ARVIOIJAT
Oppilasarviointiin voi osallistua moni toimija. Opettaja on ainoa, joka arvioi virkavastuulla. "Opettaja ohjaa ja tarkastaa harjoitukset ja kirjalliset tehtävät sekä arvostelee koetehtävät, suorittaa säädetyt oppilasarvostelut sekä valmistaa todistukset."
Pedagogisissa tarkoituksissa myös oppilaat arvioivat omaa ja toistensa työskentelyä ja sen tuloksia. Tällöin puhutaan itse- ja vertaiarvionnista.
Arviointiapua voidaan saada myös ulkopuolisilta, kutsutuilta arvioijilta ns. vierasarvioijoilta.
(Ks. itsearviointi ja vertaisarviointi).
ARVIOINTI
Arviointi eli evaluaatio on monitasoinen käsite. Vahvasti yksinkertaisten sillä tarkoitetaan saatujen tulosten vertaamista ennalta asetettuihin tavoitteisiin.
Benjamin Bloomin klassiseksi tulleessa luokittelussa arvioinnissa erotetaan kolme lajia: diagnostinen, formatiivinen ja summatiivinen. Näistä viimeinen on ns. arvostelua.(Ks. tarkemmin)
ARVIOINTIKESKUSTELU
Ns. välitodistuksia on voitu korvattu 1990-luvulta alkaen arviointikeskusteluina (huoltajat mukana)
ARVIOINTITYÖKALUT
Nykyisten arviointimenettelyjen historia on pitkä.
Perinteinen arviointiväline on koulukoe, joko etukäteen ilmoitettu tai ilmoittamaton (ns. pistokoe). Koe voi olla kirjallinen tai suullinen (kuulustelu). Kirjallisista kokeista eurooppalaisissa oppilaitoksissa on tietoja jo 1300-luvulta. Suullisia kuulusteluja oli jo keskiajan yliopistolaitoksessa. (ks. tarkemmin)
Esseekoe on 1800-luvun amerikkalaisinnovaatio. Siitä kehkeytyi 1900-luvun alussa ensin lyhyiden vastausten koe sekä viimein tilastollisen ajattelumallin myötä monivalintakoe.
Toinen perinteinen arviointiväline on ns. läksyn kuulustelu.
Kolmas perinteinen arviointiväline on suullisten, kirjallisten tai fyysisten (liikunta, käsityöt) tehtävien arvointi (joko kotona tai koulussa tehtyjen)
Neljäs on ns. jatkuva näyttö, siis aktiivisuus tunneilla.
Portfolioarviointi on muodikas arviointimenetelmä. Oppilas kerää töistään ja saavutuksistaan kansiota tai salkkua. Hän valitsee siihen parhaita töitään, jotka samalla kuvaavat hänen kehittymisprosessiaan. Portfolioarviointi vaatii pitkäkestoista opiskelujaksoa ja silläkin on rajoituksensa.
Oppimispäiväkirjassa (lokikirjassa) oppilas pohtii omalta kannaltaan mitä on oppinut ja ajatellut, miten opetus on vaikuttanut, mistä hän on eri mieltä, mikä opetuksessa on ollut keskeistä ja tärkeää jne.
DIAGNOSTINEN ARVIOINTI
Diagnostinen arviointi on yksi arvioinnin laji: Muuta ovat formatiivinen ja summatiivinen. (Ks. tarkemmin).
Diagnostinen arviointi selvittää oppilaiden lähtötason ennen opetusjaksoa. Jos opetus aloitetaan liian helpoista tai vaikeista asioista, tulokset ovat huonot. Lähtötason mittaus paljastaa sekä oppilaiden yleisen tason, että oppilaiden väliset (usein suuret) erot. Tällainen arviointi ohjaa opetuksen suunnittelua. Selvitetään ennen opetusjaksoa, mitä oppilaat tietävät aiheesta etukäteen.
EDISTYMISEN eli OSAAMISEN ARVIOINTI
Periaatteessa edistymistä voi tapahtua tiedoissa, taidoissa ja tahdossa. (Nyt tahtoa ei enää oteta huomioon numeroissa). Vuoden 2014 perusteissa kriteerinä ovat taidot myös lukuaineissa.
EHDOT
Ehdot tuli kansakouluun vuonna 1943. Ehdot annettiin aineessa, jossa arvosana oli 3 tai 4.
Vuoden 1970 POPSin mukaan ”Ehdoilla pyrittiin nostamaan oppilaan suoritustasoa ainakin niin välttäväksi, että hänen siirtonsa seuraavalla vuosiluokalle tulee mahdolliseksi.” Mutta myös ”Ehtojen antaminen pyritään peruskoulussa ennalta ehkäisemään tarjoamalla oppilaalle jo lukuvuoden aikana tukiopetusta.”
1990-luvulla ehdot-käsite korvattiin erillisellä tutkinnolla. Erillisen tutkinnon (eli ehdot) voi suorittaa jo lukuvuoden aikana.
Tänään ei ole pakko antaa ehtoja. Oppilas voi myös siirtyä seuraavalle vuosiluokalle, vaikka hänen vuosiluokan suorituksensa jossakin oppiaineessa olisi hylätty, jos arvioidaan, että hän kykenee selviytymään seuraavan vuosiluokan opinnoista hyväksytysti.
Jos lapsi aiotaan jättää luokalle, tulee ”ennen luokalle jättämistä oppilaalle tulee varata mahdollisuus opetukseen osallistumatta erillisessä kokeessa osoittaa saavuttaneensa hyväksyttävät tiedot ja taidot. ”
Jos suoritusmahdollisuus annetaan lukuvuoden koulutyön päätyttyä, luokalle jättämisestä voidaan koulutyön päättyessä tehdä lukuvuositodistuksessa ehdollinen päätö
Oppilas voidaan myös jättää luokalle, vaikka hänellä ei ole hylättyjä suorituksia- siis ilman ehtoja- jos sitä on pidettävä hänen yleisen koulumenestyksensä vuoksi tarkoituksenmukaisena.
Formatiivinen arviointi on yksi arvioinnin laji: Muuta ovat diagnostinen ja summatiivinen. (Ks. tarkemmin).
Formatiivinen arviointi on palautteen keräämistä ja antamista oppimisprosessin aikana. Se on takaisinkytkentää, jonka tarkoituksena on ohjailla oppilaiden kehityksen tukemiseen tähtääviä toimenpiteitä riittävän lyhyin aikavälein. Opettaja havainnoi opetuksen tuloksia ja pitää toistuvasti lyhyitä kokeita, joiden perusteella hän toteaa mitä on opittu. Arviointitulos ilmoitetaan pisteinä, eikä se saisi vaikuttaa arvosanoihin.
Formatiivinen arviointi on myös (ja nykyään nimenomaan) palautteen antamista opetustapahtuman aikana. Sen tarkoituksena on ohjailla oppilaiden kehitystä. Varmistutaan siitä, että opittavaksi tarkoitettu on opittu. Formatiivinen arviointi palvelee yksilöä ja tukee hänen kehittymistään ja kypsymistään.
Formatiivisesta arvioinnista innostuttiin erityisesti 1970-luvun alussa, jolloin esiteltiin John B. Carrollin kouluoppimisen malliin perustuvav mastery learnig -strategiaa. Mallin taustalla oli näkemys, että kouluoppimisella tulee olla selvästi lausutut tavoitteet. Tietyn aineen oppikurssi jaettiin oppimisyksiköiksi, jotka olivat pituudeltaan 6–12 tuntia. Kunkin yksikön osalta määriteltiin yksityiskohtaisesti, mitkä asiat oppilaiden tahdottiin oppivan. Formatiivisen evaluaation avulla pyrittiin selvittämään jokaisen oppimisyksikön käsittelyn jälkeen, mitä on opittu ja mitä ei. Mittaustulosten antaman tiedon perusteella oppilaita ohjat- tiin yksilölliseen lisäopetukseen, joka saattoi olla tukiopetus- tai rikastuttamistyyppistä.
Formatiivisesta arvionnista hyötyy sekä oppilas että opettaja. Opettaja voi korjata ennakkosuunnitelmaansa jo opetuksen interaktiovaiheen aikana sen palautteen varassa, jota hän jatkuvasti saa seuratessaan oppilaiden käyttäytymistä ja opetuksen ympäristöä.
Kansakoulussa arvioinnin kohteena oli huolellisuus ja tarkkaavaisuus. Arvosana (9-10) annettiin, kun ”oppilaassa ei ole mitään moitittavaa.”
Peruskoulun alkuvaiheessa arvioitiin huolellisuutta ilman tarkkaavaisuutta.
Vuoden 1994 perusteissa käyttäytyminen ja huolellisuus arvioitiin yhdellä arvosanalla. Vuonna 2004 ne arvioitiin jälleen erikseen. Tuoreimmassa 2014 perusteissa ei arvioda enää huolellisuutta erikseen.
Ks. Työskentelyn arviointi
ITSEARVIOINTI
Viime vuosien didaktiikassa on alettu suosia opettajan suorittaman oppilasarvioinnin rinnalla vertais- ja itsearviointia.
Itsearvioinnin juuret voidaan historiallisesti palauttaa William Heard Kilpatrickin projektimetodiin 1900-luvun alkuun. Sen yhtenä vaiheena oli arvostelu. Oppilaat arvostelivat itse työnsä tuloksia ja arvioivat virhelähteitä. Kilpatrick piti oppilaan omaa arviointia arvokkaampana kannustimena kuin ulkopuolisen suorittamaa mekaanista arviointia.
Itsearviointi on didaktisesti arvokas arviointitapa. Sitä voidaan toteuttaa yksilön tai ryhmän arviointina. Tavallisesti oppilas arvioi itseään opettajan asettamien kriteerien perusteella. Kokemusten karttuessa oppilaat voivat auttaa kriteerien laatimisessa ja jopa laatia ne itse.
Ryhmän itsearvioinnissa korostuvat yhteisvastuu ja vuorovaikutus. Kun opiskeluprosessia ja sen tuloksia arvioidaan ryhmän saavutuksena, sosiaaliset taidot korostuvat.
KANNUSTAVA ARVIOINTI
Oppilasarvionnilla on kaksi keskenään vaikeasti sovitettavaa kriteeriä: kannustavuus ja oikeudenmukaisuus ja luotettavuus. Kannustavaa arvioinnin tulisi olla erityisesti kouluaikana, kun arviointi on formatiivista (Ks. tarkemmin)
KOULUKOE
Tavallisesti koulukokeet ovat kirjallisia. Vuonna 1943 annettiin kansakouluille ohje: arvostelun pohjana käytettäköön mahdollisuuksien mukaan kirjallisia kokeita.
Suullisen kuulustelun historia ulottuu keskiajan yliopistolaitokselle. Oppikouluissa käytettiin abien osalta myös suullisia tenttejä.
Hyvä koulukoe on testiteorian linjausten mukaisesti sekä validi että reliaabeli, kohdepätevä ja riippumaton satunnaisista seikoista.
Kokeiden arvostelun tulisi olla objektiivista ja luotettavaa.
Koejärjestelyjä on monenlaisia. Kysymykset voidaan antaa etukäteen. Kokeessa voi saada käyttää erilaisia apuvälineitä.
Aineistokokeessa oppilas saa käyttää kirjallista materiaalia, kuten muistiinpanojaan, tai kirjoja koetilanteessa. Kysymykset on laadittava niin, että vastaaminen edellyttää tiedon soveltamista, kirjallisen materiaalin kopiointi ei riitä. Arviointitapaa käytetään jo ylioppilaskirjoituksissa.
Näyttökoe on koetilanne, jossa tehtävät liittyvät aitoihin tehtäviin.
Esitykset ovat luonnollinen tapa arvioida taideopetuksen tuloksia.
Tehtävät. Toiminnallisessa opetuksessa tehtävät ovat luonnollinen arviointikohde.
KÄYTTÄYTYMISEN ARVIOINTI
Kansa- ja oppikoulussa käytöksen arvioinnin lähtökohtana oli arvosana 10. Kiitettävä arvosana (9-10) annettiin ”jollei ole tehnyt itseään syypääksi vakavaan rikkomukseen, huomattavaan laiminlyöntiin tai muuhun.. mikä osoittaa vakavaa luoneenvikaa". Alempi arvosana annettiin johtokunnan harkinnan perusteella.
Kansakoulun päästökirjan eli silloisen päättötodistuksen käytöksenalennus sulki ”päästökkäältä” monia ovia niin työmarkkinoilla kuin jatko- opinnoissa.
” Päästökirjan käytöstä arvosteltaessa annetaan lausunto siitä, millaiseksi oppilas on koko kouluaikana osoittautunut, kasvanut ja kehittynyt. Sen tulee osaltaan antaa yhteiskunnalle lausunto siitä, millaiselle paikalla koulun valmistama yksilö voidaan sijoittaa, minkäartvoinen hän on. ” (Salmela 1948)
Kun siirryttiin peruskouluun, otettiin laaja skaala 4-10) käyttöön käyttäytymisen arvostelussa.
Samalla tehtiin päätös, ettei peruskoulun päästötodistukseen kirjoiteta käyttäytymisen arvosanaa. Se olisi ollut monelle kohtuutonta.
Vuoden 1985 POP muutti käytöksen käyttäytymiseksi.
Vuoden 1994 perusteissa käyttäytyminen ja huolellisuus arvioitiin yhdessä yhdellä arvosanalla.
Vuoden 2004 perusteissa huolellisuuden arviointi oli taas irrotettu käyttäytymisen arvioinnista ja laajennettu erikseen arvioitavaksi työskentelyn arvioinniksi.
Vuoden 2014 opetussuunnitelmassa työskentely arvioidaan nyt osana oppimista.
LUOKALLE JÄTTÄMINEN
1940-luvulta alkaen oppilas jäi luokalle, jos sai kahdessa aineessa arvosanan 3 tai 4 tai jos keskiarvo oli alle 5,5. (Asteikko oli tuolloin 3-10)
Kansakouluissa 2,6 prosenttia oppilaista jätettiin luokalle 1950-luvulla.
Luokan uudellen käymisestä tuli peruskoulussa (1970) ”poikkeustoimenpide”. Luokallejättämiskäytäntö muuttui niin, että luokalle jäi, jos sai kolme nelosta.
1990-luvulla luokallejättämiseen vaadittiiin hylätty arvosana kahdessa aineessa. Luokan kertaamispäätös irroitettiin kokonaan arvosanasta neljä. Luokalle voitiin jättää myös ilman hylättyä arvosanaa, yleisen koulumenestyksen perusteella kuten jo 1970-luvulla.
Oppilas voitiin jättää luokalle myös huoltajan pyynnöstä yleisen koulumenestyksen vuoksi
Luokan kertaaminen on peruskoulussa vähentynyt, esimerkiksi vuonna 2007 luokalle jäi yhteensä 2500 peruskoululaista, joka on noin 0,5 prosenttia peruskoululaisista.
NUMEROTODISTUS
Vuoden 1866 kansakouluasetuksen jälkeen todistuksissa käytettiin sekä sanallista arvostelua että numeroarvostelua. Numeroarvostelussa käytettiin toisissa kouluissa asteikkoa 1–10, toisissa asteikkoa 1–12.
Vuonna 1889 kouluylihallitus suositteli, että kaikissa kouluissa siirryttäisiin käyttämään asteikkoa 1–10. 1943 asteikko muutettiin 3-10:ksi. Ja vuonna 1958 4-10:ksi.
Vuonna 1998 numeroiden sanallista kuvausta täsmennettiin niin, että arvosana 10 on erinomainen ja arvosana 9 on kiitettävä.
Periaatteessa kaksi vaihtoehtoa: Numerot annetaan joko suhteellisesti tai tavoitepohjaisesti.
Suhteellinen arviointi. Arvosanat määräytyvät siten, että oppilaat asetetaan paremmuusjärjestykseen ja arvosanat annetaan ennalta määrätyn prosenttijakautuman perusteella, kuten ylioppilaskirjoituksissa. Hyvissä luokissa oppilaat kärsivät, heikommissa hyötyvät.
1940-luvun lopun kansakoulussa ”Kaikki arvostelu on vertaamista. Oppilasarvostelussa oppilasta verrataan kuviteltuun normaalioppilaaseen.”
Suhteellinen arviointi päättyi virallisesti vuonna 1985. Tuolloin luovuttiin luokan sisäisestä suhteellisesta arvioinnista, koska sen katsottiin olevan ristiriidassa oppivelvollisuuskoulun tehtävän ja tavoitteiden kanssa.
Tavoitepohjainen arviointi. Absoluuttisessa arvioinnissa määritellään etukäteen ne kriteerit, joiden perusteella saadaan tietty arvosana. Tavoitearviointi absoluuttisen arvioinnin muotona tarkoittaa sitä, että luokalle tai yksittäiselle oppilaalle asetetaan omat tavoitteet, joiden saavuttaminen takaa tietyn arvosanan.
Arvosanojen perustana olivat vuodesta 1985 alkaen opetukselle asetetut valtakunnalliset ja kuntakohtaiset tavoitteet, joihin oppilaan edistymistä verrattiin hänen ”omien edellytystensä rajoissa”. 1970-luvun Gaussin käyrästä edettiin kohti yksilöllisempää ja pehmeämpää arviointia.
Peruslinjaukset löytyvät vuoden 1973 oppilasarvostelun uudistamistoimikunnan mietinnöstä. Siinä ehdotettiin muun muassa siirtymistä suhteellisesta arvostelusta kohti tavoitearviointia; oppilaiden suorituksia ei enää verrattaisi toisten oppilaiden suorituksiin vaan ennalta asetettuihin kriteereihin, tavoitteisiin.
OIKEUDENMUKAINEN JA LUOTETTAVA OPPILASARVIOINTI
Oppilasarvionnilla on kaksi keskenään vaikeasti sovitettavaa kriteeriä: kannustavuus ja oikeudenmukaisuus ja luotettavuus.
Päättöarvioinnissa oppilas saa todistuksen, joka vaikuttaa hänen tulevaisuuteensa. Tällaisen arvioinin on oltava oikeudenmukaista ja luotettavaa. Ollakseen oikeudenmukaista arvostelun täytyy perustua riittävän luotettavaan ja riittävän usein tarjoutuvaan näyttöön.
Arvioinnilla pyritään luotettavuuteen ja vertailtavuuteen, mutta koulut, opettajat ja oppilaat ovat erilaisia ja toimivat erilaisissa olosuhteissa. Siksi joudutaan turvautumaan erilaisiin valtakunnallisiin kokeisiin, ylioppilaskirjoituksiin tai valintakokeisiin vertailtavuuden parantamiseksi.
OPINTOJEN AIKAINEN ARVIOINTI
Oppilaan arviointi jaettiin vuonna 1998 arviointiin opintojen aikana ja päättöarviointiin.
Opintojen aikaisen arvioinnin tehtävänä oli antaa ohjaavaa ja kannustavaa palautetta oppimisen tukemiseksi. Vuoden 1994 opetussuunnitelman perusteissa korostettiin, että arvioinnin tulee tukea erityisesti oppilaan terveen itsetunnon kehittymistä ja kannustaa myönteisellä tavalla.
OPPILASARVIOINNIN FUNKTIOT ELI TEHTÄVÄT
Oppilasarvioinnilla on kaksi tehtävää. Ja historiallisesti vielä kolmas.
Yhtäältä oppilaalle halutaan antaa palautetta, joka kannustaa ja rohkaisee häntä näkemään oppimisen vaatima vaiva.
Toisaalta koululla on tutkintovelvollisuus. Koulun yhteiskunnallinen tehtävä on valikoida ja lajitella ihmiset oikeille sosiaalisille, kulttuurisille ja työnjaollisille paikoille yhteiskunnassa. Koulutuksella pätevöidytään parhaisiin tehtäviin ja erotetaan kerma muista. Oppilaasta ja hänen kyvyistään on annettava luotettava ja vertailukelpoinen arvio koulunkäynnin loppuvaiheessa, kun hän hakee työpaikkaa tai opiskelupaikkaa seuraavalle kouluasteelle. Tällöin arvioinnin tehtävä on auttaa valinnoissa.
Tähän tutkintovelvollisuuteen liittyy myös kolmas tehtävä: karsinta. Sen rudimentteina ovat yhä ns. ehdot ja luokalle jättäminen. (Ks. erikseen)
Arvioinnin tuloksista hyötyvät monet eri tahot.
Oppilas saa tietoa osaamisestaan ja osaa näin tarvittaessa muuttaa tapaansa opiskella. Se antaa oppilaalle diagnoosin nykytilasta, ennustaa tulevaa menestystä ja parhaimmillaan motivoi suuntaamaan opiskelua tehokkaasti oikeisiin kohteisiin. Ainakin hyvät numerot myös motivoivat ponnistelemaan.
"Oppilasarvostelun tarkoituksena on ohjata, arvioida ja kannustaa opiskelua sekä kehittää oppilaan edellytyksiä itsensä arviointiin." (PoL 1998)
Opettajaa arviointitulokset ohjaavat suunnittelemaan tulevia opetustuokioita yhä paremmin oppimista palveleviksi.
Koulun tasolla oppilasarviointi ohjaa koulun opetuksen tavoitteiden toteutumisen seurantaa.
" Oppilasarvostelun yhtenä tehtävänä on suunnata opetuksen jatkuvaa uudistamista. "(POPS 1994, 24.)
Hallinnolle arviointi antaa tietoa siitä, kuinka hyvin sen vastuulla oleva koulutuspoliittisten päätösten toimeenpano on toteutunut.
Poliittisille päättäjille arviointi antaa tietoa, kuinka tehokkaasti sen toimintaan suuntaamat varat on käytetty ja millaisia vaikutuksia uudistuksilla on.
Vanhemmille . Pedagogiikan kannalta olisi hyvin tärkeää, että niin oppilas kuin hänen vanhempansakin saisivat arvioinnista tietoa, mitä lapsi on koulussa saanut aikaan, miten hän on työskennellyt, mitä hän saisi aikaan, jos häntä sopivasti autettaisiin ja miten vanhemmat voisivat tässä olla avuksi.
Periaatteessa voidaan arvioida oppilasta ihmisenä tai hänen toimintaansa (käyttäytymistään, oppimistaan). Vielä 1980-luvulla arvioitiin myös persoonaa.
Vuoden 1994 Perusteissa korostettiin, että arvioinnin tuli kohdistua yhä vähemmän henkilökohtaisiin ominaisuuksiin, yrittämiseen tai kiltteyteen ja yhä enemmän objektiivisesti arvioitavaan edistymiseen.
Oppilasarviointi kohdistuu 2010-luvulla oppilaan edistymiseen opinnoissa, hänen tapaansa tehdä töitä ja käyttäytyä koulussa. (Ks. tarkemmin)
Jo kansakoulussa nämä pyrittiin pitämään erillään.
” Tottelemattomuutta tai rikkomuksia ei saa rangaista opetusaineiden arvosanoja alentamalla. Arvostelun pohjana käytettäköön mahdollisuuksien mukaan kokeita. Opettajan tuntema mieltymys tai vastenmielisyys oppilasta kohtaan alköön vaikuttako niihin.” (Salmela 1953)
OPPILASARVIOINNIN LUOTETTAVUUS
Jokaisen arvioinnin tulisi täyttää validiteetin ja reliabiliteetin vaatimukset. Arviointituloksen tulisi olla myös erottelukykyinen, objektiivinen ja käyttökelpoinen.
Validiteetti tarkoittaa sitä, että arvioidaan nimenomaan sitä ominaisuutta, kykyä tai taitoa mitä on tarkoitus arvioida. Jos esimerkiksi halutaan arvioida oppilaan huolellisuutta, on tarkkailtava mm. miten usein hän myöhästyy tai unohtaa tehdä kotitehtävänsä. Sen sijaan esim. matematiikan osaaminen ei saisi vaikuta mitenkään huolellisuusnumeroon.
Validiteettia aiheuttavat virheet ovat systemaattisia, eli ne aiheuttavat tuloksiin samansuuntaista virhettä kaikille arvioitaville.
Tärkein validiteetin muoto on ns. sisällön validiteetti. Jokaisen koulukokeen jokaisen tehtävän tulee olla tarpeellinen ja sisällöltään harkittu. Tehtävän tulee myös tulee kohdistua vain ja ainoastaan siihen opintojaksoon, jonka osaamista halutaan arvioida.
Jos historian kurssilla on käsitelty Suomen itsenäisyyden aikaa, validiteetin kannalta 1800 -lukua koskevat kysymykset alentavat kokeen luotettavuutta. Sisällön validiteettiin kuuluu myöskin se, että arviointi kattaa mahdollisimman hyvin kaikki ne alueet, joihin mittaaminen kohdistuu.
Mittauksen validiteettia alentavia systemaattisen arviointivirheen syitä ovat esim.
- Sädekehävaikutus (haloefekti) eli epäolennaiset seikat vaikuttavat arvioinnin lopputulokseen: oppilaan yleinen koulumenestys tai menestymättömyys, sosiaalinen tausta, miellyttävä käytös, vanhempien ammatti tai jopa oppilaan ulkonäkö.
- Tasovaikutus. Jos oppilaita arvioidaan suhteellisuusperiaatteen mukaan, asettamalla heidät paremmuusjärjestykseen ja antamalla arvosanoja tietyn prosenttijakautuman mukaan, hyvässä ryhmässä on vaikeampi sijoittua paremmuusjärjestyksen kärkipäähän (ja saada hyviä numeroita) kuin huonossa. Näin samat kyvyt/suoritustaso johtavat eri arvosanoihin.
- Erilaiset skaalankäyttövirheet. Jaetaan vain hyviä ja huonoja arvosanoja. Supistetaan arvosanajakaumaa, ei anneta hyviä eikä huonoja arvosanoja
- Kriteerien muuttumisvirhe. Varsinkin essee-vastausten arviointiperusteet vaihtelevat esim. opettajan lukuväsymyksen myötä. Kun kriteerit ovat selvät, virhemahdollisuus pienenee.
Reliabiliteetti. Jokaiseen mittaustilanteeseen, kuten koulun kokeeseen, sisältyy satunnaisvirheitä, jotka alentavat mittauksen reliabiliteettia. Yksilön koetulos ei täysin vastaakaan hänen ”todellista” osaamistaan.
Reliabiliteettia alentavat satunnaisvirheet ovat epäsystemaattisia, jokaisen yksilön kohdalla vaihtelevia. Arvaamallakin voi joku saada liian hyvät pisteet. Persoonallisuuteen ja minäkuvaan liittyvä ahdistuneisuus tai tenttipelot voivat aiheuttaa alisuoriutumista.
Arvioinnin erottelukyky tarkoittaa sitä, että sen perusteella arvioitavat voidaan luotettavasti erotella tavoitteiden saavuttamista mittaavalla ulottuvuudella. Jos summatiivinen koulukoe tuottaa vain seiskoja tai kahdeksikkoja, ei sen erottelukyky ole luultavasti kovin hyvä.
Objektiivisuus. Puolueetonta ja usein myös oikeudenmukaista arviointi on silloin, jos toisistaan riippumattomat arvioijat päätyvät samaan tulokseen. Esimerkiksi ylioppilaskirjoituksissa objektiivisuus pyritään takaamaan sillä, että opettajan lisäksi arvioinnin tekee ylioppilaslautakunnan jäsen. On selvää, että objektiivisuus on helpointa saavuttaa alimman tasoisten tietojen tai taitojen arvioinnissa. Omaperäisten projektien, taide-esitysten ja luovien tuotosten täysin objektiivinen arviointi on vaikeaa ellei peräti mahdotonta.
Eräissä selvityksissä on tullut esille, että erilainen osaaminen vaikuttaa oppilasarviointiin siten, että arvosanojen antamisen skaala lieventyy tytöillä matematiikan ja pojilla kieliaineiden osaamisen arvioinnissa.
Oppilasarviointi on osa laajempaa arvioinnin eli evaluaation käsitettä. Oppilasarviointi on toimintaa, jonka tarkoituksena on verrata oppilaiden saavuttamia tuloksia niihin tavoitteisiin, joita opetussuunnitelmassa on määritelty.
OPPILASARVOSTELU
Perinteisesti oppilasarvostelu tarkoittaa oppilaan suoritustason kuvaamista numeroiden tai sanallisten arviointien avulla. Arvostelu on yksinkertaistaen arvioinnin pisteyttämistä. Se on oppilasarvioinnin alakäsite, jota ei juuri nykyään käytetä.
Laajimmillaan arvostelu voidaan ymmärtää näin: " Opettaja suorittaa arvostelua miltei lakkaamatta. Jokainen päännyökkäys, jokainen hyväksyvä katse ja toiselta puolen jokainen tyytymätön ele oppilaan vastauksen jälkeen on jo arvostelua." (Vahervuo 1948, 6)
PALAUTTEEN (ARVIOINTITIETOJEN) ANTAMINEN OPPILAALLE
Oppilas voi saada palauterra itse itseltään, vertaisilta, opettajalta tai ulkopuoliselta arvioijalta. Hän voi saada sen todistuksen muodossa, tai erilaisina pisteinä tai numeroina oppimistehtävästään. Palaute voidaan antaa numeroina, sanallisesti mutta myös monella muulla tavalla. Steiner-koulussa pieni oppilas saa opettajalta kevätrunon.
Todistusnumerot otettiin siis käyttöön jesuiittakollegioissa 1500-luvulla. Suomessa numerot ilmestyivät todistuksiin 1800-luvun alun oppikouluissa. Asteikot ovat vaihdelleet. Lyhyimmillään annetaan vain suoritusmerkintä. (ks. Numerotodistukset)
Sanallista palautetta on annettu kouluissa aina mm. jatkuvasti oppilaan vastauksen jälkeen, vastauksen toistona tai yksitoikkoisen samana hyväksymis- tai hylkäämissanana taikkapa vain vähäisenä kasvojen ilmeenä, käden liikkeenä tai siirtymisenä seuraavaan kysymykseen.
Suullista palautetta voidaan antaa myös erillisissä arviointikeskusteluissa ja ohjauskeskusteluissa 2. , 6. ja 9. luokan keväällä.
(Ks. arviointikeskustelu, sanallinen arviointi ja suoritusmerkintä)
PÄÄTTÖARVIOINTI
Oppilaan arviointi jaettiin vuonna 1998 arviointiin opintojen aikana ja päättöarviointiin.
SANALLINEN ARVIOINTI
Vuoden 1866 kansakouluasetuksen jälkeen todistuksissa käytettiin sekä sanallista arvostelua että numeroarvostelua. Sanallinen arvioasteikko oli välttävä – tyydyttävä – hyvä.
SUORITUSMERKINTÄ
Suoritusmerkintä on äärimmäisen yksinkertainen arviointiasteikko. Tulos on joko hylätty tai hyväksytty.
Peruskoulun suunnitteluvaiheessa esitettiin ajatuksia suoritusmerkintätyyppisestä arvioinnista ja ensimmäisen arvosanatodistuksen antamisesta vasta kuudennella luokalla. Nykyään suoritusmerkinnät on otettu käyttöön lyhyissä valinnaisaineissa.
SUMMATIIVINEN ARVIOINTI
Summatiivinen arviointi on yksi arvioinnin laji: Muuta ovat diagnostinen ja formatiivinen (Ks. tarkemmin).
Summatiivinen arviointi tapahtuu opetusjakson päätteeksi, ja siinä tarkastellaan tavoitteiden saavuttamista. Summatiiviset eli prognostiset arvioinnit ovat tyypillisesti laajoja opetusjaksojen päättöarviointeja, jotka vaikuttavat todistusarvosanoihin (vrt. lukioiden opetusjaksojen päättökokeet).
Summatiivisen arvioinnin tarkoitus on ennustaa ja auttaa erilaisissa valintatehtävissä. Arviointi on tällöin arvostelua ja sen avulla tehtävää karsintaa: ihminen johdetaan sellaisille aloille ja valmistetaan häntä sellaiseen asemaan, jossa hänellä on parhaimmat mahdollisuudet toimia suuremman yhteisön hyväksi. Summatiivinen evaluaatio kiteytyy usein todistusarvosanoiksi.
Arviointi kohdistuu oppilaan näyttöön osaamisesta tai havaintoihin oppilaan tavasta opiskella. Arvostelu pohjautuu arviointiin, joka perustuu joko välittömiin havaintoihin ja tuntumiin, järjestelmällisiin kokeisiin tai testeihin.
Arvostelun tulisi olla reliaabelia ja validia. Se on vaikeaa, mikäli arviointi on epäsystemaattista, epäjohdonmukaisia ja ailahtelevaa.
Summatiivinen arviointi palvelee sitä yhteiskuntaa, jonka jäseniksi oppilaat ovat valmistumassa.
Benjamin Bloomin (1989) mukaan koulut eivät otakaan siinä määrin vastuuta lasten auttamisesta kuin saattaisi olettaa. Diganostiset ja formatiiviset kokeet ovatkin muuttuneet oppilasarvostelun välineiksi, kun niiden tarkoitus oli olla oppilaan ohjaamisen välineitä.
TARKKAAVAISUUDEN ARVIOINTI
Ks. Työskentelyn arviointi
TODISTUS
Koulutodistus on asiakirja, jossa arvostellaan koululaisen koulumenestys. Arvostelu voi tapahtua numeerisesti jollain sovitulla asteikoilla tai sanallisesti. Annettava arvosana tai arvio perustuu arvioinneissa kerättyyn näyttöön osaamisesta ja edistymisestä. Tämä näyttö perustuu välittömiin havaintoihin, tuntumiin tai erityisiin kokeisiin.
Nykyisten koulutodistusten kantamuoto määriteltiin vuoden 1807 koulujärjestyksessä: päästötodistus, jossa sanoin ja numeroin esitettiin arvostelu eri oppiaineissa, käytöksessä ja ahkeruudessa.
(Ks. numerotodistus)
TYÖSKENTELYN ARVIOINTI
Ennen peruskouluaikaa arvioitiin oppilaan huolellisuus ja tarkkaavaisuus. Kansakoulussa arvosana (9-10) annettiin, kun ”oppilaassa ei ole mitään moitittavaa.”
Peruskoulun alusta alkaen on arvioitu huolellisuutta.
Vuoden 1994 perusteissa käyttäytyminen ja huolellisuus arvioitiin yhdellä arvosanalla.
Vuonna 2004 alettiin arvioida erikseen ja laajemmin työskentelyä.
Vuoden 2014 perusteissa työskentely arviodaan osana oppiaineen arviointia.
VERTAISARVIOINTI
Viime vuosien didaktiikassa on alettu suosia opettajan suorittaman oppilasarvioinnin rinnalla vertais- ja itsearviointia. Uusimmassa opsissa edellytetään vertaisarvioinnin harjoitelua.
Oppilaiden arviointitaitoja on myös kehitettävä.
Ei kommentteja:
Lähetä kommentti