Vuoden 1967 väliaikainen peruskoulun opetussuunnitelma

Päivitetty 23.1.2019

VUONNA 1967 57:n  peruskoulukokeilukunnan koulut saivat  käyttöönsä  opetussuunnitelma-komitean laatiman peruskoulun väliaikaisen opetussuunnitelman. Seuraavana lukuvuonna kokeilijoita oli jo 80 kunnassa.

Kokeilukouluja on kuvattu ”koulutuksen koekeittiöiksi”. Kokeilut  olivat opettajille vaativia: Heillä ei ollut oppikirjoja eikä kokemuksia  erilaisten oppilaitten yhdistämisestä samoihin luokkiin.

Eri kouluissa eri luokka-asteilla kerättiin kokemuksia eri asioista:  itse opetussuunnitelmasta, tasoryhmityksestä,  tukiopetuksesta,  kirjastotyöskentelystä ja mm. periodiopiskelua.

Kokeilu oli suppea, ja ajasta oli pulaa. Kurssi- ja ainevalinta todettiin paremmaksi  kuin linjaratkaisu. Hyväksi koettiin, että huoltaja päätti opinto-ohjelmasta. Työjärjestyksen laatiminen osoittautui vaikeaksi tasokurssien ja valinnaisaineiden vuoksi. Myös arvostelussa tuli ongelmia. Kieltenopetuksesta vapautetuille oli vaikeaa järjestää muuta opetusta. Kokeilu synnytti mm. koulujen suunnittelupäivät ja opetuksen ohjausjärjestelmän.

Opettajainvalmistustoimikunta teki vuonna 1967 ehdotuksen opettajien koulutuksen täydentämiseksi peruskoulua varten. Opettajia houkuteltiin suorittamaan ns. peruskoulupedagogiikan kurssi. Alun perin kouluhallitus kaavaili  peruskoulupedagogiikan kurssin suorittamista ehdoksi peruskoulun virkaan siirtymiselle, mutta opettajajärjestöt torjuivat tällaisen vapaa- ajalla annettavan pakollisen täydennyskoulutuksen. Peruskoulupedagogiikan kurssia voidaan pitää monimuoto-opetuksen edelläkävijänä, sillä opetusta annetiin radion ja television välityksellä, kurssin esityksistä toimitettiin teos ja opetusta tarjottiin lisäksi kesäyliopistojen kautta.

Väliaikainen opetussuunnitelma

PERUSKOULUKOKEILUN  tueksi peruskoulu-komitea tuotti pika-aikataululla väliaikaisen opetussuunnitelman syksyksi 1967. Opetussuunnitelmassa oli yleinen osa ja joka aineelle erillinen opetussuunnitelmajulkaisu.  Tuo ops  jaettiin kokeilukoulujen käyttöön 16 niteenä. Niteet olivat:

• I Yleinen osa, 
• IIa Evakelis-luterilainen uskonto, IIb Ortodoksinen uskonto, 
• IIIa Äidinkieli, IIIb Modersmålet, 
• IV Vieraat kielet, 
• V Matematiikka, fysiikka ja kemia, 
• VI Ympäristöoppi ja kansalaistaito, 
• VII Historia, yhteiskuntaoppi ja taloustieto, 
• VIII Biologia ja maantieto, 
• IX Kuvaamataito ja musiikki, 
• X Liikunta, 
• XI Käsityöaskartelu ja käsityö, 
• XII Kotitalous sekä  
• XIII Kauppa- ja myyntioppi, kirjanpito, maatilatalous.

Yleisessä osassa oli 39 sivua: lyhyt selvitys peruskoulun tavoitteista ja kokeilussa noudatettava tuntijako. Yli puolet sivuista meni  opetusvälineiden esittelyyn.

Peruskoulupedagogiikka syntyi peruskoulukokeilun aikana.

Kasvatuspäämäärä

Väliaikaisessa opetussuunnitelmassa ei esitetty kiteytynyttä kasvatuspäämäärää, sellaista kuin esim. koulunuudistustoimikunnan  kulttuuri-ihminen. Tavoitteena oli  toisaalta antaa kaikille oppilaille yhteinen perussivistys ja toisaalta edistää kunkin oppilaan yksilöllisten taipumusten kehittymistä. Jälkimmäinen oli uutta.  Oppilaita tuli kasvattaa sekä itsenäisyyteen että yhteistyöhön.

Uutta oli myös, että oppiaineiden tavoitteet haluttiin määritellä oppilaiden suorituksina eli millaisia tietoja, taitoja ja asenteita oppilaiden olisi omaksuttava.

Koulun päätehtävä lainattiin Koulunuudistustoimikunnan mietinnöstä (1966) : Peruskoulun tulee luoda perusta nuoren ihmisen kehittymiselle kulttuuri-ihmiseksi, jota luonnehtivat seuraavat piirteet. Hän on

• kykenevä omaksumaan itselleen yleismaailmallisen henkisen sivistyspääoman,  
• kehittynyt pystyväksi yhteistyöhön muiden ihmisten kanssa ja  
• kehittynyt ehjäksi, itsenäiseksi, arvostelukykyiseksi persoonallisuudeksi.

Ihannetta  myös kritikoitiin käydyssä keskustelussa: Biologinen ihminen on siinä jäänyt liiaksi kulttuuri-ihmisen varjoon, ja näin fyysinen kasvatus oli  jäämässä irralliseksi. (Määritelmä muutettiinkin vuoden 1970 POPSISSA).

Oppiaines

"Peruskoulussa ei ensisijaisesti tavoitella kiinteää tietovarastoa vaan ohjataan  oppilaita  omakohtaiseen tiedonhankintaan ja kehittävään työskentelyyn."

Yleisissä tavoitteissa oli liukumista traditiosta  reformaatioon, tietojen opettamisesta  kohti tiedon hankinnan ja soveltamisen taitoja.  Oppiaineksessa nousivat esiin formaalit taidot:  tietojen hankinnan ja uusien ongelmien ratkaisutaidot. Opetuksessa painopistettä oltiin (varovaisesti?) siirtämässä kohti formaaleja tavoitteita.

Oppiaineissa haluttiin vaikuttaa  koko persoonallisuuteen, ei vain ihmisen tiedolliseen puoleen.

Oppiaineet olivat  lähes samat kuin peruskoulukomitean ehdotuksessa. Opetusaikaa oli viikossa  26- 36 tuntia, ja komitea oli laatinut  tuntijaon.

Peruskoulupedagogiikka oli   tässä vaiheessa selvästi oppiainejakoista. Opetussuunnitelmassa haluttiin antaa kaikille oppilaille yhteinen perussivistys, niinpä suurin osa opetuksesta tuli olla yhteistä. Kun samalla haluttiin edistää myös kunkin yksityisen oppilaan yksilöllisten taipumusten kehittymistä, oppiaineksessa tuli olla valinnaisia osia ja yhteisessäkin opetuksessa tuli pitää silmällä oppilaitten erilaisia edellytyksiä.

Keskeisissä (ja vaikeiksi katsotuissa) välineaineissa:  vieraissa kielissä ja matematiikassa, fysiikassa ja kemiassa oli tasokurssit, erilaajuiset oppimäärät erilaisille oppilaille. Kielessä oli kolme eritasoista oppimäärää, matematiikassa 2-3 ja fysiikassa ja kemiassa 1-2. Vieras kieli oli myös mahdollista poisvalita VIII- ja IX-luokalla.

Kaikille yhteisten aineiden lisäksi tarjolla oli valinnaisia aineita, joita kokeilukoulu sai luoda myös itse. Valinnaisaineita laajennettiin komiteamietintöön verrattuna. Valinnaisaineet tähtäsivät ammattiin kuten kansalaiskoulussa. Listalla oli mm.  tyttöjen käsityö, pikakirjoitus, kauppa- ja myyntioppi. Valinnanmahdollisuuksia oli paljon. Lisäksi oli lukukauden ja lukuvuoden mittaisia erikoiskursseja,  esim. teatterikasvatus, tähtitieteen alkeet, kaitafilmaus ja tanhut.

Pakollinen kieliohjelma oli suppea: yksi pakollinen kieli, ja senkin tilalle sai valita muita aineita 8.- ja 9.-luokilla.

Oppiaineiden sisällöt olivat väljiä, jotta soveltamiselle jää tilaa. Kunkin aineen osalta esitettiin myös ainekohtaiset tavoitteet.  Koska kokeilun kännistyessä opettajilla ei ollut juurikaan käytettävissään uusia oppikirjoja tai muita apuneuvoja, aineiden opetussuunnitelmat laadittiin "tavanmukaista yksityiskohtaisemmiksi". Komitean mukaan kiireen vuoksi se ei ehtinyt harkita mahdollisuuksia opsin eheyttämiseen kokonaisuutena.

Ehkä suurin muutos oppiaineiden sisällöissä  liittyi matematiikan opetukseen ja joukko-opin käyttöönottoon.

Jo nideratkaisussa saattoi  kuitenkin olla pyrkimystä käsitellä aineita oppiainekokonaisuuksina: (matematiikka-fysiikka-kemia; Ympäristöoppi ja kansalaistaito; Kuvaamataito ja musiikki; Käsityöaskartelu ja käsityö; Kauppa- ja myyntioopi, kirjanpito, maatilatalous).Tsekkaan tämän myöhemmin.

Opetusjärjestelyt ja menetelmät

Koulupäivän aloitti vielä tuolloin alkuhartaus.

Väliaikainen ops tunsi sekä vuosiluokat että yhdysluokat.  Yhdysluokka saatiin jakaa  kielten tunnilla (3 vvt) ja äidinkielen ja matematuikan  opetuksessa (2 vvt, jos oppilaita oli III-IV-luokilla  yli 20 ja V-VI-luokilla  yli 30.

Opetusryhmät olivat kokeilun aikaan varsin suuria. Vuosiluokka voitiin jakaa alkuopetuksessa äidinkielen ja laskennon opetuksessa kolmella viikkotunnilla  kahteen erikseen opetettavaan ryhmään, jos oppilaita oli enemmän kuin 20.

Käsityössä luokilla I-VI maksimikoko oli niinikään 20. Kielten tunnilla ryhmän sai jakaa III-IV-luokilla, jos oppilaita oli yli 20 ja V-VI-luokilla, jos heitä oli yli 30. Vuosiluokilla VII- IX opetusryhmän minimikoko oli äidinkielen, matematiikan ja kielen  sekä valinnaisaineiden opetuksessa 8.  Biologian,  fysiikan  ja kemian työharjoituksissa, kotitaloudessa ja käsitöissä maksimikoko oli 20.

Työmuodot

 "Miltei kaikissa aineissa, joissa käytetään oppikirjaa, on aiheellista antaa oppilaiden suoritettaviksi myös kirjallisia tehtäviä. Nämä voivat olla luetun ja muutoin käsitellyn aineksen ymmärtämistä konrolloivia tehtäviä, pääkohtien kertausta, aineksen sovellutusharjoituksia, laskuesimerkkejä…”  

Opetussuunnitelma edellytti oppilaskeskeisten työmuotojen käyttöä opettajajohtoisten  työmuotojen rinnalla.  Erikseen mainittiin yksilöllinen työ ja ryhmätyö.Yksilöllisen työskentelyn välineitä olivat mm. oppimispelit  ja ylemmillä luokilla kirjalliset työohjeet. Omatoiminen työskentelyäsuosittiin: ohjelmoidussa  opetuksessa (opetuskoneineen) opettajan selostus jäisi  lähes tarpeettomaksi, kun oppilaat voivat edetä omin päin.

Ryhmätyöskentelyä oli komitean mukaan  pidettävä peruskoulun luonteenomaisena työmuotona. Ryhmätyön peruspiirteitä olivat:

• yhteistyö ryhmissä ja ryhmien välillä sekä oppilaiden ja opettaja kesken
• yksilöllisyyden huomioon ottaminen (ryhmän sisäinen työnjako)
• työmuoto, jossa  tutkijakunnan tavoin  itsenäisesti omaksuttiin ja esitettiin  tietoja.  Tulosten esittäminen ja kokoavan tiivistelmän laatiminen  eri ryhmien tuotoksista oli tärkeä työvaihe,  jossa syntyi  kokonaiskuva kaikille. Monistamiskeinoilla työn tulokset oli saatavissa  koko oppikunnan tietoon.
• Samassa ryhmässä saattoi  olla sekä erittäin pystyviä että vähään pystyviä oppilaita. Jäsenten kesken sai olla työnjakoa. Tuo muoto tarvitsee lähdekirjallisuutta  ja hyötyy luokkakirjastosta.  Oppilaiden on osattava keskustella  toisiaan häiritsemättä. Tässä tarpeen oli vähittäinen harjoittelu pienissä puitteissa.

" Ryhmätyön pohjaksi tarvitaan työhön virikkeitä antava ja kiinnostusta herättävä selostus, jossa opettaja ohjaa oppilaan ymmärtämään työn taustaa... Opettaja ei selostuksessaan ratkaise ongelmia, vaan virittää niitä ja innostaa työhön...  Opettaja ohjailee oppilaiden työskentelyä ja vastaa heidän kysymyksiinsä antamatta kuitenkaa valmiita ratkaisuja."

Komitean mukaan ryhmätyö vaatii opettajalta organisoimiskykyä,  ahkeruutta ja taitoa työn suunnttelussa. Oppilaat on perehdytettävä ryhmätyön eri puoliin esim. hillittyyn puheeseen- ryhmässä keskustelemisen taitoa voidaan harjoitella erikseen.

"Ryhmätyö ei luonnollisestikaan sovi ainoaksi työtavaksi", komitea kirjoittaa. "Opettajan tehtävänä on valita kuhunkin opiskelutilanteeseen sopiva työmuoto suosimatta kaavamaisesti mitään erityistä menetelmää."

Opettajan rooli

Kullakin opettajalla oli edelleen oikeus opettaa  hyväksi katsomillaan työtavoilla (ns. didaktinen vapaus).

1960-luvun lopun behavioristisessa pedagogiikassa opettajasta oli  tullut ärsykkeiden antaja. Oppilaan osa oli reagoida niihin. Ja opettajan jälleen vahvistaa reaktiota. Opettaja oli siis ärsykemuuttujana (S), oppilas organismimuuttuja  (O) ja  oppilaan välitön käytöstä reaktio (R).

Oppikirja

Keskeinen työtapa oli kirjatyöskentely, jossa opittiin opiskelutekniikkaa. Oppikirjaan sai  tehdä merkintöjä.  Otsakkeet voitiin jakaa väliotsakkeisiin ja sivuotsakkeisiin.  Tärkeät  kohdat numeroitiin.  Oppilas teki alleviivauksia, sivumerkintöjä, kysymyksiä, jaotteluja, viittauksia, täydentämisiä  jne.

Koska uusista oppikirjoista oli pulaa, käytettiin entisiä. Niiden rinnalle kustantajat tuottivat työkirjoja, joille saatiin valtionapu muuttamalla kansakouluasetusta. Lisäksi opettajat laativat itse kokeilumonisteita. Käyttöön otettiin termi oppimateriaali.

Komitean mukaan peruskoulun uudistuva opetussuunnitelma edellyttää apuvälineiden lisäämistä ja uudistamista. Aivan keskeinen oli oppikirjan merkitys.

"Vaikka minkään aineen opiskelu ei saa tukeutua pelkästään oppikirjaan, on kuitenkin luonnollista, että juuri oppikirjaan sisällytetään vähintäänkin oppimäärän ydinaines. Tästä syystä oppikirjan merkitys opetuksen apuneuvona on edelleen suuri." 

Komitean mukaan oppikirjalle on asetettava seuraavat huomattavat vaatimukset:

• annettujen tietojen keskeisyys ja merkittävyys sekä virheettömyys ja tuoreus
• esitystavan johdonmukaisuus ja selkeys
• kieliasun virhettömyys
• oppikirjan soveltuvuus sen ikäisille oppilaille, joille se on tarkoitettu,
• sanallista esitystä tulisi tarpellisissa määrin tukea, selventää ja elävöittää kuvin, piirroksin, taulukoin ja graafisin esityksin 
• herättää mielenkiintoa
• lisää oppimisen aktiivisuutta
• virikkeitä yksilöllistä ja ryhmätyöskeneyä varten  
• käyttökelposuutta lisää asiahakemisto
• suotavia viittaukset lähdekirjallisuuteen
• voi olla kertauskysymyksiä ja työtehtäviä  

Komitea pohti myös, kuinka oppilaiden erilaisuus voitaisiin ottaa huomioon oppikirjassa. Yksi mahdollisuus on, että  kaikki oppilaat käyttävät samaa oppikirjaa. Tällöin

"oppilaiden on totuttava erottamaan keskeisin opittava aines vähemmän tärkeästä,  löytämään tärkeät ilmaukset ja avainsanat, alleviivaamaan tärkeät kohdat ja varustamaan teksti huomautuksin sekä mahdollisin lisäotsikoin".

Toinen vaihtoehto olisi, että "erotetaan selvästi kaikille oppilaille tarkoitettu, riittävän suppea perusaines siihen liityvästä erilaisesta valinnaisaineksesta ja antamalla erikseen työohjeita ja - tehtäviä  (vaihtoehtoisesti työkirjassa) sekä hitaammin että nopeammin edistyville."

Lisätehtävät ja valinnaisaine voitiin myös  sijoittaa eri vihkosiin, oheislukemistoihinja työkirjoihin. Tällöin oppikirja sisältää vain perusoppimäärän.

Itse oppikirjakin voitiin laatia myös vihkosten muotoon, jotka "kukin sisältävät tietyn jakson oppimäärästä. Jakso voi olla perusoppimääränn laajuinen  tai käsittää myös valinnaisainesta."

Viimeinen vaihtoehto oli, että laaditaan "eri kirjat oppilaille, jotka lukevat vain perusoppimäärät ja eri kirjat oppilaille, jotka perehtyvät laajempiin kursseihin".

Oppikirjoihin voi liittyä monenlaisia  apuvälineitä: kuvakortteja, kuvatauluja, kuultokuvasarjoja, rainoja, tekstin äänitteitä tai äänirainoja…

Työkirjat

Työkirjoja hehkutettiin.

" Miltei kaikissa aineissa, joissa käytetään oppikirjaa, on aiheellista antaa oppilaiden suoritettaviksi myös kirjallisia tehtäviä... Tehtävät voidaan sijoittaa itse oppikirjaan ja varata suoritusta  varten tilaa kirjassa tai suorittaa tehtävät harjoitusvihkoihin.. Toisena vaihtoehtona on sijoittaa tehtävät oppikirjaan liityvään työkirjaan, joka oppikirja tavoin voi olla kuvitettu. Kyvykkäimmille oma versio, hitaamminen edistyville heitä varten laadittu muunnos."

Opettajan oppaat

Opettajan oppaita komitea kannatti, vaikka....

" Opettajan tulee saada suunnitella ja toteuttaa opetuksensa varsin itsenäisesti ottaen huomioon opetettavan luokan yleistaon ja sen erilaiset oppilaat...  Opettajat ovat luontumuksiltaan erilaisia.. silti on  tarkoituksenmukaista, että oppikirjan… laatijat antavat opettajalle opetusviitteitä erityisessä opettajan oppaassa." 

Komitea suosi mahdollisimman käytännöllisiä mutta samalla väljiä opetusviitteita, "ettei opettaja tunne itseään sidotuksi". Olisi hyvä "antaa useampikin kuin yksi ehdotus sama  asian opettamisesta."

Luokan taulu

Vuoden 1967 opetussuunnitelmassa arvostettiin jopa normitettiin perinteistä liitutaulua.

"Opettajan tulee selventää oma suullista selvitystään merkitsemällä tauluun nähtäväksi esityksen pääkohdat ja valaisemlla esitsytään tarvittavin piirroksin."

AV-välineet

Komitea  oli selvästi innostunut mm. audiovisuaalisista apuvälineistä: tarrataulu ja - kuvat, magneettitaulu, kuvataulut ja kartat,  pintakuvaheittimet (episkoopit), kuultokuvaheittimet (raiat), piirtokuvaheittimet (overhead-projektorit), elokuvanheittimet ja elokuvat, televisio.... Se  suositteli niiden käyttöä.  Niillä voitiin havainnollistaa sanallista opetusta ja ottaa huomioon

 "ala-asteen oppilailla suhteellisen suppea sanavarasto ja abstraktisen ajattelun rajoittuneisuus."

Se  esitti perustettavaksi  erityisiä apuvälinekeskuksia, joista "koulut voisivat lainata  esim. elokuvia, kuultokuvasarjoja ja  nauhoitettuja radio-ohjelmia..."

Kuvia tuli tutkia, tulkita ja analysoida. Välineiden käyttä ei saanut muodostua ajanvieteeksi. Lisäksi komitea oli huolissaan: "Runsaat muistikuvat voivat heikentää toisiaan."

Opetusfilmien katseluun komitea antoi ohjeita: "Opettajan on tutustuttava etukäteen filmiin.." Hänen tulee laatia "tarkkailutehtäviä elokuvan katselua varten." Kun elokuva on katsottu, nähtyä pohditaan. Aikaa on varattava oppilaiden omille kysymyksille.

Koulu-tv oli aloittanut juuri toimintansa. Koulutelevisio-ohjelmien heikkoutena oli huono nauhoitusmahdollisuus. Hyviä puolia olivat ajankohtaisuus, ohjelma voitiin lähettää tapahtumahetkellä.

Muut opetuksen apuvälineet

Komitea listasi monenlaisia opetuksen apuvälineideoita, joista pääosa on jo museotavaraa.
Näitä  olivat mm.

• Ohjeislukemistot, joissa olisi tarjolla tiettyihin lohkoihin erityisesti kiinnostuneita oppilaita  varten riittävästi lisäainesta. 
• Luokankirjasto, jota varten tulisi laatia yhtenäinen luettelo sopivimmiksi katsottavista teoksista  
• Nauhoittimet (magnetofonit) ja nauhoitteet
• Levysoittimet
• Kouluradio-ohjelmat, jotka elävöittävät opetusta ja jotka on mahdollista nauhoittaa.
• Opetuskoneet (ohjelmoitu opetus) ja hieman yksinkertaisempi ratkaisu: materiaalin sijoittaminen vihkoseen tai kirjaan, josta oppilaat lukevat instruktion, varsinaisen tekstin  ja siiihen liittyvät tehtävät sekä suorittavat harjoitukset ja itse kontrolloivat ne (Siis INO).

Eriyttäminen

Didaktisista periaatteista esiin nousi eriyttäminen: Kun  haluttiin edistää myös kunkin yksityisen oppilaan yksilöllisten taipumusten kehittymistä, yhteisessäkin opetuksessa tuli pitää silmällä oppilaitten erilaisia edellytyksiä. Yksilöllisiä  eroavuuksia kehoitettiin ottamaan  huomioon
osittain organisatorisen  (valinnaisaineet 13-8 tuntia, eritasoryhmitys) ja  osittain  menetelmällisen  differentoinnin avulla   Eritasoisia oppimääriä opiskelevia opetettiin eri opetusryhmissä. Ryhmän minimikoko oli 8.

Menetelmällistä differentiontia  tuli tehdä kaikilla luokka-asteilla ja kaikissa aineissa. Sillä tarkoitettiin laajuudeltaan ja vaikeusasteeltaan erilaisia tehtäviä, jotka sopivat hyvin luokkanopetukseen, yksilölliseen työhön  ja ryhmätyöhön. Differentiointi edellytti, että opettajan tulee tuntea oppilaansa.

Tuki

Tukiopetus

Peruskoulu koetti  jo ennakolta estää  suoritustason alenemisen hylkäämisen asteelle tukiopetuksella. Tukiopetuksella tuli  auttaa normaaliluokilla tilapäisistä oppimisvaikeuksista kärsiviä. Älyllisesti heikot edellytykset omaavat oppilaat tuli  siirrettävä  apukouluun.

Kokeilussa etsittiin toimivia tapoja eriyttää opetusta tasokurssien lisäksi mm. tukiopetuksen ja oppilaan ohjauksen avulla.

Tukiopetusta oli lupa antaa kaikille luokille ala-asteella 2vvt ja yläastella1-4 vvt. Komitean mukaan oli "varottava, ettei tukiopetusta suoriteta laiskanläksyn tavoin, vaan että siitä muodostuu todella oppilasta auttava toimenpide."

Tehokkaan tukiopetuksen aikaansaaminen edellytti komitean mukaan  mm. asiantuntijoiden suorittamaa oppikurssien vaikeimpien kohtien analysointia ja tukiopetusmateriaalin tuottamista.  Ylä-astella tukiopetusryhmän koko oli 2-5 oppilasta.

Opetuksen ohjaus

Tuntijaossa  oli kohta ”tukiopetus, opinto-ohjaus, oppilaan tunti ja kerhot". Tähän oli varattu ala-asteella 2 vvt ja yläasteella 1-4 vkt.  Tasoryhmityksen vuoksi uskottiin, ettei tukiopetusta tarvita ylä-asteella yhtä paljon kuin ala-asteella. Sen sijaan aikaa tarvittiiin opetuksen ohjaukseen. Siinä opetettiin opiskelutekniikkaa. Ohjaukseen kuului myös ohjattua läksyjen lukua ja toimia, joilla
korjattiin virheellisiä valintoja ja tuettiin oppilaisen pysymistä sopivassa tasoryhmässä. XII- ja IX-luokalla annettiin myös ammatinvalintaoppia. Ylä-asteella 1 vvt käytettiin "oppilaan ja luokanvalvojan tuntiin".

Arviointi

Vuoden 1967 opetussuunnitelmassa arviointi käsiteltiin perinteiseen tapaan oppilasarvosteluna. Tavoitteena oli omin sanoin: validi ja reliaabeli oppimisen arviointi.  Komitea piti aiheellista kehittää (ja käyttää) koulusaavutustestien rinnalle tulosten arvioinnissa  observointimenetelmiä.

" Harjoitustehtävien ohella tarvitaan myös varsinaisia koesarjoja ja koulusaatustestejä... Opettaja pääsee perille opetuksensa tehokkuudesta ja eri oppilaiden mahdollisesti tarvitsemasta lisäopetuksesta ...Erityiset standardisoidut kokeet ovat välttämättömiä, jotta saataisin arvostelu eri kouluissa mahdollisimman  yhteismitalliseksi ja siten arvosanoille suuri näyttöarvo. "  

Vertailukelpoisuus  oli tärkeää mm. kun valittiin erilaajuisia kursseja.

"Huolellisesti suunniteluja tehtäväsarjoja on jo osittain kokeiltu ja niitä tarvitaan lisää."

Opetussuunnitelma kaipaili  huolellisesti standardisoituja koulusaavutustestejä. Kirjoittajat uskoivat, että opetusteknologia pystyy pian kehittämään sellaisia mittavälineitä, joilla voidaan  luotettavasti seurata asetettuja  tavoitteita. Arvioinnin tukena haluttiin käyttää myös  lahjakkuustestejä.

Kokeiluperuskouluissa koetettiin  kehittää arviointia luonteeltaan positiivisemmaksi.

Oppilasarviointi oli suhteellista.  Suhteellinen arviointi oli alkanut levitä meillä 1950-luvun lopulla pettymyksestä siihen, että opettajien arvosana-asteikot olivat kirjavia. Samasta suorituksesta saatettiin antaa hyvin erilaisia numeroita.

Heikko arvosana 1-2 oppiaineessa johti ehtoihin, ja kolme luokalle jäämiseen. Oppivelvollisuuskoulussa luokalle jättäminen  oli  ymmärrettävissä poikkeustoimenpiteeksi, jonka runsas käyttö on tavallaan merkkinä koulun sisäisestä sairaustilasta.

Koulunuudistustoimikunta oli ehdottanut numeroarvostelua todistuksiin vasta VI-luokasta lähtien.