Kohti peruskoulupedagogiikkaa
Peruskoulun pedagogiikkaa rakennettiin kansakoulun ja keskikoulun hyviksi koetuista käytännöistä. Oppikoulusta perittiin ”tiedollinen lujuus” ja keskikoulun oppiaineet. Kansakoulusta mukaan otettiin voimakas kasvatuksellinen ote, käytännöllisyys ja elämänläheisyys.
Peruskoulun opetusaika jaettiin lähes samoin kuin varsinaisessa kansakoulussa ja keskikoulussa. Kansalaiskoulun perinnettä koulun uudistajat eivät arvostaneet. Molemmissa koulumuodoissa oli jo toteutettu kerho- ja kirjastotoimintaa. Koulun lukuvuosi oli lyhentynyt jo syksyllä 1971 190:een koulupäivään. Kuusipäiväisestä kouluviikosta siirryttiin viisipäiväiseen. Lauantaista tuli vapaapäivä. Kansakoulujen koulupuutarhatoiminta kuihtui nyt pois.
Kahden erillisen sivistyksen: kansalaissivistyksen ja opillisen sivistyksen mallista luovuttiin, ja siirryttiin yhteisen pohjasivistyksen, yleissivistyksen malliin. Peruskoulu oli yhtenäiskoulu; kaikki lapset saivat yleisen peruskoulutuksensa yhtenäisessä koko koulujärjestelmän pohjana olevassa peruskoulussa, jossa kaikkien opetus on sama. Alkuvaiheessa yläasteella kuitenkin oppilaiden annettiin valita opintoedellytytystensä ja harrastustensa mukaan opintosuuntansa.
Peruskoulusta tuli vähemmän teoreettinen kuin keskikoulu, mutta myös vähemmän käytännöllinen kuin kansalaiskoulu.
Toimintakulttuuriltaan peruskoulu rakentui tutkijoiden mukaan epäyhtenäiseksi: ala-asteella jatkui kansakoulun perinne, ylä-asteella oppikoulun. Rinnakkaiskoulu jäi eräässä mielessä elämään yläasteen tasokursseissa. Lisäksi aineksia haettiin suomalaisen kasvatusopin kestävistä ihanteista.
Opettajien perehdyttäminen
Opettajille tuli vuodesta 1972 alkaen ns. SIVA-velvollisuus, eli velvoite osallistua kaksi päivää lukuvuodessa peruskouluunsiirtymävaiheen koulutukseen. Koulutuksessa oli kolme eri aaltoa. Koulutustilaisuudet järjestettiin massaluentoina lauantaisin, ja opettajat ”osoittivat mieltään”.
Peruskoulussa oli paljon uutta
"Oppilaaseen ei enää kaadeta muistitietoa, vuosilukuja tai virrenvärssyjä... Peruskoulussa opiskellaan tietojen etsimistä, niiden merkitysten punnitsemista, keskinäisten riippuvuuksien arviointia ja käytännön sovellutuksia... Opettaja ei ole rangaistuksia jakeleva koulumestari tai tunnoton läksyautomaatti vaan koulua käyvän oppilaan opastaja ja työtoveri.” (Opas 1971)
Peruskoulut olivat lähes täysin kunnallisia kouluja. Valtion kouluista jatkoivat lähinnä harjoittelukoulut.
Yksityiskouluista vain pieni osa otettiin mukaan kuntien koulutoimeen korvaavina kouluina. Koulujärjestelmälaki (1967) antoi yksityisille kouluille oikeuden valita korvaavan koulun asema. Lakia kuitenkin muutettiin eräiden valitusten jälkeen niin, että kunnille annettiin oikeus antaa tai olla antamatta koulupiiriä kunnan aluella toimiville yksityiskouluille. Oppikouluun valmistaneet yksitykset koulut katosivat kuvasta. Lukioista tuli jälleen noin sadan vuoden tauon jälkeen itsenäinen koulumuoto. Nyt kaikkia kouluja ja niiden hallintoa koskivat samat säännöt niin maalla kuin kaupungeissa. Kaikkin kuntiin syntyi koulutoimi.
Poika- ja tyttöluokista ja - kouluista luovuttiin. Tyttöjä ja poikia oli saanut virallisesti opettaa yhdessä vuodesta 1886 alkaen. Joissain aineissa opetusryhmät muodostettiin kuitenkin edelleen sukupuolen mukaan: Käsityö (PkA 21-22§/1970) ja liikunta opetettiin tarvittaessa erikseen kolmannelta alkaen.
Oppivelvollisuus piteni yhdeksänvuotiseksi. Uutena kaikille yhteisenä aineena opetusohjelmaan tuotiin oppilaanohjaus.
Oppilaita ei enää valittu kouluun. Koko ikäluokkaa opetettiin yhdessä. Tämä vaati eriyttämistä. Suunnitteluvaiheessa luovuttiin linjajaon ideasta, ja yläasteella oli käytössä keskeisissä välineaineissa ns. tasokurssit. Muussa opetuksella suositeltiin, että oppilaille annetaan vaikeusasteeeltaan erilaisia, vaihtoehtoisia ja vapaaehtoisia tehtäviä sekä lisätehtäviä edistyneille oppilaille.
Luokkakoot pienenivät. Kansakoulun alaluokilla maksimiluokkakoko oli ollut 34 ja yläluokilla 40. Peruskoulussa maksimi oli aluksi 32.
Oppimateriaalia ja työtapoja uudistettiin. Kaikki oppikirjat kirjoitettiin uudelleen peruskoulua varten. Lähes kaikkiin oppiaineisiin oli tarjolla myös työkirjoja- jopa liikuntaan ja käsitöihin. Opettajille laadittiin opettajanoppaita ja tuloskirjoja.
Opetussuunnitelmajärjestelmä
Myös itse opetussuunnitelmajärjestelmä muuttui. Oppikouluissa ei itse asiassa ollutkaan opetussuunnitelmaa, vaan Lukusuunnitelma-asetuksella määrättiin oppiaineet ja niiden tuntimäärät, Opetusministeriö vahvisti oppiaineiden oppimäärät (oppiennätykset) ja kouluhallitus antoi metodiset ohjeet Lukusuunnitelma käsitti tuntijaon ja lyhyen asetuksen sen soveltamisesta. Oppiennätyksen olivat lyhjyitä luetteloita, jossa kutakin luokkaa ja oppiainetta kohti oli tavallisesti pari riviä. Metodidissa ohjeissa oli yleensä lyhyt tavoitteen määrittely ja muutaman sivun mittainen didaktinen ohjeisto.
Jokaisella maalaiskansakouluilla oli ollut oman johtokunnan hyväksymä opetussuunnitelma, jonka koulunjohtaja laati suosituksenomaisen komiteamietinnön pohjalta, käytännössä joko Valistus oy:n vai SOK:n valmiille opetussuunnielmakaavakkeelle. Kaupungien kansakouluilla oli sen sijaan yhteinen opetussuunnitelma. Kaupungeissa myös kansalaiskouluilla oli jokaisella oma opetussuunnitelma. Ne oli laadittiin hyvin väljän komiteamietinnön pohjalta. Kansa- ja kansalaiskoulujen opetussuunnitelmat alistettiin kansakouluntarkastajan hyväksyttäviksi.
Komitea oli asettu valmistelemaan vain taustamateriaalia. Alunperin kunnissa tuli laatia kouluhallituksen opetussuunnitelmakaavan pohjalta lain tunnnustama kunnallinen opetussuunnitelma, johon liittyi koulukohtainen ja lukuvuosittain laadittava vuositarkiste. Lain mukaan opettajat voivat osallistua sen valmisteluun. Suunnitelmaehdotus tuli valmistaa koululautakunnan asettamassa toimikunnassa, jonka jäseniin kuuluu ainakin yksi opettaja kultakin kouluasteelta. Lisäksi koulunjohtajat saivat antaa ehdotuksesta lausuntonsa.
Kouluhallitus kuitenkin määräsi valtuuksiaan venyttämällä POPS I:n ja II:n valtakunnalliseksi opetussuunnitelmiksi, joita kunnan oli noudatettava kunnan opetussuunnitelmaa tehdessään. POPSista tulikin keskushallinnon käskykirje.
POPS 1970
Peruskoulun ensimmäinen varsinainen opetussuunnitelma POPS on 700-sivuinen klassikko, jota pidettiin omana aikanaan alansa uudenaikaisimpana. Se ilmestyi komiteamietintönä. Komiteassa oli mukana merkittäviä asiantuntijoita mm. professori Erkki Lahdes ja Matti Koskenniemen yliassistentti Kaisa Hälinen. Mietinnössä otettiin huomioon peruskoulukokeilun kokemuksia.
POPS oli kaksiosainen. POPS I sisälsi opetussuunnitelman perusteet ja POPS II oppiaineiden opetussuunnitelmat. Opetussuunnitelman yleisessä osassa korostui oppilas yksilönä ja koko persoonallisuuden arvostus.
POPS oli ns. totaaliopetussuunnitelma. Se oli ”ennalta laadittu kokonaissuunnitelma kaikista tärkeimmistä toimenpiteistä ja järjestyistä, joiden avulla koulu pyrkii koulukasvatukselle asetettuihin päämääriin”.
Komitea pohti monenlaisia asioita mm. lukuvuoden rytmiä, välituntien kestoa ja koulumatkoja. ”Auditiivisten laitteiden avulla saattaa olla mahdollista järjestää oppilaiden itsenäistä opiskelua sekä lisätä heidän viihtyisyyttään koulumatkan aikana”. Se ehdotti jopa kerhotoimintaa lauantaipäiviksi.
Peruskoulun yläasteella voi olla oppilaskuntatoimintaa (PkA 8§/1970).
Opetuksen rinnalla käsiteltiin myös ohjausta.
Voimassa olleen lain mukaan oppilaille voitiin kesän aikana järjestää maatilatalouden ja puutarhanhoidon harjoittelua ja opetusta sekä siihen liittyviä tehtäviä samoin kuin kesäsiirtoloita, uinnin opetusta ja muita virkistystilanteita (KkL 4§ muutos 1972). Aikaisemmin oli kirjattu näkyviin mm. opinto-, marja- ja mm, sieniretket.
Viikkotuntimäärästä oli mahdollisuus joustaa koulunkäynnin aloituksessa; ensimmäisen luokan ensimmäisten viiden viikon aikana opetusta ja ohjausta saatiin antaa viisi viikkotuntia vähemmän (PkA 30a§/1970).
Aamuhartaus muutettiin päivänavaukseksi. Peruskouluasetuksen 8§:n mukaan välitunnin oli oltava 10 minuuttua kunakin koulutuntina Sillä suojattiin oppilaita liikarasitukselta. Yläasteen oppilaille tuli mahdollisuus vaikuttaa koulunasioihin edustajiensa kautta kouluneuvostossa.
Kouluissa pidettiin joulujuhla syyslukukauden päättyessä ja lukuvuoden päättäjäiset kevätlukukauden työajan lopussa (PkA 9§/1970).
Peruskoulun alkuvaiheen säädökset eivät sisältäneet määräyksiä kouluretkistä tai opintokäynneistä eikä leirikouluista.
Luokkakoot olivat aluksi suuria, mutta luokka saatiin jakaa kahteen oppikuntaan käytännön aineissa sekä äidinkielessä, matematiikassa ja oppilaalle vieraassa kielessä, jos luokan oppilasmäärä oli riittävän suuri.
Kasvatuspäämäärä
Kansakoululaissa oli määritelty koulun tehtävä: kansalaisille tuli antaa tarpeellinen peruskasvatus. Koulun tuli kasvattaa siveellisyyteen ja hyviin tapoihin sekä antaa elämässä tarpeellisiä tietoja ja taitoja. Oppikoulusäädöksissä ei ollut ollut tavoitemäärittelyä. Kansakoululaki oli edelleen voimassa.
Peruskoulun yleisissä tavoitteissa koulun ensisijaisena tehtävänä oli tarjota aineksia ja virikkeitä oppilaan omaleimaisen koko persoonallisuuden kehittymiselle. Omaleimaisella persoonallisuudella tarkoitettiin hyvää ihmistä. Lisäksi oppilaat oli kasvatettava tuntemaan vastuuta perheestä, muista ihmisistä ja koko maailmasta. Oppilaiden persoonallisuutta oli pyrittävä kehittämään siten, että ihmiskunta muuttuu demokraattisemmaksi ja inhimillisemmäksi. Oppilaiden tuli kehittyä fyysisesti, psyykkisesti ja sosiaalisesti terveiksi ja tasapainoisiksi. Tätä tavoitetta tarkasteltiin opetussuunnitelman yleisessä osassa eri näkökulmista. Kasvatustavoitteita kuvattiin pääalueina:
- ihmisen biologian huomioonottaminen kasvatuksessa (mm. vastuu omasta terveydestä ja kunnon ylläpitämisestä),
- tiedollisen kasvatuksen tavoitteet (formaaliset ja materiaaliset tavoitteet)
- kasvatukseen eettiset ja sosiaaliset tavoitteet (mm. YK:n ihmisoikeusjulistus),
- uskontokasvatuksen tavoitteet, (korostetaan suvaitsevaisuutta ja henkilökohtaista valinnan vapautta)
- esteettisen kasvatuksen tavoitteet (pääpaino taiteen harjoittamisessa, jokaiselle oppilaalle tilaisuuksia luovaan toimintaan),
- käden työtä ja käytännön taitoja kehittävän kasvatuksen tavoitteet (mm. itsenäinen, suunnitelmallinen työnteon taito, johon liittyy kriittinen asenne tuotantoprosessiin ja sen tuloksiin).
- oppilaan koko persoonallisuuden eheyttämisen ja mielenterveyden edistäminen
Uusi opetussuunnitelma korosti erityisesti: Ihanteena oli yksilöllinen, yleissivistynyt teknologiaakin hallitseva suomalainen demokraatti.
Ainekohtaiset tavoitteet tuli esittää käyttäytymismuotoina ja suorituksina.
Koulun tavoitteissa tuli entistä enemmän kiinnittää huomiota tiedollisen kasvatuksen formaaliseen puoleen.
Oppiaines
POPS II:ssa oli 440 sivua. Peruskoulun opetussuunnitelmasta tuli ainejakoisempi kuin edeltävä kansakoulun suunnitelma oli ollut. Opetussuunnitelmaa sai toteuttaa ainakin eräin osin joustavasti paikallisten olosuhteiden ja oppilaiden edellytysten mukaan. Opetussuunnitelma oli tarkoitettu tukemaan eikä kahlehtimaan opetusta. Kouluhallitus teki POPSisa kuitenkin malliopetussuunnitelman, jonka sitovuus oli hyvin tiukkaa
Uusina oppiaineina tulivat kansalaistaito ja oppilaan ohjaus. Kullekin aineelle esitettiin tavoite ja oppiaines vuosiluokittain. Lisäksi esiteltiin integrointimahdollisuudet muihin aineisiin. Lausunnoilla oli pyritty varmistamaan, että opetussuunnitelmat olivat ajan tasalla. Sisällöt olivat yksityiskohtaisempia kuin kansakoulussa. Vaikeustaso oli sama kuin keskikoulussa.
Valtioneuvosto oli tehnyt päätöksen tuntijaosta; opetussuunnitelmakomitea oli siihen liian riitainen.
Opetusaikaa jaettaessa - verrattuna esim. Helsingin kansakouluihin - lisää aikaa saivat ympäristö-oppi ja liikunta. Vähemmän aikaa saivat äidinkieli, matematiikka, luonnonhistoria ja maantieto sekä kansalaistaito. Oppilaanohjausta ei ollut ollut kansakoulussa. Kansakoulun luokan yhteinen tunti jäi pois.
Verrrattuna keskikouluun enemmän opetusaikaa saivat äidinkieli, musiikki, käsityö ja kotitalous. Vähemmän opetusaikaa taas saivat uskonto, toinen vieras kieli, historia, liikunta ja luonnonhistoria ja maantieto. Suurta kumousta tuntijakoon ei tullut, paitsi kansalaiskoulun osalta: peruskoulussa yleissivistäviin opintoihjin käytettiin nyt noin kaksinkertainen määrä aikaa.
Tuntijaossa mielenkiintoista on, että toisin kuin vuoden 1965 peruskoulukomitea ehdotti matematiikan ja luonnontieteiden osuus väheni, vaikka sen näkemyksen mukaan juuri näitä aineita olisi pitänyt opetella aiempaa enemmän teknistyvässä maailmassa. Peruskoulussa jokainen opetteli itselleen kahta vierasta kieltä.
Aamuhartauden tilalle tuli päivänavaus, ja uskonnon merkitys laajemminkin oppiaineena alkoi ohentua.
Isänmaallisuus taittui kansainvälisyydeksi ja rauhantahtoisuudeksi.
Keskeisissä välineaineissa oli yläasteella (eri)tasokurssit. Alimmilta tasoilta ei voinut jatkaa lukioon ilman lisäsuoritusta. POPS-komitea ei pitänyt niitä lopullisina, mutta tuossa tilanteessa välttämättöminä.
Oppiaineksen valinnan perusteena oli sen käyttöarvo muissa opinnoissa, koulunkäynnin ulkopuolisissa ja sen jälkeisissä elämäntilanteissa.
Eheyttäminen
POPSissa ainejakoista opetussuunnitelmaa pidettiin vanhanaikaisena. Opetusta haluttiin integroida eli eheytettää Eheyttämisen tarve johtui peruskoulun päätavoitteesta: oppilaiden harmonisen kokonaiskehityksen edistämisestä. Opetusta haluttiin kumuloida vertikaalisesti ja horisontaalisesti. Jälkimmäisessä opetussuunnitelmaa eheyttiin käyttämällä rinnastusta, peräkkäisiä kursseja, peridodiopiskelua, ns. läpäisyä sekä eräissä tapauksissa ainerajat ylittäviä aihepiirejä sekä Trumpin järjestelmää.
POPSIssa mainittiin oppiaineiden lisäksi neljä ns. läpäisyaihetta (joukkotiedotus, kansainvälisyys, perhe- ja taloudellisuuskasvatus), mutta ne eivät olleet normi. Läpäisyperiaatteella oli tarkoitus opettaa mm. maapallon kaikkien kansojen arvostamista ja pyrkimystä ajatella ihmisten ongelmia maapallonlaajuisesti, taloudellisuuskasvatusta, terveydestä huolehtimista ja ympäristön biologisten elämänehtojen vaalimista, kansainvälisyyskasvatusta, perhekasvatusta ja joukkotiedotuskasvatusta. Liitteenä oli eheytetyn opetuksen suunnitelma 1-9-luokille. POPS-komitea ehdotti myös, että oppilas voi aktiivisesti osallistua omien kokonaisuuksien muodostamiseen.
Työtavat
Pedagogiikaltaan POPSIA on kuvattu maltillisen oppilaskeskeiseksi. Peruskoulun tavoitteiden mukaisesti koulussa tuli pyrkiä entistä enemmän oppilaiden omavastuista työskentelyä lisäävien työtapojen käyttämiseen.
Työtavat olivat monipuolisia. Niitä oli esittävä opetus, keskustelut, ryhmätyö ja yksilöllinen työskentely. Erityisesti suosittiin oppimisen psykologiaan perustuvia ohjattua opetusta ja ohjelmoitu opetusta. Samoin kuin väliaikaisessa opetussuunnitelmassa niin POPSissakin uskottiin opetusteknologiaan (nauhuri, kielistudio, ohjelmoidut työvihkot, opetuskoneet, sisäine tv, tietokoneohjattu opetus). Näissä korostui huolellinen suunnittelu.
Asioiden oppimisen rinnalle otettiin käyttöön oppimaan oppimisen käsite.
”Peruskoulun tehtävä ei voi olla antaa lopullinen tietomäärä vaan oppilaiden tulisi kehittyä halukkaiksi ja kykeneviksi hankkimaan jatkuvasti uutta tietoa ja myös jäsentämään ajoittain koko tietovarastonsa uudella tavalla uusien käsitteiden ja lainmukaisuuksien avulla.”
Oppiaineissa oli siis sekä formaaliset että materiaaliset tavoitteet. Edelliseen kuuluivat mm. ajattelemisen ja tiedonhallinnan taidot. Jälkimmäisessä oli kysymys sisällöistä: tosiasioista, niiden välisistä yhteyksistä ja tietokokonaisuuksista.
Muotiin nousi behavioristinen oppimisnäkemys ja usko oppilaiden käyttäytymisen hallintaan.
Aikakauden uusia työtapoja olivat mm. ohjelmoitu ja ohjattu opetus. Opetusteknologia oli saapunut kouluihin jo 1960-luvuilla. Usko opetuskoneiden tulevaisuuteen eli vahvana.
Peruskoulun myötä nähtiin myös menetelmällinen tähdenlento: ns. INO-oppimateriaalit. Niissä oli perusteksti, jonka oppilas opetteli itsekseen ja vaikeustasoltaan eriytyviä tehtäväsarjoja A,B, C ja D, joiden avulla oppilas varmisti osaamisensa.
Kuten väliaikaisessakin opetussuunnitelmassa, myös POPSissa suositeltiin Trumpin järjestelmää, ns. ryväsopetusta.
Oppimateriaalit
Oppikirjan asema oli vankka; se oli edelleen koulun tärkempiä apuvälineitä. Oppilaat lukevat oppikirjoja mutta eivät opetussuunnitelmia. Oppikirjasta ei kuitenkaan saanut tulla opetusta kahlitseva väline. Oppilaiden aktiivisuuden kannalta tärkeää oli , että kirjaan voitiin tehdä merkintöjä.
Peruskoulun myötä kouluihin tuli uusi työkirjavillitys. Työkirjoja laadittiin jopa liikuntaan ja kuvataiteisiin.
Komitea hahmotteli opetuspaketteja, joihin kuuluisia kirja, raina tai kuultokuvasarjoja, filmejä, äänilevyjä, kysymyskortteja, oheislukemistoja, oppimispelejä ja sarjakuvia. Kotitehtäviä se suositteli antamaan kohtuullisesti riisuttuna mm. pelosta ja mieluiten vapaaehtoisina.
Kotitehtävät
Suhtautuminen kotitehtäviin oli hieman kahtiajakoinen. Toisaalta läksyt olivat olleet niin kiinteä osa koulunkäyntiä, että läksytöntä koulua oudoksuttaisiin. Kotitehtävien avulla taattiin harjoittelun jatkuvuus. Toisaalta ihmisillä oli myös oikeus vapaa-aikaan. Oppilailla oli myös hyvin erilaiset edellytykset harjoittaa opintoja kotona. Kotitehtävien tulikin mielellään olla valinnaisia ja vapaaehtoisia. Lainsäädännössä kotitehtävien suorittaminen oli velvoite; Kotitehtävänsä laiminlyönyt oppilas voitiin jättää kouluun enintään tunnin ajaksi kerrallaan suoroittamaan näitä tehtäviään( PkA 97§/1970). Toisaalta kotitehtäviä ei saanut antaa lapsen suoritettavaksi sellaista työmäärää, ettei hänellä ole riittävästi aikaa kotitehtäviin ja virkitykseen ( PkA 96§/1970).
Opettajan rooli
Opettajan roolia haluttiin muuttaa. Hän ei ollut enää koulumestari eikä mallikansalainen, vaan koulua käyvän lapsen opastaja ja toveri. Oppilas ei ollut enää kohde, vaan rinnantoimija.
Opettajan roolin muutosta tuettiin myös tuon ajan didaktiikka-teoksissa. Koskeniemi ja Hälinen kehoittivat opettajaa keskittymään siihen, missä hän on korvaamaton: oppilaiden avustamiseen omien edellytystensä ja aikaansaannostensa arvioimisessa, persoonallisen panoksen tukemiseen opinnoissa ja luovien taipumusten esille pääsemisen auttamiseen, oppilaan työmotivaation virittämiseen (aikaisemmin koko oppilasjoukon innostaminen), oppilaiden varustamiseen tarpeellisilla välineillä ja aineistoilla sekä yleensäkin työn organisoinnin avustamiseen sekä työnjakoon ja yhteistyöhön muiden opettajien kanssa, mikä tulee erikoisen tärkeäksi sitä mukaa kun ryväsopetus (team teaching) yleistyy.
Opettaja oli perinteisesti ollut oppilaiden omaksuttavaksi tarkoitettujen tietojen ja taitojen välittäjä.
Esittämisen, kyselemisen ja kuulustelemisen sijasta etusijalle nousi oppimassa olevien oppilaiden virittäminen ja organisoiminen työhön sekä työssä opastaminen.
Opetusteknologit uskoivat opetuskoneisiin. Heidän mielestään opettamisen osuus tulisi pian vähenemään 10%:iin opettaja työstä.
Opettajaa pidettiin POPSissa kuitenkin tärkeänä. Häntä ei pidetty opetusteknikkona vaan itsenäisesti ajattelevana didaktisten ratkaisujen tekijänä. Opettajan tehtävä oli luoda kokonaisuus erikseen opetussuunnitelmassa selostetuista koulutyön puolista; aines, menetelmät, opetusvälineet ja arviointiohjeet.
" Opettajan tehtävä on kokonaisuuden luominen opetussuunnitelmassa erikseen selostetuista opetustyön puolista"… Hänen tuli jakaa päätavoitteet osatavoitteiksi ja "analysoida tavoitteet ja valita niitä parhaiten palvelevat opetustilanteet ja järjestelyt.”…”Opettajalle jää päävastuu näiden tavoitteiden mukauttamisesta kulloisiakin olosuhteita vastaaviksi ja hänen opetettavinaan olevien oppilaiden edellytysten mukaan ja juuri heille sopivien välitavoitesarjojen.”
Mutta perinteistä opettajan roolia POPS haastoi monella tavalla. Opettaja ei ollut enää mallikansalainen, vaan koulua käyvän lapsen opastaja ja toveri. ”Opettajan ei ole aihetta pingoittautua erehtymättömäksi esikuvaksi”, kirjoitettiin suhteesta oppilaaseen.
Aikakauden muotivirtauksen teknologisen pedagogiikan mukaisesti opettaja suunnitteli ja sääteli oppimisympäristön palautejärjestelmiä. Opettajan keskeinen tehtävä oli vahvistaa palkkioilla ja rangaistuksilla ärsykkeiden aiheuttamaa reaktiota. Luokan taulu oli keskeinen havaintoväline. Se oli halpa, kestävä, aina käytettävissä oleva sekä kirjoittamiseen että piirtämiseen sopiva.
Opettajalla oli edelleen menetelmällinen vapaus. Vuoden 1970 peruskouluasetusehdotuksessa (108§) opettaja velvoitettiin kuitenkin noudattamaan opetussuunnitelmaa, mutta lopullisessa tekstissä tällaista velvoitetta ei ollut. Opettaja oli velvollinen jatkuvasti seuraamaan alansa kehitystä ( KkL 61§/1957) ja hänen tuli käyttää ja kehittää erilaisiin opetustilanteisiin soveltuvia opetusmenetelmä ja työmuotoja ( PkA 108§/1970).
POPS houkutteli opettajia myös yhdysopetukseen ts. opettamaan tiiminä. Komitea suosii Trumpin menetelmää, jossa opettajaryhmä yhteistyönä suunnittelee ja toteuttaa opetuksen vaihtelevaa opetusryhmän kokoa ja eripituisia opetustuokiota käyttäen. Opiskelua oli kolmenlaista: suurryhmä, pienryhmä- ja yksilölistä opiskelua. Opettajien yksilölliset erot voitiin ottaa huomioon mm. siten, että suurryhmäopetuksen hoitaa kulloinkin se opettaja, joka siihen on pätevin.
Oppilaan rooli myös kasvoi. Esimerkiksi Trumpin systeemissä oppilaat vastasivat itse opiskelusta, tekivät päätöksiä, ajattelivat ja toimivat luovasti, tekivät töitä yhdessä jne. Oppilaita otettiin mukaan opetuksen suunnitteluun. Kokemukset yhteissuunnittelusta olivat rohkaisevia.
Eriyttäminen
Opetusta piti eriyttää.
Peruskoulussa oli eräissä ainessa tasokurssit. Oppilaiden tuli valita matematiikassa, englannissa, ruotsissa ja joidenkin tietojen mukaan myös fysiikassa ja kemiassa suppea, keskikurssi tai laaja kurssi. Kurssia oli mahdollisuus vaihtaa yläasteella olon aikana, jos oli tullut valittua väärän tasoinen kurssi. Suppea kurssi ei oikeuttanut pyrkimään lukioon.
Organisatoristen keinojen kuten tasokurssien, valinnaisaineiden, erikoiskurssien ja koululykkäyksen rinnalle suositektiin pedagogisia keinoja: Jokaiselle oppilaalle pyrittiin antamaan mahdollisuus edetä omia kykyään ja edellytyksiä vastavaalla tavalla. Opetustilanteessa neuvottiin antamaan oppilaille vaikeusasteeeltaan erilaisia, vaihtoehtoisia ja vapaaehtoisia tehtäviä sekä lisätehtäviä edistyneille oppilalle.
INO-oppimateriaalit olivat POP. Niissä oli perusteksti, jonka oppilas luki itsekseen ja vaikeustasoltaan eriytyviä tehtäväsarjoja A,B.C. ja D.
Tukitoimia
POPSissa uskottiin, että oppimisvaikeuden voidaan voittaa yhtenäistävän eriyttämisen avulla määrittelemällä tavoitteet huolella ja antamalla lisää aikaa, vaihtamalla tapaa, jolla asiaa opeteltiin, antamalla kotitehtäviä, tukiopetusta tai korjaava opetusta, jos oppimisen vaikeus johtuu puutteellisista edellytyksistä.
Jos oppimisvaikeudet olivat pysyvähköjä, keinona oli syventävä, erityisopettajan antama tukiopetus eli klinikkaopetus. Taustalla oli Torsten Húsenin esittelemä uudenlainen ajattelu tasa-arvosta: Tavoitteena tuli olla oppimistulosten erojen tasoittaminen, mikä edellytti uudenlaisia resurssien jakotapaa hitaasti etenevien hyväks. Jokaisella tuli olla tasa-arvoiset mahdollisuudet saada erilaista opetusta niin, että erot oppimistuloksissa tasoittuvat.
Opetuksen tukena oli edelleen myös oppilaan ohjaus. Ohjausta annettiin pääsääntöisesti opetustilanteiden ulkopuolella.
Tukiopetus
Tukiopetus oli tärkeä tuen muoto, jota oli kokeiltu jo peruskoulukokeilussa. Sillä tarkoitettiin ”varsinaisten luokkatuntien ulkopuolella pienessä ryhmässä tai poikkeustapauksessa yhdelle oppilaalle annettavaa lisäopetusta, joka tukee tilapäisten oppimis- tai opiskeluvaikeuksien vuoksi muista jälkeen jääneen oppilaan opiskelua”.
Tukiopetustunteja ei saanut käyttää sellaisten oppilaiden opettamiseen, joilla suoritustason ja koulun vaatimustason välinen ristiriita on luonteeltaan pysyvä. Tukiopetus oli oppilaalle vapaaehtoista. Koulu ei saanut määrätä oppilasta tukiopetukseen ilman hänen omaa tai huoltajan suostumusta.
Oppimisvaikeuksiin sovellettiin ”oppimivaikeuksien voittamisen”-periaatetta. Vaikeuden syy tunnistettin, ja sitten annettiin korjaavaa opetusta. Oppimiseen tarvittavaa lisäaikaa hankittiin mm. tukiopetuksesta ja antamalla kotitehtäviä. Osa oppilaista lähetettiin erityisluokille. Peruskoulun alkuvaiheessa osa lapsista lisäksi vapautettiin opetusvelvollisuudesta: ” Lasta älköön pidettäkö kansakoulun oppilaana, jos hänen koulunkäyntinsä ruumiinvian , sairauden tai sielullisen poikkeavuuden vuoksi on katsottava vahingolliseksi tai hyödyttömäksi” (KkL 44§/1957).
Erityisopetus
Yhtenäiskoulussakin osa poikkeavista oppilaista sijoitettiin erityisopetukseen. Heistä pyrittiin ”korjaavan käsittelyn” jälkeen niin moni kuin suinkin palauttamaan normaaliopetukseen. Siis jo POPSissa oli integraation ja inkluusion aihio.
Arviointi
POPSissa opetuksen arviointi eli evaluointi ymmärrettiin käsitteenä laajemmaksi kuin perinteellinen oppilasarvostelu. Se oli takaisinkytkentää jonka tarkoituksena on ohjailla oppilaiden kehityksen tukemiseen tähtääviä opettajan toimenpiteitä. Opetus nähtiin ohjailutapahtumaksi , jossa opettaja ohjailee oppilaidensa etenemistä asetettua tavoitetta kohti sovittamalla toimenpiteensä kaiken aikaa oppilaiden edellytysten ja kulloistenkin reaktioiden mukaisiksi. Oppilaiden kehitystä oli tuettava mutta myös ohjailtava niin, että suuntaus säilyy.
Arvioinnille tunnistettiin Benjamin Bloomin kolme eri tehtävää: Diagnostinen, formatiivinen ja summatiivinen. Pieni vallankumous tehtiin oppilasarvostelussa. Käyttäytymisen ja huolellisuuden arvioinnissa alettiin käyttää samaa skaalaa kuin muussakin arvostelussa. Lähtökohtana ei ollut enää 10, jollei oppilas ollut saanut ns. käytöksen alennusta. Muutoin oppilasarvioinnissa jatkui behavioristinen ote: Arvosanojen antaminen oli koulutyössä palkkiojärjestelmä.
Peruskoulun opettajan tehtävänä oli tarkastaa oppilaiden harjoitukset ja kirjalliset tehtävät sekä tarpeen mukaan arvostella koetehtävät, suorittaa säädetut oppilasarvostelut sekä valmistaa todistukset (PkA 108§/1970). Oppilasarvostelua koskevat säädökset ovat vanhahtavia, ja jopa peruskoulun tavoitteiden vastaisia.
Peruskoulun käynnistyessä vuonna 1972 oppilaan arvioinnissa ohjeistettiin käyttämään luokan sisäistä suhteellista arvostelua. Oppilaita vertailtiin toisiinsa ja heidät asetettiin paremmuusjärjestykseen osaamisen suhteen. Tähän oli monta syytä, mm. se, että tavoitteita ei oltu saatu riittävän selkeiksi. Opettajan tuli antaa arvosanat tietyn jakauman mukaisesti. Tuolloin uskottiin, että ihmiset jakautuvat akateemisten taitojen suhteen luonnollisen jakautuman mukaisesti.
Arvioinnin pohjaksi suositeltiin opettajan itse laatimien kokeiden (suulliset ja kirjalliset) lisäksi standardisoituja koulusaavutustestejä, joiden avulla voi verrata koetuloksia koko maan oppilaiden suorituksiin. Myös suullisia kokeita sai järjestää. Opettaja oli myös tuettava itsearviointia.
Todistusarvionnissa käytettiin rinnakkaiskoulusta tuttua 4-10 -asteikkoa- mutta nyt koko skaalaa myös käyttäyttymisen ja huolellisuuden arvioinnissa.
Sanallisia tiedotteita alettiin ideoida.
Luokalle jättämisesta ja ehtojen antamisesta tuli poikkeusratkaisuja. Kansakoulussakin luokalle oli jäänyt lähes kolme prosenttia oppilaista.
1970 POPSISSA alkuopetuksessa tarjottiin mahdollisuus pehmeämpään arvosteluun: Arvostelu saatiin jättää antamatta ensimmäisellä luokalla kokonaan ja toisella ja kolmannella luokalla syksyn osalta.
Komitea itse suositteli mallia, jossa ensimmäinen arvosanatodistus annettaisiin vasta 6.-luokalla. Se halusi myös muuttaa arvosteluasteikoksi 1-6. Luokan kertaamisen toivottiin muuttuvan poikkeukseksi. Voimassa olleen peruskouluasetuksen (98§) mukaan kevättodistuksessa oleva heikko arvosana kuitenkin merkitsi ehtoja, jotka oli suoritettava kesän aikana. Jos heikkoja arvosanoja oli kolme tai enemmän, oppilas jäi ilman muuta luokalle. Uutta oli, että oppilas voitiin jättää luokalle myös huoltajan pyynnöstä yleisen koulumenestyksen vuoksi (PkA 99§).
Peruskoulua muutettiin juoksussa
Suomi oli jaettu 58:aan toimeenpanoalueeseen, jotka siirtyivät peruskouluun viiden vuoden aikana. Jo siirtymän aikana peruskoulua muutettiin. Vuoden 1975 ns. öljykriisin jälkeen peruskouluasetukseen tehtiin muutos, jolla vähennettiin valinnaisuutta, poistettiin erikoiskurssit ja yhdistettiin oppiaineita. Niinikään tehtiin oppiaineen opetuksesta vapauttaminen vaikeammaksi. Se oli kova isku, sillä peruskoulua oli esitelty vapaiden valintojen kouluna.
Opetuksessa noudatettiin vuoden 1970 opetussuunnitelmaa ja sen pohjalta paikallisesti laadittua kunnallista ”kloonia”- kunhan se valmistui. Popsia ryhdyttiin noudattamaan jo etuajassa. Lukuvuonna 1971-72 kansakoulun alimmista luokista jo enemmän kuin puolet noudatti sitä.
Koska POPSin ainekohtaiset sisällöt olivat runsaat, haluttiin nostaa esiin eri aineiden perustavoitteet ja oppisisällöt. Työn tuloksena syntyivät ÄKKE-, VIKKE- ja MAKKE-muistiot. Ne aiheuttivat kouluilla uutta hämmennystä.
Kaikki peruskouluun kohdistuneet odotukset eivät heti toteutuneet. Kehitys 1970-luvulla ei edennyt lainkaan siihen suuntaan ja sillä nopeudella kuin innokkaimmat teknologit uskoivat. Oppimistulosten erojen tasoittamiseen asti ei päästy. Olosuhteiden pakosta koulussa oli tyydyttävä siihen, että luokan opetus vakioidaan antamalla sitä jokaiselle suunnilleen yhtä paljon ja samalla tavalla.
Kouluhallitus kokosi 1970-luvun loppupuolella kokemuksia ops-mietinnöstä. Osoittautui, että oppimistuloksissa oli epätasaisuuutta äidinkielessä, vieraiden kielten opetusohjelma oli ylimitoitettu, ylipäätään oli pyritty opettamaan liian paljon, koulussa oli liian vähän mahdollisuuksia itsensä toteuttamiseen, joitain niveliä piti kehittää.
Vuonna 1977 havahduttiin tasokurssien ongelmiin: yleiskurssilaiset olivat jäämässä jälkeen muista. Nyt asetettiin peruskoulun opetuksen eriyttämistoimikunta: oli estettävä erojen liiallinen kasvu: koulun ei pidäkään mukautua oppilaiden erilaisuuteen vaan oli mukautettava hitaimpia oppilaita koulun vaatimuksiin. Laadittiin ehdotus perustavoitteista ja oppisisällöistä. Kouluhallitus alkoi teettää eri oppiaineisiin opasvihkosia, pikkuPOPSeja, joissa haluttiin nostaa esiin eri oppiaineiden perusoppimäärät. Työn tuloksena syntyivät ÄKKE-, VIKKE- ja MAKKE-muistiot. Ne aiheuttivat kouluilla lähinnä uutta hämmennystä.
Vuonna 1979 pienennettiin luokkakokoja. Uusi maksimi oli alkuopetuksessa 24 ja ylemmillä luokilla 32. Samalla lisättiin mahdollisuuksia käyttää jakotunteja matematiikassa, äidinkielessä ja vieraassa kielessä.
