Alkuhämärää
Lasten kykyjen arvionnin juuret ulottuvat historian alkuhämärään. Ensimmäinen arvioinnin ajankohta liittyi lapsen syntymä. Silloin päätettiin, saako lapsi elää vai jätetäänkö se kuolemaan. Siinä on erilaisten sisäänpääsykokeiden alkuaihio.
Seuraava merkittävä ikään liittyvä ajankohta oli muinaisajalla puberteetti. Miehuuskoe. Jo esihistoriallisessa ajalla yhteisö vaati takeita siitä, että kansalaisen oikeudet saava yksilö pystyy myös täyttämään ne velvollisuudet, jotka hänelle yhteisön täysiarvoisena ja täysivaltaisena jäsenenä kuuluvat. Takeet saatiin erillisen miehuuskokeen avulla, joka oli mm. pääsytutkinto aviosäätyyn.
Miehuuskokeista kehittyivät sitten meille tutumman oloiset tutkinnot ja tutkintotilaisuudet. Niitä oli jo muinaisessa Kiinassa. Antiikin Kreikan klassisten opettajien (mm. Pythagoras) opetuslapsilla oli heilläkin tiukan pääsykokeen lisäksi useita välitutkintoja suoritettavanaan.
Myöhemmin miehuudennäytteestä kehittyivät myös näyttökoe ja suullinen kuulustelu. Näyttökoe oli ominainen keskiajan käsityöläiskilloille ja suullinen kuulustelu taas keskiajan yliopistolaitokselle.
Kansakoulun, oppikoulun ja peruskoulun päästötodistus ovat nykyaikaisia kisällikirjan ja mestarin arvokirjan mukaelmia.
Arviointi keskiajan kouluissa
Keskiajan kouluissa arviointikeinoina olivat kirjalliset kokeet - joista on tietoja jo 1300-luvulta sekä jatkuvat läksynkuulustelut. Oppilaiden menestys vaikutti istumajärjestykseen. Parhaat saivat olla lähellä opettajaa.
Uusi aika alkaa
1600-luvulla protestanttiset oppikoulut kuroivat umpeen eroa katolisiin kouluihin. Sturmin koulussa otettiin käytöön vuositutkinnot ja koulutodistukset. Comenius kehitteli oppilaille ideaa itsensäkoettelusta (itsearvioinnin alkuaihio).
Luterilaistuvassa Suomessa haluttiin varmistaa, että kansa osaa uskonopin. Piispa Rothovius siirsi katolisen kirkon aikaisen rippipakon tutkinnoksi määräämällä, että seurakuntalaisten tuli sakkojen ja julkiripin uhalla vähintään joka kolmas sunnuntai käydä kirkossa, jossa papin velvollisuutena oli toi- mittaa ”wisusti ja wirjästi” katekismuskuulusteluja - ilman etukäteisopetusta. Getzeliuksen loi sitten 1600-luvulla kuulusteluun valmistavat lukukinkerit. Tästä tuli eräänlainen koko kansan vuositutkinto (vuoden 1686 kirkkolaki).
1800-luku
1800-luvulla syntyivät varsinaisesti Suomessa sekä oppikoulu että kansakoulu. Oppikoulussa otettiin käyttöön nykyisenkaltaisia todistuksia
Kun rahvaan koulu syntyi, siihen kuului myös sisäänpääsykoe. Luku- kirjoitustaito oli opittava maalla kotona. Kansakoulussa oli myös kevättutkinto: Yleisön edessä tapahtuva kuulustelu. Vuoden 1872 koulujärjestyksen mukaan julkinen kevättutkinto määritti luokalta siirtämisen. Se muuntui sitten kansakoulutarkastajan suorittamaksi vuositutkinnoksi, joka jatkui 1900-luvun alkuun saakka.Vuonna 1916 annettu koulujärjestyksen muutos poisti julkisen tutkinnon lukuvuoden lopusta.
Niiden eräänlaiseena jatkeena jatkuivat - vielä peruskoulun alkuvaiheessakin- oppilastyönäyttelyt.
”Kevätlukukaudella on pyrittävä järjestämään oppilastöiden ja kerhotoiminnan esittelyjä (PkA 1970 9§)”.
Kansakoulu oli käymäläiskoulu-ei asumakoulu, kuten monet aikaisemmat koulumuodot. Nyt arviointi laajeni myös kotona tehtäväksi määrättyihin oppimistehtävin.
1900-luvun alku
1900-luvulla koulut voidaan jakaa opettaja- ja oppilaskeskeisiin. Opettajakeskeisiin kouluihin uudeksi arviointivälineeksi kehiteltiin älykkyystestejä. "Koulun yhteiskunnallinen tehtävä oli valikoida ja lajitella ihmiset oikeille sosiaalisille, kulttuurisille ja työnjaollisille paikoille yhteiskunnassa. Koulutuksella pätevöidytään parhaisiin tehtäviin ja erotetaan kerma muista. "
Käytännössä vielä 1930-luvulla arvostelu perustui usein opettajan oppilaasta yleensä saamaan käsitykseen. ”Silloin tällöin pidettiin kokeita”
Lapsikeskeinen koulu siirsi opettajan tarkkailemaan oppilaiden opiskelua (ei siis vain oppimistuloksia). Opettaja arvioi oppilaan prosessia ja dokumentoi sitä. (Nyt halutaan, että oppilas tekee sitäkin itse.
Uuden koulun eri koulukunnat keksivät uusia tapoja, joilla lapset itse arvioivat omaan osaamistaan. Kerschensteiner antoi oppilaiden itse arvioida työtä. Kilpatrickin projektimetodin yhtenä vaiheena oli arvostelu. Oppilaat arvostelivat itse työnsä tuloksia ja arvioivat virhelähteitä. Parkhurst vapautti oppilaat etenemään omaa tahtiaan, ja luo tarkastuskortin. Washburne innostuu koulusaavutuskokeista. Mm. Montessori kehittelee itseohjaavia oppimateriaaleja, jotka tarkastavat itse vastausten oikeellisuuden.
Uuden kasvatuksen piriissä oli koulukuntia, jotka hylkäsivät todistuksen kokonaan (Montessori) tai muuttivat ne kirjallisiksi selonteoiksi (Petersen).
Sotavuodet
Sotavuosien kuri ulottui myös suhtautumiseen oppilasarvosteluun. Vuonna 1943 arvostelua kansakouluissa tiukennettiin: Kouluhallitus antoi ohjeen, jonka mukaan ”opettajan kaikkien arvosanojen keskiarvo älköön ilman erityistä syytä olko alle seitsemän eikä yli kahdeksan”.
Käyttöön otettiin samalla yhtenäiset kouluarvosanat 3–10. Nyt arvosanat 3 ja 4 olivat hylättyjä.
Oppilas jäi luokalle, jos sai kahdessa aineessa arvosanan 3 tai 4 tai jos keskiarvo oli alle 5,5.
Arvostelun pohjana tuli käyttää mahdollisuuksien mukaan kokeita. Johtajan tehtävä oli valvoa arvostelun tasaisuutta Tavoitteena oli saada eri koulujen antamat arvosanat paremmin vertailtaviksi toisiinsa. Näin syntyi arvosteluperiaate, josta myöhemmin 1970-luvulla kehittyi ns. Gaussin käyrä.
1900-luvun loppupuoli
Suomalaisessa rinnakkaiskoulujärjestelmässä arviointi oli keskeisesti luokitteluväline.
”Oppilasarvostelun avulla koulu suorittaa myös yhteiskunnan sille antamaan tehtävää. Se seuloo, punnitsee ja lajittelee kansan kasvavan polven kaikki yksilöt ja ohjaa jokaista valmistumaan synnynnäisten taipumustensa ja kykyjen edellyttämälle paikalle yhteiskunnassa. "(Salmela 1948)
Vuonna 1958 asteikko muuttuu nykyiseksi 4-10:ksi.
Peruskouluaika 1972-
Peruskoulussa ovat oppilasarvioinnin periaatteet vaihdelleet. Joskus ihanteena on ollut myönteinen, kannustava ja persoonallinen palaute, joskus taas mahdollisimman objektiivinen, realistinen arvostelu. Välillä oppilaita on pitänyt vertailla toisiinsa, välillä taas objektiivisiin tavoitteisiin.
1970-luku
Peruskoulun käynnistyessä vuonna 1972 oppilaan arvioinnissa ohjeistettiin käyttämään luokan sisäistä suhteellista arvostelua. Oppilaita vertailtiin toisiinsa ja heidät asetettiin paremmuusjärjestykseen osaamisen suhteen. (Gaussin käyrä)
Arviointi pehmentyi rinnakkaiskouluun verrattuna. Alkuopetuksessa tarjottiin mahdollisuus pehmeämpään arvosteluun. Arvostelu saatiin jättää antamatta ensimmäisellä luokalla kokonaan ja toisella ja kolmannella luokalla syksyn osalta.
Peruskouluun siirtymisen yhteydessä myös käytöksen ja huolellisuuden numerot poistettiin päästötodistuksesta. Se olisi ollut monelle kohtuutonta.
Arvioinnin pohjana käytettiin (suositeltiin) standardisoituja koulusaavutuskokeita ja lahjakkuustestejä sekä opettajan itse laatimia kokeita (suulliset ja kirjalliset).
Nuoressa peruskoulussa oli selvää, ettei opettajan käsitys oppilaan persoonallisuudesta, kyvyistä tai asenteista saisi vaikuttaa oppiaineiden arvosanoihin.
1980-luku
Suhtautuminen todistuksiin pehmeni edelleen 1980-luvulla, jolloin ensimmäisen, toisen, kolmannen ja neljännen luokan oppilaat voitiin arvioida sanallisesti. Lisäksi arvostelu saatiin jättää suorittamatta sen lukukauden aikana, jolloin aineen opiskelu ala-asteella aloitettiin (esim. historia vielä viidennellä luokalla). Arvosana voitiin korvata tällöin muunlaisella arviolla oppilaan edistymisestä. Sanallinen arviointi tuli mahdolliseksi aluksi 1-2 luokille.
Vuoden 1985 opetussuunnitelman perusteissa luovuttiin (virallisesti) suhteellisesta arvioinnista eli normaalijakautumasta (ns. Gaussin käyrä). Luokan sisäisen suhteellisen arvioinnin katsottiin olevan ristiriidassa oppivelvollisuuskoulun tehtävän ja tavoitteiden kanssa.
Arvostelua ohjattin yksilöllisemmäksi ja pehmeämmäksi. Todistusarvosanoja annettaessa otettiin tieto- ja taitokriteerien ohella huomioon myös yrittäminen. Suomalainen arviointi oli tuolloin kansainvälisesti vertaillen poikkeuksellisen pehmeää. Siinä mentiin kahdessa suhteessa liian pitkälle:
1. Haluttiin, että jokaista vertaillaan hänen omiin mahdollisuuksiinsa. Arvosanoissa tuli ottaa huomioon, kuinka pitkälle kohti yleisiä tavoitteita kukin oppilas omien edellytystensä rajoissa voi edetä. Oppilasta piti arvioida suhteessa hänen omiin kykyihinsä. Mitä tämä käytännössä tarkoitti, sitä ei selkeästi määritelty.
2. Todistuksissa alettiin arvostella myös "yleisten kasvatustavoitteiden saavuttamista": yritteliäisyyttä, vastuuntuntoisuutta, suhtautumista koulutyöhön,säännöllisyyttä ja huolellisuutta, aktiivista osallistumista sekä yhteistyöhalua ja -kykyä. Arviointijärjestelmä tunkeutui siis yhä syvemmдlle oppilaan persoonaan. Tai sen piti tunkeutua. Ei opettajilla ole aikaa eikä kykyä sellaiseen, vaikka intoa olisikin.
Käytöksen arviointi uudistettiin 1980-luvulla käyttäytymisen arvioinniksi. Vuoden 1985 opetussuunnitelmassa käyttäytyminen ja huolellisuus arvioitiin erikseen.
1990-luku
Vuoden 1994 perusteissa arviointi oli luonnollinen osa koulun opetus- ja kasvatustyötä. ”Arviointia tapahtuu kaikissa koulun vuorovaikutustilanteissa.”
Pehmeä linja jatkui 1990-luvun alkupuolen, ja muuttui tiukemmaksi vuosikymmenen lopulla.
Tuolloin käytettiin vielä termiä ”oppilasarvostelu” Arvosteluskaala oli edelleen 4-10 (kiitettävä, tyydyttävä, välttävä, heikko). Arvostelujakso oli lukukausi, eikä arvosanaa saanut pudottaa kuin numeron.
Alaluokilla haluttiin edelleen pehmentää arviointia ja laajennettiin mahdollisuutta korvata numeroarvostelu sanallisella arvioinnilla. Vuoden 1991 koululait mahdollistivat sanallisen arvioinnin laajentamisen alkuopetuksesta luokille 1-4. Oppilaille voitiin antaa numeroarvostelu tai sanallinen arviointi, jota voi täydentää muillakin luokilla neljällä ensimmäisellä luokalla.
(Sanallisen arvioinnin tulisi kuitenkin olla aidosti laadullista. Käytännössä sanallinen todistus on usein ollut vain kehno kopio numeroarvostelusta. Rasti ruutuun -arviot ovat piilonumeroita)
Kirjallisia todistuksia sai korvata myös arviointikeskusteluilla vanhempien kanssa.
Periaatteessa arvostelu oli tavoitepohjaista; arvosanojen antaminen pohjautui opetussuunnitelmassa päätettyihin tavoitteisiin. Ongelma oli, että joka koulussa tavoitteet olivat erilaisia, koska ops oli koulukohtainen. Oppilaan arvioinnin valtakunnallinen ohjaus väheni.
Oppiaineen arvosanassa otettiin edelleen huomioon mm. suhtautuminen koulutyöhön, huolellinen tehtävien suorittaminen ja aktiivinen osallistuminen (kiitettävissä huomioon vain rajatapauksisa). Eli arvosanaan sai vaikuttaa motivaatio ja yrittäminen- eivät enää saa).
Vuoden 1994 perusteiden mukaan oppilasarvostelun oli oltava yksilöllistä ja oppilaan kehitysvaiheen ja edellytykset huomioon ottavaa. Sitten paradoksaalinen ohje: ”Arvioinnin tehtävä on tukea oppilaan terveen itsetunnon kehittymistä ja realistisen minäkäsityksen muotoutumisrta hänen omista tiedoistaan ja taidoistaan sekä jatkuvan oppimisen merkityksestä!” Kuinka temppu tehdään yhtä aikaa?
Pitkäaikaisesti sairaiden tai vammaisten oppilaiden arvostelussa vaikeudet tuli ottaa huomioon Oph: n määräys 578/011/1995
Arvioinnin pohjana käytettiin kokeita, jatkuvaa näyttö... yksilöllisesti ja joustavasti. Toisaalta perusteissa todettiin: ”Koska oppilasarvostelua käytetään muun muassa oppilasta koskevia valintapäätöksiä tehtäessä, sen tulee olla mahdollisimman luotettavaa ja tasapuolista”.
Peruskoulun oppilasarvioinnissa oli siis 90-luvun alussa käytössä ”absoluuttis-suhteellis- yksilöllinen sekamalli” ja että ”koulussa annettavien numeroiden merkitys on niiden tulkitsijan omassa harkinnassa”.
1990-luvun loppu
Ajattelutapa muuttui 1990-luvun lopulla. Perusopetuslaissa (628/1998) ja -asetuksessa (852/1998) termi oppilasarvostelu korvattiin oppilasarvioinnilla.
Subjektiivisesta arvostelusta palattiin kohti objektiivista, vertailukelpoista arvostelua. Koulujen oppilasarviointi- ja arvostelukäytäntöjä haluttiin yhtenäistää oppilaitten oikeusturvan takaamiseksi. Erillisissä arviointiohjeissa vuonna 1999 oppilaan esiteltiin osaamisen tason arvioinnin tueksi laaditut valtakunnalliset päättöarvioinnin kriteerit, joiden avulla määriteltiin arvosanaan kahdeksan (hyvä) oikeuttava osaaminen. Oppilaita ei enää verrattu toisiinsa vaan tavoitteisiin. Kriteerit olivat kuitenkin vielä suositusluonteisia, ja niiden käytöstä päätettiin paikallisesti.
Samalla haluttiin siirtää arviointia oppilaan persoonasta itse oppimiseen. Vuonna 1996 Peruskoulun oppilasarviointityöryhmä totesikin, että sanallisen arvioinnin ”on kohdistuttava oppilaan näyttöihin ja suorituksiin, ei oppilaan persoonaan”.
2000-luku
2000-luvulla suhtautuminen arviointiin oli edelleen kaksijakoista. Toisaalta säädöstasolla oli edelleen jälkiä pehmeistä arvoista (periaatteessa sanallista arviointia olisi voitu jatkaa viisi ensimmäistä vuotta), mutta opetussuunnitelma tasolla suureksi tavoitteeksi nousi arvioinnin yhtenäistäminen.
Vuoden 2004 perusteissa linja kohti objektiivista arviointi jatkui. Arvioinnin tuli kohdistua yhä vähemmän henkilökohtaisiin ominaisuuksiin, yrittämiseen tai kiltteyteen ja yhä enemmän objektiivisesti arvioitavaan edistymiseen. Hyvän osaamisen kuvaukset eli kriteerit ulotettiin eräissä aineissa ohjaamaan jo toisen luokan oppilaiden edistymisen arviointia.
Oppilaan arviointi jaettiin arviointiin opintojen aikana ja päättöarviointiin. Opintojen aikaisen arvioinnin tehtävänä oli antaa ohjaavaa ja kannustavaa palautetta oppimisen tukemiseksi. Päättöarvioinnin tuli olla valtakunnallisesti vertailukelpoista ja kohdella oppilaita tasavertaisesti. Viimeistään kahdeksannella luokalla oppilaan omat tavoitteet tuli suhteutettaa perusopetuksen tavoitteisiin ja päättöarvioinnin numeroasteikolle.
2000-luvulla oli mahdollista arvioida edistyminen ja työskentely erikseen. Äidinkieltä arvioitiin nyt kahdella arvosanalla.
Vuoden 2014 perusteiden mukainen oppilasarviointi
Tämä jatkuu
Vuoden 2014 perusteissa oppilasarviointi on tavoitearviointia, samoin kuin jo vuoden 2004 perusteissa. Oppilaita ei siis verrata toisiinsa- vaan opsin tavoitteisiin.
Todistusarvioinnin tulee olla objektiivista ja pohjautua edistymiseen ja siitä koottuun monipuoliseen näyttöön.
Numeroin annettavassa arvioinnissa oppilaan hyväksytyt suoritukset arvioidaan käyttäen asteikkoa 4–10 (5 = välttävä, 6 = kohtalainen, 7 = tyydyttävä, 8 = hyvä, 9 = kiitettävä ja 10 = erinomaiset tiedot ja taidot). Hylätty suoritus merkitään arvosanalla 4.
Tämä jatkuu (vaikka moni ei ole sitä noteerannut) :Opetussuunnitelma ohjeistaa, että todistusnumeroiden tulee perustua edistymiseen, jota mitataan monipuolisella näytöllä. Arvosanassa ei saa ottaa huomioon oppilaan persoonaa, temperamenttia eikä edes motivaatiota tai yrittämistä.
Tämäkin jatkuu. Uuden opsin arviointosuudessa yritetään ratkaista oppilasarvostelun (käytän tarkoituksella vanhaa sanaa) ikiaikainen dilemma. Oppilaan arvioinnilla on kaksi jyrkästi keskenään jännitteessä olevaa tehtävää, toinen oppilaalle, toinen yhteiskunnalle: (1) kannustaa ja ohjata oppilasta (ei masentaa) ja (2) luokitella oppilaat luotettavasti taitojensa mukaan. Edellinen liittyy koulun yhteen perustehtävään kvalifilaatioon ja jälkimmäinen kvalifiointiin.
Opetussuunnitelmassa vaaditaan varsinkin päättötodistukseen tulevilta arvosanoilta objektiivisuutta ja parempaa vertailukelpoisuutta. Vaikka arvostelukriteereitä on pitkään yhtenäistetty, useissa selvityksissä on saatu tuloksia, että oppilaiden arvosanat eivät aina vastaa heidän osaamisensa tasoa. Vaihtelua on valtakunnallisesti jopa kahden arvosanan verran. Näyttää myös siltä, että tyttöjä ja poikia arvostellaan eri tavoin.
Uudessa perusopetuksen opetussuunnitelmassa arvioinnin kaksi keskenään ristiriitaista funktiota näkyvät yhä. Jännitettä tosin pehmennetään korostamalla formatiivisen arvioinnin ja erityisesti suusanallisen palautteen merkittävyyttä. Sanallista arviointia suositellaan edelleen sellaisenaan tai numeroarvioinnin rinnalla.
Vielä haastavampi, "ikuinen" ongelma on, että oppilaan synnynnäiset ominaisuudet, ns. temperamentti näyttää vaikuttavan arviointiin. Tutkimusten mukaan opettajan arviolla oppilaan temperamentista, tavoitteellisuudesta, sosiaalisesta asemasta luokassa ja niin edelleen (siis tekijöillä jotka eivät osoita osaamista ja tiettyjen sisältöasioiden hallitsemista) oli niin suuri merkitys oppilaan saamassa arvosanassa, että se hämmästytti tutkijankin. Toisaalta tuloksessa ei ole sinänsä mitään hämmästyttävää, koska näin ihmiset toimivat. Aurinkoisista, sopeutuvista, hillityistä, rauhallisista ihmisistä pidetään kaikkialla – myös työelämässä – enemmän kuin hitaasti sopeutuvista, etupäässä huonolla tuulella olevista, helposti provosoituvista ihmisistä, joiden on vaikea hillitä itseään konfliktitilanteissa.
Opettajat näyttävät yliarvioivan sellaisen oppilaan lahjakkuuden, jolla on positiivinen temperamenttipatteri. Siihen kuuluu korkea tehtäväorientaatio, joustavuus ja taipumus positiiviseen mielialaan. Koulumenestyjän temperamenttiin taas kuuluu tehtäväorientaatio, joka näkyy aktiivisuu- tena, sinnikkyytenä, alhaisena häirittävyytenä, persoonallisena joustavuutena, sopeutumisena ja reaktiivisuutena. Oppilas, joka on saanut syntymälahjakseen seuraavanlaisen temperamenttipatterin, on vaarassa jäädä kykyihinsä nähden alisuoriutujaksi: korkea aktiivisuus, häirittävyys ja matala sinnikkyyden taso.
Joidenkin lasten koulunkäynti on Liisa Keltikangas-Järvisen mukaan synnynnäisen temperamentin vuoksi ohjeiden, määräysten ja rajoitusten vastaanottamista eikä kovin hauskaa. Hän siteeraa Keoghia: ”Jotkut oppilaat eivät menesty koulussa, vaikka heidän kaikkien objektiivisten kriteerien mukaan pitäisi menestyä erinomaisesti. Opettaja ei pidä heistä, ei vietä aikaa heidän kanssaan eikä ohjaa heidän oppimistaan.”
Tässä on uutta makua
Oppilasarviointi kohdistuu kolmeen seikkaan: oppilaan käyttäytymiseen, työskentelyyn ja oppimiseen. Tällä kertaa työskentely arvioidaan osana oppimista- ei enää omana kohteenaan kuten vuoden 2004 perusteissa. (Huolellisuutta ei arvioida sillä termillä). Työskentelytaidoista ei enää anneta erillistä arviota, vaan se tehdään perusteiden linjausten perusteella osana edistymisen arviointia.
Oppilaalla tulee olla mahdollisuus antaa näyttö itselle sopivalla tavalla. Oppilaan osaamisnäyttö voidaan myös yksilöllistää. Yrittäminen saa vaikuttaa vain liikunnan opetuksessa. Myös oppilaan kielitaito on otettava huomioon.
Oppilaat tulee ottaa mukaan opetuksen arviointiin konkreetisti. Näin oppilaan rooli laajenee kokemusten pohtimiseen. Itsearviointia ei enää markkinoida vapaaehtoisena,
Käyttäytymisen arviointi
Käyttäytymisellä tarkoitetaan uudessa opsissa sitä, (1) kuinka oppilas ottaa huomioon muut ihmiset ja (2) ympäristön sekä (3) kuinka hän noudattaa yhteisesti sovittuja toimintatapoja ja sääntöjä.
Kullekin niistä tulisi asettaa koulun tason käyttäytymisen tavoitteet arvioinnin kriteereiksi. Eli: käyttäytymisen arviointikin on tavoitepohjaista. kriteerinä on, kuinka oppilas ottaa huomioon opetus- suunnitelmassa asetetut käyttäytymistavoitteet.
Nämä käyttäytymisen tavoitteet tulisi määritellä koulun tasolla yhdessä huoltajien ja oppilaiden kanssa. Niitä ei "keksitä tyhjästä" vaan käyttäytymisen tavoitteiden taustalla ovat (1) kouluyhteisön toimintakulttuuria määrittävät linjaukset ja (2) järjestyssäännöt.
Toimintakulttuurin linjauksia ovat perusteissa:
1. Oppiva yhteisö
2. Hyvinvointi ja turvallinen arki
3. Vuorovaikutus ja monipuolinen työskentely
4. Kulttuurinen moninaisuus ja kielitietoisuus
5. Osallisuus ja demokraattinen toiminta
6. Yhdenvertaisuus ja tasa-arvo
Järjestyssääntöjen tulee edistää (1) koulun sisäistä järjestystä, (2) opiskelun esteetöntä sujumista sekä (3) kouluyhteisön turvallisuutta ja (4) viihtyisyyttä.
Sanoisinko, että aika vaativa homma.
Osaamisen arviointi
Tiedot ja taidot arvioidaan siis edelleen eri oppiaineissa. Edistymisen arvioinnin kriteerinä ovat ainekohtaiset tavoitteet. Mutta nyt arvioinnissa otetaan huomioon myös osaaminen monialaisissa oppiainekokokonaisuuksissa- niissä aineissa, jotka ovat vuorollaan kokonaisuudessa mukana.
Arvioinnin tueksi oppiaineille on määritelty - samoin kuin vuoden 2004 opsissa- hyvän osaamisen kuvaukset, mutta nyt nivelkohtiin: 6-7-luokkien väliin ja 9. luokalle. Niissä on kaksi tärkeää seikkaa: Nyt ei arvioida vain lopputulosta ja osaamisen tasoa. Nyt arvioidaan myös prosessia. Toinen muutos on, että arviointi kohdistuu taitoihin- siis käyttäytymiseen.
Arviointiin halutaan monipuolisia käytänteitä. Pelkkä koe ei riitä. Näyttö tulisi saada antaa itselle sopivalla tavalla. Kielitaito tulee ottaa huomioon.
Fokus on jokapäiväisessä palautteessa, jonka tulisi olla kannustavaa ja rohkaisevaa. Arviointia pidetään nyt kiinteänä osana oppimisprosessia, opettajan tärkeimpänä keinona tukea oppilaan kasvua ja oppimista.
Opettajan antamaa suusanallista palautetta kuvataan jopa tärkeimmäksi opettajan keinoksi edistää oppilaan kasvua. Samaan suuntaan pyritään nivelvaiheessa oppilaan ja vanhempien kanssa käytävillä ohjauskeskusteluilla.
Perusteissa esitellään erikseen opintojenaikainen arviointi ja päättöarviointi samoin kuin vuoden 2004 perusteissa (ja vuoden 1994 perusteissa). Perusteissa korostetaan nyt entisestää oppilaan opintojenaikaisen arvioinnin merkittävyyttä.
Opintojenaikainen arviointi on formatiivista, ohjaavaa ja summatiivista. Formatiivinen arviointi on jatkuvaa palautetta, jonka tulisi olla myönteistä, kannustavaa ja rohkaisevaa. Opettajan kannattaa pohtia, miten antaa palautetta evidenssin pohjalla.
Opettajan tulee antaa itsearviointiin mahdollisuuksia ja luoda vertaisarvioinnille tilaisuuksia.
Opintojen aikainen summatiivinen arviointi tarkoittaa lukuvuoden päättyessä annettavaa lukuvuositodistusta: kuinka oppilas on saavuttanut vuosiluokan (1-7) tavoitteet
Sanallisen arvioinnin tulisi olla mieluusti laadullista ei skaala.
Päättöarvioinnilla tarkoitetaan niiden aineiden arviointia, jotka päättyvät yläkoulussa 7.–9. luokilla. Niiden osalta edistyminen on arvioitava objektiivisesti. Arvioinnin tukena ovat hyvän osaamisen kriteerit (1998 alkaen olleet)
Yhteenvetoa
Peruskoulun yli 40 vuoden historian aikana arviointi on jatkuvasti kehittynyt, vaikka välillä tempoillen. Arvioinnin tehtävä on nykyisin yhä enemmän tukea oppilaan kasvua ja oppimista sekä turvata terve itsetunto kaikille lapsille ja nuorille.
Todistusten lukumäärä ja nimikkeet ovat muuttuneet varsin vähän. Vuoden 1970 opetussuunnitelmassa oppilaille annettiin lukukausi- ja lukuvuositodistus. Jos oppilas vaihtoi koulua, hän sai erotodistuksen. Vuoden 1994 opetussuunnitelman mukaan oppilaiden oli saatava ainakin yksi todistus vuodessa. Peruskoulun suorittaneelle annettiin päättötodistus, ei enää päästötodistusta.
Uusimmassa opetussuunnitelmassa ollaan yhä samoilla linjoilla.
Tiedot ja taidot arvioidaan eri oppiaineissa. Edistymisen arvioinnin kriteerinä ovat ainekohtaiset tavoitteet. Arvioinnissa otetaan nyt huomioon myös osaaminen monialaisissa oppiainekokokonaisuuksissa.
Sanallinen ja laadullinen arviointi on laajentanut arvioinnin keinovalikkoa, parantanut oppilaiden arviointivalmiuksia, syventänyt kodin ja koulun yhteistyötä sekä tukenut myönteisen minäkuvan kehittymistä ja oppimista.
Vielä pidemmässä juoksussa voidaan nähdä seuraavat trendit:
- ennalta-asetetut oppimistavoitteet; tavoitteiden selkeyttäminen ja avaaminen arvioinnin ja arvostelun lähtökohtana
- suhteellisesta arvostelusta kohti tavoitearviointia
- arviointitietoa hankitaan myös oppimisprosessin aikana, ei arvioida vain lopputuotoksia ; arvioinnissa korostuu koko oppimisprosessi: itse asetetut tavoitteet, oppimisprosessi ja -tulokset.
- opettajan kontrollimonopolista oppilaskeskeiseen (oppilaan omaan) diagnoosiin; oppilas etsii itse virheitä; oppilas itse mukaan arviointiin, mutta oppilaan itsearviointitaitoja on kehitettävä oppilasarvostelusta sananakin kohti oppilasarviointia ja sieltä kohti oppimisen arviointia lopputuloksen arvostelusta prosessin ja tuotoksen arviointiin jo tilanteen aikana
- virheiden etsimisestä positiiviseen kannustamiseen (vahvistamiseen)
- karkeasta pelottavasta palautteesta hienotunteisuutta kohti
Ei kommentteja:
Lähetä kommentti