Voiko konstruktivismia toteuttaa käytännössä?

 Rauste- von Wright, Maijaliisa. ( 1998). 

Opettaja tienhaarassa. Kontsruktivisimia käytännössä. 

2. painos. Jyväskylä: Ps-viestintä oy

20 vuotta sitten (1998) ilmestyi kirja, joka näyttää googlettamalla lähes unohtuneen. Tosi sääli, sillä Maijaliisa Rauste- von Wrightin teos "Opettaja tienhaarassa" on mielenkiintoinen.

Ensinnäkin se kuvaa konstruktivismia raikkaan alkuperäisessä muodossa " tärkeimpänä ihmisen oppimiseen kohdistuvana paradigmana".

Toiseksi se kertoo konkreetin tieteellisesti työstetyn tarinan, mitä tapahtuu, kun (yliopiston) opettaja alkaa  yhdellä nuorisokasvatuksen kurssilla toimia konstruktivistisen oppimis- ja ihmiskäsityksen mukaan.

1. Paradigmojen sota

Oppimisen tutkimisen valtavirta oli kirjoittajan mukaan 1910-luvulta aina 1970-luvulle saakka luonnontieteellisesti orientoitunutta. Elettiin ns.  behaviorismin valtakautta. Oppimista tutkittiin rottakokeilla, ja se ymmärrettiin ärsyke-teaktio-kytkeytymiksi. Tiedon ajateltiin syntyvän havainnoista, alhaalta kohti käsitteitä.

Oppiminen oli oikeiden reaktiomallien vastaanottamista, jossa oppilas oppi kytkemään  kysymykset oikeisiin vastauksiin vastaukset  ja palauttaa ne osuvasti mieleen kokeissa.

Opetussuunitelma kirjoitettiin etukäteen. Opettaminen ymmärrettiin tiedon ja taidon siirtämiseksi sisällöllisesti ja ajallisesti jaksotetusti. Hyvässä opetuksessa  korostui aineiston ja esittämistavan selkeys ja opiskelijoiden palkitseminen oppimisesta.

1970-luvun murros: kognitivismi

1970 luvulle osui  paradigman muutos: Behaviorismin haastajaksi nousi kognitivisimi.
Nyt ihmisen oppimista ryhdyttiin tarkastelemaan informaation prosessoinnin, tiedon käsittelyn näkökulmasta. Ajateltiin, että  oppiminen ilmenee toiminnan muutoksissa.  (Kognitivismia voi pitää  kontruktivismien alkuaihiona)

1980-luku; haastajana konstruktivismi

Pragmatismi/konstruktivismi  nousi johtavaksi tieteellisen toiminnan paradigmaksi 1980-luvulta alkaen. (Tieto ja) oppiminen liittyvät  toimintaan.  Tieto ei siirrykään  ulkoa sisään ihmisen päähän, vaan jokainen oppija konstruoi tietonsa itse. Eikä ymmärtämistä voida siirtää, se on aina oppijan oman ajattelun tuotosta.

Oppimisesta

Tässä paradigmassa oppiminen on ihmisen lajityypillinen selviytymiskeino. Se on oppilaan oma aktiivinen tiedon konstruointiprosessi, jossa oppija  valikoi ja tulkitsee informaatiota aikaisemmin oppimansa ja odotustensa pohjalta lähtien. Oppimiseen kuuluvat mm. omiksi koetut kysymykset, oma kokeilu, ongelmanratkaisu ja ymmärtäminen.

Keskeistä oppimisessa on ymmärtäminen ja ajattelu. Oppiminen on siis yksilön aktiivista havaintojen ja kokemusten tulkintaa ja niihin liittyvien uusien merkitysten rakentamista. Oppiminen on  tilannesidonnaista, ja se perustuu vuorovaikutukseen. Oppiminen edellyttä itseohjautuvuutta, joka on opittava ja opittavissa . Ymmärtääkseen oman ajattelunsa perusteita yksilön täytyy kasvaa näkemään itsensä ja oma toimintansa ulkoapäin ja tulla tietoiseksi omista olettamuksistaan.

Oppimisympäristö

Jotta opiskelijalla käynnistyy oppiminen prosessina, hänen valikoiva tarkkaavaisuutensa on saatava suunnattua opittavan asian kannalta olennaiseen,  ja opiskelijan on koettava heräävät kysymykset itselleen tärkeiksi ja mielekkäiksi.  Tiedemaailmassa puhutaan noviisien yksilöllisten oppimisprosessien saattamisesta  yhteiseksi oppimisympäristöksi, jossa käsitteellistetään esiin tulleita asioita tieteen kielellä. Eri ryhmien työn tulokset muodostavat pohjan opettajan omalle asian erittelylle. Kaikki tutustuvat toistensa töihin, jotka varioivat suuresti, mikä mahdollistaa  kurssille oppimisympäristön, jossa myös muut kuin ”minun” kokemat ongelmat tulivat esille.

”Opiskelija oppii kaikkialla, mutta hän ei virity aktiiviseksi kaikissa tilanteissa. Hän voi oppia myös avuttomaksi.” 

Opettajan tärkein taito on luoda toimivia, tarkoituksenmukaisia oppimisympäristöja,  jotka herättävät oppijassa kysymyksiä ja auttavat häntä konstruoimaan vastauksia ymmärtäen, mihin ollaan pyrkimässä.  Opettajan luomassa oppimisympäristössä  viriävät  tarkoituksenmukaiset kysymykset , joihin vastauksia haetaan opettaja ohjauksessa  oppijan oman kokeilun, ymmärtämisen ja ajattelun varassa.  Hän  harjaannuttaa  opiskelijoiden ajattelu-ja ymmärtämisvalmiuksia antamalla heille mahdollisimman monipuoliset mahdollisuudet saada palautetta omista toimintaprosesseistaan.  Oppimisympäristöön kuuluu opettajan käynnistämiä epätietoisuuden tilanteita  (konfrontaatiot). Näiden kautta opiskelija saa  mahdollisuuden kehittää  omia valmiuksiaan oppia oppimaan. Oppimisympäristön tarkoituksenmukaisuus  tulee olla  kaikkien prosessiin osallistuvien tietoinen  tavoite.

”Opettajan työ on ihmisten auttamista mahdollisuuksiensa luo.”

Opettaja  säätelee opiskelijan toimintaprosessin  etenemistä; valikoivaa tarkkaavaisuutta,
informaation tulkintaa ja tilanteen emotionaalista ilmapiiriä. Opettaja harjaannuttaa  opiskelijoiden ajattelu-ja ymmärtämisvalmiuksia antaalla heille mahdollisimman monipuoliset mahdollisuudet saada palautetta omista toimintaprosesseistaan. (Ja luonnollisesti hän(kin)  antaa palautetta.)

Konstruktivismi vaatii opettajalta paljon

Opettajan on hallittava käsiteltävä sisältöalue hyvin.  Hänen on  hallittava itsereflektiivisia valmiuksia
Hänen on hallittava oppimisprosessia, johon kuuluu skeemojen aktivointi, oppimaan oppiminen ja aktiivinen transer.

Skeemojen aktivoinnilla tarkoitetaan aiemmin opitun esiin nostamista.
Oppimisen ohjaamisen taitoja ovat taito  tukea ja helpottaa oppimisprosessia, luoda oppimisprosessia edesauttavia konfrontaatioita eli uteliaisuutta herättäviä ristiriitoja (joista nousee  oppilaiden omiksi haastaviksi kysymyksikseen kokemia ongelmia).
Aktiivinen transer tarkoittaa  opitun siirtäminen käytettäväksi muulla kuin kokeessa.

Opettaja tarvitsee lisäksi ihmissuhdetaitoja tehdäkseen tarkoituksenmukaisia  väliintuloja vuorovaikutustilanteissa.

” Opettaja ei ole puhuva sanakirja                                                 vaan kyselevä ja asioista selvää ottava ihminen." 

Opettajan työ edellyttää jatkuvaa oppimista – myös uusiutumisen ja innostumisen kanavien  etsimistä ja löytämistä.

Konstruktivismin pojalta toteutettu opetus

Konstruktivistisen paradigman pohjalta  toteutettu opetus on erilaista.  Opetussuunnitelmaan kirjataan vain keskeiset tavoitteet ja ideat.

Opiskelu muuttuu omaksi koettujen ongelmien ratkomiseksi. Opetuksen tavoitteena on, että oppijalle syntyy opeteltavasta aiheesta omiksi ja tärkeiksi koettuja ongelmia, jotka ovat opetuksen kannalta relevantteja.  Koulutuksen keskiöön nousee muuttuvien faktojen sijaan oppimaan oppimisen taidot.

Opettajan ja oppilaan rooli muuttuu. Oppiminen on oppilaan oma tiedonprosessointjuttu.  Opetus-oppimisprosessi  on toisaalta opettajan  ja oppilaiden, toisaalta oppilaiden keskinäinen vuorovaikutusprosessi.

2. Nuorisokasvatuksen kurssi

Kirja  esittelee  konstruktivismia kertomalla  tarinan syksyllä 1995 Tampereen yliopiston kasvatustieteen laitoksella pidetystä, 5 opintoviikon mittaisesta  nuorisokasvatuksen cumlaude-tasoisesta kurssista. Se  pyrittiin toteuttamaan mahdollisimman pitkälle kontsruktivistisen ihmis- ja oppimiskäsityksen pohjalta.  Kirja kertoo, kuinka Rauste-von Wright kurssin toteutti ja kuinka hän ja opiskelijat sen kokivat.

Konstruktivistinen ote näkyy jo opettajan omissa tavoitteissa: Tavoitteena oli oppia nuorisokasvatuksen ilmiöihin liittyviä tieteellisiä valmiuksia (ei siis valmiita oppisisältöjä).
Näitä ovat:  ajattelu, ongelman löytäminen ja määrittely, kyseenalaistaminen, ongelmanratkaisun vaatimat prosessit sekä havaintojen tekemisen edellyttämät metodit.

Kirjoittaja uskoi, että ymmärtäminen mahdollistuu parhaiten oman tekemisen kautta.
Toisaalta saatava palaute omasta tekemisestä kyseenalaistaa ja vaatii opiskelijaa perustelemaan kannanottojaan sekä pohtimaan niille mahdollisia vaihtoehtoja.

Kurssin rakenne

Kurssin kesto oli viisi opintoviikkoa. Kolmen tunnin kokoontumisia oli kahden viikon välein. Väliaikoina tehtiin tehtäviä, ja opettajan tavoitti faksilla. Kurssille ilmoittautui 35 opiskelijaa, loppuun sen suoritti 28.

Ote oli työpajamainen. Osallistujilla oli valta päättää, mitä tehdään. Heiltä kysyttiin, mitä he odottavat kurssilta. Mitä he halusivat  osata kurssin jälkeen?  Mikä heitä kiinnosti? Odostukset koottiin fläpille. Opettaja kertoi myös oman tavoitteensa:  kokonaisoppiminen. Hän loi tilanteita, teki ehdotuksia, mutta jätti päättämisen opiskelijoille.

Ensimmäisellä kertalla herätettiin siis omaa itseohjautuvuutta ja hahmotettiin jokaisen omaa  oppimisprosessia sanallistamalla tavoitteet. Niinikään tutustuttiin toisiin ja vaihdettiin yhteystietoja.

Välitehtäväksi annettiin haastattelutehtävä: Matka nuoruuteen. Mitä nuoruus merkitsee nuorille itselleen? Mitä ongelmia nuoruuteen liittyy?  Toisella kerralla sitten  purettiin antia: käytiin läpi tuotokset.

Rauste-von Wrightin "Tieteellisen toiminnan perusmalli".

NYT opiskelijoille esitettiin opettajan  malli tieteellisestä toiminnasta. Ilmiö arkitodellisuudessa on käytäntöä. Sitä, miten ilmiötä jäsennetään käsitteillä  on totuttu kutsumaan teoriaksi. Tämän osuuden opettaja luennoi.

Opettaja halusi, että opiskelijat löytävät kukin omaan haasteensa.  Mitä te haluatte tehdä, kysyttiin. Keskustelun jälkeen päädyttiin tehtävään laatia tutkimussuunnitelma. Siitä tuli kurssin
päätehtävä. Siitä, millainen tutkimussuunnitelma oli  tehtävä, opettaja ei antanut tarkkoja ohjeita.

Jokainen sai tehtäväksi pohtia: Mikä ilmiö? Mikä ongelma? Millä käsitteillä sitä  voi jäsentää? Miten havainnoisit ilmiötä? Faksilla sai lähettää esiin nousseita ongelmia ja ensimmäisiä tutkimus-suunnitelman versioita.

Seuraavalla kerralla jokainen esitteli oman tutkimusaiheensa - siis itseä kiiinnostavan ongelman. Jokainen  kertoi myös, miksi se häntä kiinnostaa. Kysymykset koottiin fläpille. Omaa ajatteluprosessia tarkkailtiin ja pohdittiin.

Lisäksi kurssikerroilla tutustuttiin erilaisiin opetusnäkemyksiin. Aluksi kysyttiin, onko yleisiä ongelmia ja joka kerta päätettiin kokoamaaan, millaisia avainsanoilla voisi löytää tietoa esiin nousseista ongelmista.

Viimeisellä kerralla 2.12  käytiin läpi kaikki työt. Valmiita töitä oli 19, ja ne olivat  monenlaisia: tutkimussuunnitelmia, tutkimuksia, pohdintoja. Työt tuli palauttaa vaikka keskeneräisinä. Kaikki olivat saaneet  toisten työt etukäteen ja lukeneet ne.  Niistä keskusteltin nyt pienryhmissä. Tentin korvasi näin ryhmäkeskustelu. Lopuksi Arvioitiin kurssia.

Miten kurssi koettiin? 

Kirja on syntynyt erikoisesti. Viisi kurssilla ollutta opiskelijaa reflektoi vuoden kuluttua, mitä he olivat kokeneet. Lisäksi kurssilla olleille lähetettiin kysely.

Osa oli ollut aikaisemmin Rauste- von Wrightin opetuksessa, mutta muille toteutustapa tuli yllätyksenä. Se poikkesi aikaisemmin koetuista. Kaikki (20 %) eivät suorittaneet kurssia loppuun. Työmäärä ei nimittäin jäänyt pieneksi.

Konstruktivistinen ote koettiin aluksi vaikeaksi. Kurssi ei ollut selkeä matka pisteestä A pisteeseen B, vaan se oli jatkuvaa reittien ja mahdollisuuksien etsintää. Sekasortoakin. Vieraskieliset kirjat pelottivat. Epätietoisuus, onko kurssin päätteeksi tentti vai ei, herätti jopa vihantunteita. Kurssi herätti ahdistusta ja kritiikkiä. Konstruktivismiin ei vielä uskottu. Opettajan koettiin  vastaavan huolifaxeihin ympäripyöreästi.

Jossain vaiheessa tunnelma vaihtui. Mieliala alkoi vähitellen rauhoittua. Opiskelijat ottivat vastuuta. Syntyi me-henkeä, innostusta. Lopulta kurssi sai virallisessa yliopiston arvioinnissa hyvät arvosanat.
Kurssi  muutti  opiskelijoiden käsityksiä opiskelusta ja opiskelutavasta pysyvästi.

Entä opettaja? Miten hän koki kurssin? Konstruktivismia ei ole helppo omaksua. Opettajaa tarkkailtiin ja testattiin  intenssivisesti. Alun vastarinta kuitenkin murtui. Itsekuri käynnistyi. Prosessit olivat persoonallisia.

Kaksi omaa oivallusta

Kirjoittajan mukaan valtaosa ihmisistä pitää yhä oppimista faktojen mieleenpainamisena.
Harvinaisempaa on nähdä oppiminen asioiden merkityksen ymmärtämisenä tai tulkintaprosessina, jonka avulla voidaan ymmärtää todellisuutta paremmin. Konstruktivismi ei taida olla arjessa vieläkään  katu-uskottava?

On ihan totta, että tiedon sisällöt muuttuvat nopeasti, ja että tällöin koulutuksen tulisi antaa jotain muutakin kuin opettajalta oppilaalle siirtyvää faktaa.  Tarvittavat valmiudet eivät ole staattisia.  On opittava oppimaan, tultava tietoiseksi itsestään oppijana, opittava ymmärtämään, opittava kyseenalaistamaan ja korjaamaan oppimistaan. Tällöin opettajan uusi normaali on edistää erilaisten toimintavalmiuksien osaamisen oppimista, muutoksen sopeutumista jopa muutoksen agenttina vaikuttamista. Totta. Mutta. Mutta.

Rauste-von Wrightin tarina sijoittuu yliopistomaailmaan, jossa opiskelijat ovat aikuisia - ja he opiskelevat vapaaehtoisesti. Oppimisen välttämätön ehto on opiskelijan vastuullinen sitoutuminen.

Missä määrin konstruktivismiin pohjautuvaa opetusotetta voi käyttää ala-ikäisten lasten ja nuorten opetuksessa oppivelvollisuuskoulussa? Koulussa, jolle on kirjoitettu hyvin yksityiskohtainen, velvoittava opetussuunnitelma. Voiko konstuktivismia todella toteuttaa peruskoulun opettajan työssä? Onko opettajilla varaa luopua opetuksen yksityiskohtaisesta suunnittelusta, vaikka se konstruktivistiseen logiikkaan pohjautuen voi koitua oppijan oppimisprosessin esteeksi.

Oivallus 1

Vaikka olenkin itse didakiikan dinosauruksia, näen - kuten on nähty jo koko peruskoulun ajan- että  arvokkaan tradition (faktojen) rinnalla on opittava myös oppimaan, poisoppimaan ja luomaan kokonaan uutta. Oppiaineiden sisältöjen osalta uusinkin opsimme näyttää  tiukasti behavioristiselta.

Mutta  uuden opsin helmi: monialaiset oppimiskokonaisuudet antaa  hienon maaston toisin opettamiselle: konstruktivismipohjaisesti.  Tällöin ratkaisevaa on nimenomaan oppilaiden osallistaminen kokonaisuuksien valitsemiseen ja toteutuksen suunnitteluun. Annetaan heille mahdollisuudet oppia itse, ratkaista itseä kiinnostavia kysymyksiä, oppia itselle merkityksellisiä taitoja.

Kaivoin taas esiin Pepe Nummen kuvan, jossa hän jäsentää opettajalle kolme erilaista roolia: kouluttaja, valmentaja ja fasilitaattori. Kouluttaja hallitsee sisällön. Fasilitaattori juoksuttaa prosessia. Valmentaja osaa molemmat.

Kunkin roolin taustalle sopii oma oppimis-käsitys. Kouluttajalla se on behaviorismi, valmentajalla konstruktivismi ja fasilitaattorilla  humanismi/kokemuksellinen oppiminen.

Viimeksi mainitussa opetuksen tavoitteena on itsensä toteuttaminen. Oppiminen perustuu oppijoiden omiin kokemuksiin ja itsereflektioon . Opetuksen ja opettajan  tehtävänä on helpottaa helpottaa/tukea  oppijan kasvua ja itseohjautuvuutta- jota pidetään lajityypillisenä ja siis automaattisesti viriävänä. Äärisuunnan mukaan  opettajaa tarvitaan vain aktivoimaan tai vapauttamaan opiskelijoita konstruoimaan.

Opetettavat asiat ja oppilaat ovat erilaisia. Siksi ihanteellinen opettaja hallitse kaikki nuo kolme roolia.

Oivallus 2

Toinen oivallus, jonka kirjasta saa, on oppimisympäristön alkuperäinen konstrukstivistinen merkitys. Se ei ole Martelan tai Ikean huonekalut tai avoimet konttoritilat. Ei edes pulpetiton koulu.  Rauste-von Wrightin kuvaamalla kurssilla opiskelu t tapahtui tavallisissa tiloissa:  luokissa, saleissa jopa käytävillä. Oppimisympäristöllä tarkoitettiin henkistä ympäristöä: käsitemaailmaa, kysymyksiä, vastauksia, palautetta. Toisin kuin fyysinen tulkinta oppimisympäristöstä, henkinen  ei maksa mitään.

Kirjoittajasta 

Kasvatustieteen emeritus-professori Maijaliisa Rauste-von Wright (s. 1936)  on tunnettu  konstruktivismin tutkija ja sen puolesta taistelija.

Rauste-von Wright on toiminut  Suomen Akatemian vanhempana tutkijana,  nuorisokasvatuksen apulaisprofessorina Tampereen yliopistossa, Åbo Akademin humanistisen tiedekunnan pedagogiikan professorina ja  kasvatuspsykologian professorina Helsingin yliopistossa (1996-2001). Hänellä on yli sata tieteellistä julkaisua.

Rauste-von Wright oli perustamassa Helsingin yliopistoon 1999 alkanutta kasvatuspsykologian luokanopettajalinjaa. Opintolinja suunniteltiin yhteistyössä opiskelijoiden kanssa. Vuodesta 2005 alkaen linjan johtajana on toiminut Kirsti Lonka.