2000, 2003, 2006, 2009, 2012; TIMMS 2011, PIRLS 2011 ja ICCS (kansalaistaidot) 2009) suomalaiset saavat hienoja tuloksia. Meillä on vain vähäisiä eroja koulujen ja alueiden välillä, ja hyvät tulokset selittyvät meillä kotioloilla vähemmän kuin muualla.
Peruskoulun kehittäminen jatkui edelleen. Perusopetuslakiin tehtiin vuonna 2013 muutos, siihen lisättiin ns. ”työrauhapaketti”. Koulun kurinpitokeinoja muotoiltiin uudelleen, ja samalla lisättiin opettajien valtuuksia taata koulun työrauhaa ja turvallisuutta.
Vuonna 2014 astui voimaan uusi opiskelijahuoltolaki, joka mullisti perinteistä rehtorin johtamaa oppilashuoltotyömallia Hieman yksinkertaistaen opettajat ja rehtorit suljettiin yksittäisten oppilaiden oppilashuollon ulkopuolelle, elleivät vanhemmat sitä toivo. Vuonna 2015 astui voimaan uusi sosiaalihuoltolaki, joka tiuksensi opettajien velvollisuutta ilmoittaa lapsen kohdistuneesta huolestaan sosiaaliviranomaisille.
Vuonna 2019 suomalainen peruskoulu on maailmankuulu. Voimme olla ylpeitä sen tasa-arvoisuudesta, maksuttomuudesta ja tuesta erilaisille oppilaille. Perusopetus tuottaa kaikille saman jatko-opintokelpoisuuden ja se on maksutonta. Opetuksen lisäksi oppikirjat ja muu oppimateriaalit sekä työvälineet ja aineet ovat maksuttomia. Oppilaalla on myös oikeus saada jokaisena koulun työpäivänä maksuton, täysipainoinen ateria sekä tietyin edellytyksin maksuton koulukuljetus. Oppilaalla on myös oikeus saada maksutta opetukseen osallistumisen edellyttämä oppilashuolto.
Suomalainen opetus on selvitystenkin mukaan oikeudenmukaista, oppilaskeskeistä, kannustavaa, oppilasta arvostavaa ja yhdenvertaista. Kansainvälisesti mitatut oppimistulokset ovat hieman laskeneet, mutta ne ovat edelleen maailman kärkeä.
Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet (2014)
Vuoden 2014 opetussuunnitelman perusteissa on noin 600 sivua. Se on myös otteeltaan hyvin laaja, totaalinen, kuten vuoden 1970 POPS. Opetuksen lisäksi siinä annetaan ohjeita ja määräyksiä mm. oppilashuollosta ja keinoista, joilla turvataan koulutyön turvallisuus ja työrauha. Perusopetuksen lisäksi perusteet kirjoitettiin myös 1990-luvulla käynnistyneitä esi- ja lisäopetusta varten.
Perusopetuksessa on itseasiassa kolme opetussuunnitelmaa: yksi esiopetusta, toinen perusopetusta ja kolmas lisäopetusta varten. Lisäksi kunnille vapaaehtoista valmistavaa opetusta varten on myös oma suunnitelma.
Vuonna 2009 virallistettu joustava perusopetus 7-9- luokilla mainitaan nyt myös perusteissa.
Opetus on pyritty järjestämään peruskoulun alusta alkaen pääosin tyttöjen ja poikien yhteisopetuksena. Vuoden 1983 peruskouluasetuksessa todettiin, että tyttöjä ja poikia opetetaan, milloin siihen on aihetta, kolmannelta vuosiluokalta lähtien erikseen liikunnassa. Peruskoulun yläasteella oli tyttöjä ja poikia yleensä opetettava erikseen liikunnassa. 1995 opetussuunnitelmassa tyttöjä ja poikia rohkaistiin opintojen eri vaiheissa myös perinteistä poikkeaviin valintoihin. Nyt perusteissa ei ole enää erillistä ohjelmaa pojille ja tytöille.
Perusopetuksen kasvatuspäämäärä
Kasvatuspäämäärässä pysyvintä koko peruskoulun ajan on ollut sen laaja-alaisuus ja pyrkimys kesyttää yksilöön liittyvä egoismi niin, että hän ottaa huomioon myös muun yhteisön odotukset. Kokonaisvaltainen tavoite (ainutlaatuinen persoona) on säilynyt, toki eri sanoihin puettuna.
Vuosien aikana yksilöllisyys on kuitenkin korostunut sosiaalisuuteen verratuna. Yhden, kaikkia koskevan ihanneihmisen kuvasta on siirrytty moniarvoiseen, erilaisuutta kunnioittavan ihanneihmisten kirjoon. Normaaliutta ei enää ylläpidetä pakolla, ankaralla kurituksella ja rankaisemisella, sitä ei ehkä enää lainkaan tavoitellakaan.
Vuoden 2014 perusteiden mukaan jokaisella on oikeus kasvaa täyteen mittaansa ihmisenä ja yhteiskunnan jäsenenä. Kansakouluajan Isänmaallisuus on laajentunut opetussuunnitelmissa globaaliksi vastuuksi (1970), suvaitsevaksi eettisyydeksi ja ekologiseksi vastuullisuudeksi (1985), monikulttuurisuuden ymmärtämiseksi (1994) ja lopulta ideaksi maailmankansalaisuudesta (2004). Tuoreimmassa opetussuunnitelmassa erityisesti korostuu kestävä elämäntapa.
Vuoden 2014 perusopetuksen tavoitteet määriteltiin valtioneuvoston asetuksessa 422/2012
perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja perusopetuksen tuntijaosta. Ihanneihminen on lähes täysin samanlainen kuin vuoden 2004 perusteissa. Pois listasta on jäänyt kriittinen ympäristön arviointi.
Ihanneihminen on hyvinvoiva, hyvätapainen, luova, tasapainoinen, terve, vastuullinen, yhteistyökykyinen. Hän ajattelee ja toimii eettisesti. Hän kunnioittaa elämää, erilaisuutta, ihmisarvon loukkaamattomuutta, ihmisoikeuksia, ihmisyyttä, luontoa ja toisia ihmisiä. Hänellä on terve itsetunto. Hänellä on avartuva ja syvenevä maailmankuva. Hän tuntee perinteitä. Hän hankkii tietoa kriittisesti.
Hän on aktiivinen ja eettisesti vastuukykyinen kansalainen ja yhteiskunnan jäsen, joka osaa toimia demokraattisessa ja tasa-arvoisessa yhteiskunnassa sekä edistää kestävää kehitystä. Hänellä on kansalaisvalmiudet ja hän ajattelee ja toimii yhteiskunnallisesti. Hän edistää ihmisryhmien, kansojen, aatteiden, uskontojen ja kulttuurien välisen kunnioittamista ja luottamuksesta.
Hän osaa ajatella, oppia ja motivoitua.Hänellä on tarpeelliset tiedot ja taidot ja laaja yleissivistys.
Hän hallitsee arkea, tieto- ja viestintäteknologia ja vuorovaikutusta. Hän tuntee teknologiaa. Hän osaa käyttää käsiään ja liikkua. Hänellä on tietoa työelämästä ja yrittäjyydestä .
Kasvatuksen päämäärää avataan perusteissa kauniisti ja innostavasti. Jokainen lapsi on ainutlaatuinen. Jokaisella on oikeus kasvaa täyteen mittaansa ihmisenä ja yhteiskunnan jäsenenä
Uusimmankin opetussuunnitelman kasvatuspäämäärästä merkittävä osa löytyy jo 1900-luvun opetussuunnitelmista, osa niinkin kaukaa kuin vuoden 1925 maalaiskansakoulun opetussuunnitelmasta. Lapset halutaan yhä kasvattaa hyviin tapoihin sekä antaa heille elämässä tarpeellisia tietoja ja taitoja. Kestäviä tavoitteita ovat olleet hieman eri sanoilla ilmaistut kansanvaltaisuus, lapsen persoonallisuuden monipuolinen kehittäminen ja yleissivistys. Kasvatuspäämäärissä otettiin jo tuolloin huomioon sekä yksilöllinen (omalaatuisuus) että yhteisöllinen näkökulma (humaanisuus). Sivistyksen tavoite ulottuu itse asiassa jo 1800-luvulle, J.V. Snellmanin pedagogiseen ajatteluun. Sivistys oli hänelle hmiseksi tulemista, luonnon voittamista ja tilan tekemistä tiedolle. Yhä väkevästi mukana olevaa eettisyyttä kutsuttiin ennen siveellisyydeksi. Peruskoulun kestävän kuvauksen ihanneihmisesta voi tiivistää näin: aktiivinen ja suvaitsevainen ihminen, jolla on vankka yleissivistys ja joka tiedostaa vastuunsa omasta elämästään ja ympäristöstään.
Kasvatuksen päämäärä on tulevaisuudessa. Lapsia on kasvatettu tulevaisuuden yhteiskuntaa ja siinä tarvittaviin taitoihin jo vuoden 1952 kansakoulun opetussuunnitelmassa. Samassa komiteamietinnöstä löytyy myös kasvatuksen yhteiskunnallinen tavoite: elävä harrastus yhteiskunnan asioihin ja oivallus niiden tärkeydestä .
Koska tuntijakoon ei kesällä 2011 saatu tilaa (= omia tunteja) oppiaineita yhdistäville kokonaisuuksille, niin näitä kokonaisvaltaista ikäänkuin perusopetuksen yleistavoitteisiin suoraan- eikä ainetavoitteiden kautta - tähtääviä ratkaisuja yritetään uittaa koulujen toimintakulttuuriin uudella tavalla: Uudessa opetussuunnitelmassa perusopetuksen yleistavoitteeksi on asetettu myös laaja-alainen osaaminen, johon kuuluu seitsemän eri taito-aluetta:
1. Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1)
2. Kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu (L2)
3. Itsestä huolehtiminen ja arjen taidot (L3)
4. Monilukutaito (L4)
5. Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen (L5)
6. Työelämätaidot ja yrittäjyys (L6)
7. Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen (L7)
Yleistavoitteiden lisäksi opetussuunnitelmassa on yksityiskohtaisempia ainekohtaisia tavoitteita. Ne on esitetty pitkälti taitoina. Ratkaisu muistuttaa vuoden 1970 POPSIn Bloomin teoriaan pohjautunutta tapaa määritellä tavoitteet yksiselitteisessä muodossa, konkreettisina käyttäytymistavoitteina.
Perusopetuksen oppiaines
Perusopetuksessa äidinkielenä opetetaan oppilaan opetuskielen mukaisesti suomen, ruotsin tai saamen kieltä. Äidinkielenä voidaan huoltajan valinnan mukaan opettaa myös romanikieltä, viittomakieltä tai muuta oppilaan äidinkieltä. (PoL 12§).
Perusopetuksessa on edelleen paljon oppiaineita; oppilaille halutaan antaa laaja yleissivistys. Jo Cygnaeuksen kansakoulussa opetuksen sisällöt olivat monipuoliset. Niin on yhä. Vuosikymmenien aikana kouluun on tullut uusia, kaikille yhteisiä aineita, vanhoja on poistunut, aineita on yhdistetty aineryhmiksi- ja joskus jokin aine on myös hajonnut kahdeksi eri aineeksi.
Peruskoulun aikana muutokset ovat kuitenkin olleet varsin vähäisiä. Pääosin oppiaineet ovat samoja kuin 1900-luvulla, ja pitkälti samoja kuin vuoden 1866 kansakouluasetuksessa: kansakoulun 11 oppiainetta olivat: uskonto, äidinkieli, historia, maantiede, laskento, mittausoppi, luonnontieto, piirustus, laulu, voimistelu ja käsityöt.
Peruskoulun aikana kadonneita aineita on uskonnon historia ja siveysoppia (1983) ja kansalaistaito (2003). Uusia aine taas ovat elämänkatsomustieto (1983) ja terveystieto (2003). Joidenkin aineiden nimiä on tuunattu. Kuvaamataito on nykyään kuvataide, ja äidinkieli on äidinkieli ja kirjallisuus. Oppiaineista äidinkielessä on tapahtunut suurimmat muutokset. Vielä vuoden 1970 POPSissa äidinkielessä oli yksi oppimäärä. Vuonna 1994 oppimääriä oli kolme. Vuoden 2014 perusteissa oppimääriä on 13. Myös katsomusaineiden vaihtoehtojen määrää on kasvatettu.
Hallitus päätti perusopetuksen tuntijaon uudistamisesta kesäkuussa 2012. Uudistuksessa lisättiin taide- ja taitoaineiden, yhteiskuntaopin ja liikunnan minimituntimääriä. Kieliohjelmia monipuolistettiin ja Uskonnon tuntimäärää vähennettiiin. Ruotsin kielen opiskelu alkaa nyt kaikilla jo kuudennella luokalla. Luonnontieteellisistä aineista muodostettiin taas aineryhmä.
Erityisesti kielten opetusta on peruskoulun aikana lisätty ja aiennettu. Vielä 60-luvun alussa tuskin kukaan olisi osannut ennustaa, että peruskoulun yhteisiin aineisiin kuuluu kaksi oppilaalle vierasta kieltä.
Kun vertaa vuoden 1969 peruskoulun tuntijakoa vuoden 2012 vastaavaan, huomaa kuinka peruskoulun aikana muutokset eri oppiaineiden tuntimäärissä ovat olleet varsin pieniä. Näiden vuosien aikana yksi oppiaine on kadonnut: kansalaistaito ja yksi on tullut lisää: terveystieto. Muutoin muutokset tuntimäärissä ovat varsin hillittyjä. Yhteisistä aineista voittajana on selvinnyt historia ja yhteiskuntaoppi. Häviäjiä ovat olleet uskonto, oppilaiden ohjaus, luonnontieteellinen aineryhmä sekä taito- ja taideaineet. Eri oppiaineiden osuus käytettävissä olevasta opetusajasta on peruskoulun pysyviä rakenteita.
Tässäkään opetussuunnitelmassa oppiaineiden oppiainesta ei ole jaettu selkeästi vuosiluokittain (nivelvaiheet 1-2, 3-6-, 7-9). Oppiaineet esitellään nyt uudella tavalla. Aikaisemmin oppiaineen tavoitteet kirjattiin lyhyesti ja sisällöt laajemmin. Uudessa opetussuunnitelmassa pääpaino on opetuksen tavoitteissa, sisällöistä on määritelty vain keskeiset kohdat.
Peruskoulun helmasynti on ollut 1990-lukua lukuunottamatta oppiaineksen pursuavuus. Ainakin opettajien mielestä opetettavia asioita on liikaa.
Varsinaisten sisältöjen lisäksi oppilaille on opeteltu tiedonhankinnan ja käsittelyn taitoja koko peruskoulun ajan. Vuoden 1994 perusteissa korostettiin taitoa hakea tietoa tietolähteistä, kykyä etsiä ja luoda uutta tietoa ja arvioida tiedon luotettavuutta.
Suhtautuminen tietoon ja sen totuudellisuuteen on muuttunut kriittisemmäksi. Dynaaminen tietokäsitys ja tiedon suhteellinen totuus esiteltiin jo vuoden 1994 perusteissa. Tieto mitätöityy yhä nopeammin uusien, aiempaa kehittyneempin tutkimustulosten myötä. Vuoden 2014 perusteissa oppilas selkeästi rakentaa omaa tietoaan.
Juuret ovat kuitenkin kauempaa. Matti Koskenniemi oli Kansakoulun opetusopissaan (1944) pikemmin didaktinen formalisti kuin materialisti. Tärkeää ei ollut niinkään tiedot kuin kyky hankkia niitä ja soveltaa niitä oudoissa elämäntilanteissa.
Oppilaiden mahdollisuus suunnata opiskeluaan oman kiinnostuksensa ja aktiivisuutensa mukaisesti on vuosien varrella vaihdellut. Suurimmillään se oli vuoden 1994 opetussuunnitelmassa.
Vuoden 2014 perusteissa korostuu näkemys, että oppilaat rakentavat itse omaa tietämystään. Idea palaa ainakin J.V. Snellmanin ajatteluun. Hänen mukaansa jokaisen on rakennettava itse oma päänsä. Toisaalta koulussa opetettavan tiedon pitää tuntijakopäätöksen mukaan perustua tutkittuun tietoon. Tämän vaatimuksen esitti jo 1800-luvulla Z.J. Cleve. Hänelle koulu oli totuusinstituutio. Tosi tiedon perustana oli tieteellinen tieto.
Eheyttäminen jatkuu
Opetusta on haluttu eheyttää koko peruskoulun ajan. Ehyettämisen juuret ulottuvat itse asiassa nekin 1800-luvulle. Ensimmäisen suomenkielisen kasvatusopin kirjan kirjoittanut O. Wallin nimittäin Wallin kannatti eheyttämistä ("kun toinen aine tukee toista…”). Eheyttämisen varsinaisena isänä voidaan kuitenkin pitää Aukusti Saloa, joka rakensi alkuopetusta 1920- ja 30-luvuilla kokonaisopetuksen periaatteen varaan.
Salon mukaan tavanomaisessa opetussuunnitelmassa ” jokainen aine on ikäänkuin omassa lokerossaan, josta se otetaan esiin oppitunnin ajaksi sekä sen päätyttyä eristetään jälleen muista aineista." Tilalle hän tarjosi kokonaisopetusta, jossa opeteltavaksi otettu asia joutuu samanaikaisesti käsiteltäväksi eri aineiden aloilla, niin että oppiaineiden rajat joko heikkenevät tai kokonaan katoavat, ja opetus muodostaa yhden suuren asiakokonaisuudeen, ikäänkuin yhden ainoan aineen. Ydinaineena oli ympäristöoppi eli kotiseutuopetus, joka jäsentyi elämänpiireiksi. Kokonaisopetus sopi Salon mukaan pienille oppilaille, joiden miellevarasto oli puutteellinen. Lisäksi kokonaisopetus oli tehokas, kun aineesta toiseen siirryttäessä ei tarvittu joka kerta uutta valmistavaa keskustelua Se myös vähentäisi hermostuneisuutta.
Vuoden 1970 POPSissä puhuttiin ns. läpäisyaiheista. Vuoden 1983 perusopetuslaissa määrättiin, että opetussuunnitelmaan kuuluu myös työelämään tutustuttamista sekä useassa oppiaineessa opetettavia aihekokonaisuuksia. Vuoden 1985 opetussuunnitelmassa aihekokonaisuuksia nimettiin kolme.
Vuoden 1994 opetussuunnitelmissa oli jo yhdeksän aihekokonaisuutta, joita toteutettiin eri oppiaineiden yhteistyönä, teemoina tai projekteina. Tärkeää oli, että aihekokonaisuudet liitettäisiin lasten ja nuorten omaan kokemusmaailmaan sekä heille ajankohtaisiin ja merkityksellisiin asioihin. Jo tuolloin kirjattii, että aihekokonaisuudet tarjoavat luontevan yhteistyömahdollisuuden paikallisyhteisön kanssa.
Vuoden 2004 perusteissa aihekokonaisuuksia oli seitsemän. Aihekokonaisuudet olivat aiemmista opetussuunnitelmien perusteista poiketen nyt normi.
Uudessa opetussuunitelmassa aihekokonaisuudet on jätetty pois pois, ja niiden tilalle on tuotu laaja-alainen osaaminen ja monialaiset oppimiskokonaisuudet. Käyttöön otetaan oppiainerajoja ylittävät oppimiskokonaisuudet, ja jokaisella oppilaalla on oltava joka vuosi vähintään yksi tällainen kokonaisuus. Kokonaisuuksien on koskettava vuorollaan jokaista oppiainetta.
Toimintakulttuuri
Vuoden 2014 perusteissa nostetaan voimakkasti esiin koulun toimintakulttuuri oppimisympäristönä. Kouluille annetaan tehtäväksi kehittää omaa toimintakulttuuriaan kahdeksan periaatteen mukaisesti. Nämä periaatteet ovat:
1. Oppiva yhteisö toimintakulttuurin ytimenä,
2. Hyvinvointi ja turvallinen arki,
3. Vuorovaikutus ja monipuolinen toiminta,
4. Kulttuurinen moninaisuus ja kielitietoisuus,
5. Osallisuus ja demokraattinen toiminta.
6. Yhdenvertaisuus ja tasa-arvo ja
7. Vastuu ympäristöstä ja kestävään tulevaisuuteen suuntautuminen .
Perusopetuksen opetusjärjestelyt ja työtavat
Vuoden 2014 perusteissa on kiinnitetty paljon huomiota koulun toimintakulttuuriin. Sen kehittämiselle on kirjattu seitsemän periaatetta.
- Oppiva yhteisö,
- Hyvinvointi ja turvallinen arki,
- Vuorovaikutus ja monipuolinen työskentely,
- Kulttuurinen moninaisuus ja kielitietoisuus,
- Osallistuminen ja demokraattinen toiminta,
- Yhdenvertaisuus ja tasa-arvo ja
- Vastuu ympäristöstä ja tulevaisuuteen suuntautuminen.
Opetus on voitu järjestää 1990-luvulta saakka vuosiluokittain, jakso- tai kurssimuotoisena. Myös vuosiluokkiin sitomaton eteneminen on ollut mahdollista.
Uutta on etäopetus. Perusopetuksessa voidaan hyödyntää etäyhteyden kautta tapahtuvaa opetusta ja näin luoda monipuolisia opiskelumahdollisuuksia eri oppiaineisiin. Etäyhteyksillä voidaan tukea erityisesti harvemmin opiskeltujen kielten ja uskontojen sekä valinnaisten aineiden opetusta. Etäyhteyden kautta opetusta voi antaa vain perusopetuksen järjestämisluvan saanut opetuksen järjestäjä. Opetuksessa tulee huolehtia oppimisympäristön turvallisuudesta sekä oppilaiden valvonnasta ja ohjauksesta samojen periaatteiden mukaisesti kuin muissakin opetustilanteissa.
Uutta on myös se, että kun aikaisemmin oppilas, joka oli vapautettu uskonnon opetuksesta, oli vapautettu myös osallistumasta päivänavaukseen, niin vuonna 2014 oppilaalla on oikeus osallistua korvaavaan ohjelmaan.
Vuoden 2014 perusteisiin siirrettiin lähes muutoksista vuoden 2004 perusteisiin vuosikymmenen lopulla tehty kolmiportaisen tuen malli, jolla pyritään edistämään inkluusiota.
Opetusmenetelmät
Tuoreimmassa opsissa (2014) suositaan edelleen monipuolisia menetelmiä. Draaman käyttöä opetusmenetelmänä luvataan lisätä sekä äidinkielen että yhteiskuntaopin opetuksessa.
Monipuolisten ja ennen muuta oppilaskeskeisten menetelmien idea juontaa 1900-luvun alun lapsikeskeisen ”uuden koulun” opetusoppiin, joka rakentui lapsen harrastusten ja itseohjautuvan kehityksen varaan. Suomeen lapsikeskeisyys tuli työkouluidean muodossa 1910-luvulla. Käytäntöä ja aitoa toimintaa haluttiin teorian tilalle. Lapsen haluttiin itse keksivän asioita eikä opettelevan niitä ulkoa. Oppimisen ajateltiin perustuvan tutkimiseen ja oivaltamiseen eikä niinikään opettajan opetuksen seuraamiseen. Oleellista oli itsetekeminen, itsetoiminnallisuus. Oppimisen tuli tapahtua luonnollisesti. Valmiiden oppikirjojen tilalle ideoitiin työkirjoja ja mm. tehtäväkortteja.
Erityisesti työkouluperiaattetta suosittiin Aukusti Salon Alakansakoulun opetussuunnitelmassa
Kansakoulussa pyrittiinkin 1930-luvulla irtautumaan perinteisestä opettajakeskeisestä, tietovaltaisesta, oppituntien muodollista rakennetta korostavasta suuntauksesta, mutta pääosin koulutyön perusmallina pysyi kuitenkin vanhan läksyn kuulustelu ja uuden valmistaminen sekä toistuvat kokeet. Sodan jälkeen oppilaskeskeiset menetelmät eivät juuri levinneet. Kurin merkitys korostui, vaikka vuoden 1946 kansakoulun opetussuunnitelmaa hallitsi reformipedagogiikka. Ja vaikka vuoden 1952 kansakoulun opetussuunnitelmassa opetusjärjestelyt monipuolistuivat siten, että oppilaskeskeiset ja yhteistoiminnalliset työskentelytavat näkyvät hyvin.
Oppilas on jo pitkään nähty yksilöinä! ”Oppilaalle voi opettaa vain sellaista, mitä hänellä on tarve oppia ja mitä hän kykenee oppimaan sekä vain sillä tavalla, kuin hän kykenee oppimaan” (Viljonen 1949). Tämä vaatii eriyttämistä.
Edelleen suositaan monipuolisia menetelmiä, erityisesti oppilaskeskeisiä ja yhteistoiminnallisia
Peruskoulun aikana menetelmät ovat monipuolistuneet opetussuunnitelmissa, mutta koulun arjessa paljon hitaammin
Tänään ajatellaan, että tehokas opetus on ennen kaikkea optimaalisten oppimismahdollisuuksien luomista sekä positiivisen oppimishalun virittämistä ja säilyttämistä pedagogiikan keinoin. Opettaja on mahdollistaja.
Opettajan uusi rooli
Perinteistä opettajan roolia on haastettu koko peruskoulun ajan. Yksi keskeisiä muutoksia on ollut 1990-luvulla käynnistynyt opettajan menetelmällisen vapauden kyseenalaistaminen.
Vuoden 2014 perusteiden mukaan opettaja valitsee työtavat ”vuorovaikutuksessa oppilaiden kanssa”. Työtavoista tulee keskustella myös huoltajien kanssa. Työtapojen valinnan lähtökohtana ovat perusteiden mukaan opetukselle ja oppimiselle asetetut tavoitteet sekä oppilaiden tarpeet, edellytykset ja kiinnostuksen kohteet. Työtapojen valinnassa kiinnitetään huomiota sukupuolittuneiden asenteiden ja käytänteiden tunnistamiseen ja muuttamiseen. Toki edelleen otetaan huomioon myös eri oppiaineiden ominaispiirteet sekä laaja-alaisen osaamisen kehittäminen. Opettaja myös velvoitetaan käyttämään tietotekniikkaa.
Opettajan roolia opetuksessa on haluttu muuttaa koko peruskoilu ajam entistä enemmän opiskelun ohjaajaksi ja oppimisympäristöjen suunnittelijaksi, jolloin hänen roolinsa tietolähteenä ja tiedonjakajana vähenee, mutta hänen merkityksensä oppilaan ohjaaana, tukijana ja kannustajana kasvaa edelleen.
Oppilaan uusi rooli
Myös oppilaille on haluttu peruskoulun alusta alkaen uutta, aktiivista roolia. Jos POPSIssa oppilas ei ollut enää passiivinen vastaanottaja, kohde, eikä katsoja vaan aktiivinen rinnantoimija, joka myös tekee aloitteita. Oppilas opettele itse hankkimaan tietoa. Hän itseopiskeli itseohjaavan materilaalin avulla ja käytti myös itsetestausta. POPS kehoitti ottamaan oppilaat mukaan opetuksen yhteissuunnitelluun. Vuonna 1994 oppilas oli aktiivinen, oman tietorakenteensä jäsentäjä.
Vuonna 2014 sama ilmaistaan hieman toisin sanoin: Opettaja ei ole se, jolta yksin opitaan. Oppiminen perustuu yhä vähemmän opettajan opettamiseen ja yhä enemmän oppivan yhteisön yhdessä ohjailemaan opiskeluun. Oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa toisten oppilaiden, aikuisten ja eri yhteisöjen kanssa. Opettajalla on kuitenkin vastuu opetusryhmänsä oppimisesta ja hyvinvoinnista
Tavoitteena on oppimisprosessistaan tietoinen ja vastuullinen oppilas. Oppilas on aktiivinen toimija. Hän oppii asettamaan tavoitteita, ratkaisemaan ongelmia ja refektoimaan. Oppilaat osallistuvat oman opiskelunsa, yhteisen koulutyön ja oppimisympäristön suunnitteluun.
Perusteiden mukaan oppilas tulee ottaa mukaan opetuksen suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin konreetisti. Oppilaan toimijuus/pedagoginen rooli laajenee osallistumisesta opettajan suunnittelemaan opetukseen osallisuuteen kaikkiin opetustapahtuman vaiheisiin ideoinnista kokemusten pohtimiseen.
Tuen muodot
Kolmiportainen tuki on edelleen käytössä.
Arviointi perusopetuksessa
Uusissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa arviointi nähdään laajana yläkäsitteenä, jonka alle kuuluvat niin koulujen itsearviointi kuin oppilaiden todistuksetkin. Aivan uutta tämä ei ole. Vuoden 1970 POPSissa arvioinnin käsite oli jo laajentunut todistusarvostelusta muuhunkin osaamiseen arvioimiseen. Ensimmäisen kerran oppilasarviointi ja todistukset oli esitelty omina lukuinaan vuoden 1994 opetussuunnitelmassa.
Arvioinnilla tarkoitetaan yleisesti toimintaa, jonka tarkoituksen on määrittää, kuinka hyvä (laadukas, arvokas, ansiokas, sopiva jne.) jokin suoritus tai toiminta on. Arvostelu taas on sitä, että oppilaan suoritustasoa verrataan muiden suorituksiin tai ennalta annettuihin kriteereihin ja tulos ilmaistaan numeroina tai sanallisina arvioina.
Pitkään ajateltiin, että nimenomaan arvostelu on oppilaan kannalta tärkein osa-alue arviointia. Vuoden 2014 perusteissa fokus on kuitenkin jokapäiväisessä palautteessa, jonka tulisi olla kannustavaa ja rohkaisevaa. Varoitukset vääränlaisen palautteen kielteisistä vaikutuksista löytyvät jo vuoden 1992 valtion tilintarkastajien lausunnosta, jonka mukaan ”koulu arvioivana ja lajittelevana insitituutiona voi itse olla aiheuttamassa niitä itsetunnon vaurioita, joita sen odotetaan korjaavan”.
Arviointi nähdään nyt kiinteänä osan oppimisprosessia, opettajan tärkeimpänä keinona tukea oppilaan kasvua ja oppimista.
Oppilasarvioinnin lisäksi kouluilla on edelleen vuonna 1998 säädetty velvollisuus arvioida omaa toimintaansa. Vanhemmat otettiin mukaan koulun itsearviointiin jo vuoden 2004 perusteissa.
Oppilasarviointi
Vuoden 2014 perusteissa arvioidaan oppilaan käyttäytymistä, työskentelyä ja oppimista. Käytöksen arviointi on tuunattu 80-luvulla käyttäytymisen arvioinniksi. Vuoden 1985 opetussuunitelmassa käyttäytyminen ja huolellisuus arvioitiin erikseen. Vuoden 1994 perusteissa ne arvioitiin yhdellä arvosanalla. Vuoden 2004 perusteissa huolellisuuden arviointi oli taas irroitettu käyttäytymisen arvioinnista ja laajennettu erikseen arvioitavaksi työskentelyn arvioinniksi. Vuoden 2014 opetussuunnitelmassa työskentely arvioidaan osana oppimista.
Vuoden 2014 Perusteissa esitellään erikseen opintojen aikainen arviointi ja päättöarviointi samoin kuin vuoden 2004 perusteissa.
Opetuksen aikainen arviointi on formatiivista, ohjaavaa ja summatiivista. Formatiivinen arviointi on jatkuvaa palautetta, jonka tulisi olla myönteistä,kannustavaa ja rohkaisevaa. Opintojen aikainen summatiivinen arviointi tarkoittaa todistusarviointia. Perusteissa korostetaan oppilaan opintojen aikaisen arvioinnin merkittävyyttä.
Päättöarvioinnilla tarkoitetaan niiden aineiden arviointia, jotka päättyvät yläkoulussa 7-9-luokilla. Niiden osalta edistyminen on arvioitava objektiivisesti. Arvioinnin tukena ovat hyvän osaamisen kriteerit.
Arviointi on tavoitearviointia, samoin kuin vuoden 2004 perusteissa. Peruslinjaukset löytyvät vuoden 1973 oppilasarvostelun uudistamistoimikunnan mietinnöstä. Siinä ehdotettiin mm. siirtymistä suhteellisesta arvostelusta kohti tavoiterviointia; oppilaiden suorituksia ei enää verrattaisi toisten oppilaiden suorituksiin vaan ennalta asetettuihin kriteereihin, tavoitteisiin. Toimikunta nosti arvionnin ennustavan tehtävän rinnalle toteavan, motivoivan ja ohjaavan tehtävä. Niinikään mietinnössä todettiin, että arviointitieto tulee hankkia oppimisprosessin aikana, eikä pidä arvioida vain lopputuotoksia. Oppilaan itsearviointitaitoja olisi myös kehitettävä.
20 vuotta myöhemmin kirjattiin vuoden 1994 opetussuunnitelman perusteisiin, että arvioinnin tulee tukea erityisesti oppilaan terveen itsetunnon kehittymistä ja kannustaa myönteisellä tavalla. Huoltajien kanssa käytävät arviointikeskustelut voivat olla osa arviointijärjestelmää.
Arvioinnin pohjana tulee nykyään käyttää monipuolista näyttöä, ja näyttö voidaan myös yksilöllistää. Arviointi ei saa kohdistua henkilökohtaisiin ominaisuuksiin, yrittämiseen tai kiltteyteen vaan objektiivisesti arvioitavaan edistymiseen
Oppilas tuli ottaa mukaan opetuksen arviointiin konreetisti. Näin oppilaan toimijuus/pedagoginen rooli laajenee kokemusten pohtimiseen.
Peruskoulun yli 40 vuoden historian aikana arviointi on jatkuvasti kehittynyt,vaikka välillä tempoillen. Arvioinnin tehtävä on tänään tukea oppilaan kasvua ja oppimista sekä turvata terve itsetunto kaikille lapsille ja nuorille. Sanallinen ja laadullinen arviointi on laajentanut arvioinnin keinovalikkoa, parantanut oppilaiden arviointivalmiuksia, syventänyt kodin ja koulun yhteistyötä sekä tukenut myönteisen minäkuva kehittymistä ja oppimista.
Oppilasarviointi todistuksissa
Vuoden 1970 ja 1985 opetussuunnitelmissa puhuttiin vielä oppilasarvostelusta. Peruskoulun käynnistyessä vuonna 1972 oppilaan arvioinnissa ohjeistettiin käyttämään luokan sisäistä suhteellista arvostelua. Oppilaita vertailtiin toisiinsa ja heidät asetettiin paremmuusjärjestykseen osaamisen suhteen.
Käsite vaihdettiin oppilasarvioinniksi vuoden 1994 perusteissa. Sillä kuitenkin tarkoitettiin
oppilaalle arvosanoina annettavaa arviointitietoa. Arvioinnin tuli tukea erityisesti oppilaan terveen itsetunnon kehittymistä, ja sen tuli kannustaa myönteisellä tavalla.
Vielä peruskoulun ensimmäisessä opetussuunnitelmassa arviointi oli ollut suhteellista: oppilaita siis verrattiin toisiinsa. Vuoden 1985 perusteissa luovuttiin suhteellisesta arvostelusta. Tuolloin arvioinnin piti olla hyvin yksilöllistä.
Vuoden 1994 perusteissa neljällä ensimmäisella luokalla voitiin antaa numeroarvostelu tai sanallinen arviointi, jota voi täydentää muillakin luokilla.
Vuoden 1999 opetussuunnitelman täydennysohjeissa tarjottiin kouluille monia mahdollisuuksia käyttää sanallista arviointia. Esim Espoossa 1-2 luokilla oppilaat arvioitiin sanallisesti, 3-5- luokilla sanallisesti, lisäksi voitiin täydentää joissakin/kaikissa numeroarvostelulla. Luokilla 6-8 annettiin numeroarvostelu, jota voitiin täydentää sanallisella arvioinnilla.
Vuoden 2014 perusteissa humanistinen linja siis jatkuu. Arviointipalaute suuntaa oppilaan kiinnostustaan ja ponnisteluja. Arvioinnissa korostuu koko oppimisprosessi: itse asetetut tavoitteet, oppimisprosessi ja -tulokset. Itsearviointi nähdään osa oppimista. Arviointi perustuu havaintojen ja erilaisten näytteiden kokoamiseen. Arvostelussa suositaan sanallista arviointia.
Todistusten määrä ja nimikkeet ovat muuttuneet varsin vähän. Vuoden 1970 POPSissa oppilaille annettiin lukukausi- ja lukuvuositodistus. Jos oppilas vaihtoi koulua, hän sai erotodistuksen. Vuoden 1994 opetussuunnitelman mukaan oppilaiden oli saatava ainakin yksi todistus vuodessa. Uusimmassa opetussuunitelmassa ollaan yhä samoilla linjoilla.
Peruskoulun alkuvaiheessa peruskoulun oppimäärän suorittanut sai päästötodistuksen. Vuoden 2004 perusteissa nimike oli vaihtunut päättötodistukseksi.
Käyttäytymisen arviointi
Käyttäytyminen arvioidaan nykyään irrallaan huolellisuudesta. Perusteissa käyttäytymisellä tarkoitetaan sitä, kuinka ottaa huomioon muut ihmiset ja ympäristön sekä kuinka hän noudattaa yhteisesti sovittuja toimintatapoja ja sääntöjä.
Käyttäytymisen arvioinnin kriteerinä on, kuinka oppilas ottaa huomioon opsissa astetetut tavoitteet? Koulun tasolla siis määritellään käyttäytymisen tavoitteet (yhdessä huoltajien ja oppilaiden kanssa). Nämä tavoitteet perustuvat koulun kasvatustavoitteisiin (yhdessä huoltajien ja oppilaiden kanssa), yhteisön toimintakulttuuria määrittäviin linjauksiin (kahdeksan toimintakulttuurin kehittämisen periaatetta) ja järjestyssääntöihin, jotka edistävätkoulun sisäistä järjestystä opiskelun esteetöntä sujumista sekäkouluyhteisön turvallisuutta ja viihtyisyyttä (käytännön järjestelyistä ja asianmukaisesta käyttäytymisestä… esineistä tai aineista sekä niiden käytöstä ja säilytyksestä, koulun omaisuuden käsittelystä, koulun tilojen siisteydestä huolehtimisesta sekä oleskelusta ja liikkumisesta koulurakennuksissa ja koulun alueella).
Jo 1970-luvulla alettiin kehitellä numerotodistusten rinnalle sanallisia tiedotteita peruskoulun ala-asteelle. Niissäkin lähtökohtana oli humanistinen ihmiskäsitys. Tarkoitus oli tukea oppilaan minäkäsitystä: itsearvostusta, itsetuntemusta, ja itseluottamusta sekä edistää syvällistä ja kokonaisvaltaista oppimista.
Tiedot ja taidot eri oppiaineissa
Edistymisen arvioinnin kriteerinä ovat ainekohtaiset tavoitteet. Arvioinnissa otetaan huomioon myös osaaminen monialaisissa oppiainekokokonaisuuksissa. Arvioinnon tueksi oppiaineille on määritelty hyvän osaamisen kuvaukset nivelkohtiin: 2-3-luokkien ja 6-7-luokkien väliin.
Ei kommentteja:
Lähetä kommentti