Kirjoja

Kirjoja

keskiviikkona, kesäkuuta 11, 2014

Ratkaisu suomalaisen koulun ongelmaan ei ole ohjelmointi. Sorry.

JOS  ja kun haluamme nostaa suomalaisen koulun uuteen nousuun, kannattaa katsoa syvälle, eikä liitää pinnalla. Ennenkuin innostuu jonkin ratkaisun kaikkiallisuudesta, kannattaa yrittää ymmärtää, mikä on ongelma. Samat oireet, kun voivat kuulua moneen tautiin.

Olen itse päätymässä - en kovin omaperäiseen- näkemykseen, että koulu,  niinkuin se nyt toimii, on menettämässä otetta opetustapahtuman keskeiseen subjektiin: oppilaaseen. Myös Suomessa. Muiden maiden perässä. Kuten Jouni Välijärvi on osoitanut.  Paha juttu.

EVVK. Emme enää usko, että koulunkäynti kannattaa. Siitä ja monesta muustakin syystä oppilaat eivät enää itse nosta itseään oppimiseen tähtäävään opiskelun mielentilaan. Havainto ei ole uusi. Yksi merkittäviä näkijöitä oli jo 1990-luvun alussa Thomas Ziehe,  joka kirjoitti kulttikirjassaan, että  koulu on menettänyt auransa. Koulun auran mureneminen saa aikaan sen, että koulun toiminta alkaa näyttää niin alastomalta, niin pitkästyttävältä, absurdilta ja vieraalta. Ziehen (1991)  koulussa vallitsee loputon tympääntyneisyys. Koulun tilanteet eivät ole itsestään selvästi sellaisia, että osanottajat ryhmittyisivät niissä oppisisältöjen ympärille; sisältö muodostaa oikeammin taustan, jota vasten on käynnissä aivan muita prosesseja. Tässä tilanteessa sekä opettaja että oppilaat vain lavastavat opetusta.

Koulu oli jo tuolloin maailmalla kovaa vauhtia muovautumassa vain taustaksi muille tärkeämmille asioille, kuten kaverien kohtaamiselle. Philip Jackson (1968) on kuvaillut samaa ilmiötä. Oppilaan tehtäviin koulussa kuuluu menestyä kahden yleisön edessä. Mutta kuinka olla yhtä aikaa  hyvä opiskelija ja ”hyvä jätkä” ? Nuorisotutkija Tommi Hoikkalan ja Petri Pajun (2013) tuore tutkimus hieman keventää kuvaa. On olemassa virallinen ja epävirallinen koulu; Koulussa on kaksi maailmaa: aikuisten virallinen, lukujärjestykseen kirjattu, ja nuorten keskinäinen, piiloon jäävä  maailma. Virallisen opetussuunnitelman rinnalla ja sisällä kulkevat epävirallisen opetussuunnitelman kehät. Ne, jotka oppilaat itse rakentavat. Tunneilla usein lentävät vitsit ja viivottimella ammutut kuminpalat, niillä kuiskaillaan ja näprätään puhelimilla, mutta pääasiassa opiskellaan – niin kuin tutkijoiden omassa lapsuudessakin.

Hoikkalan ja Pajun tarkasteleman koululuokan oppilaat jakaantuivat sen mukaan, millaista etäisyyttä he  pitivät viralliseen kouluun. Ne, jotka pitivät pitkää etäisyyttä viralliseen kouluun, eivät arvostaneet yleensä koulua. He kuitenkin arvostivat juuri omaa kouluaan kavereiden tapaamispaikkana. Toisaalta ne, joiden etäisyys viralliseen kouluun oli lyhyt, arvostivat koulua yleensä, mutteivät välttämättä juuri omaa kouluaan.

Viimeaikaisessa keskustelussa avainkäsitteeksi näyttää nousseen merkityksellisyyden kokemus. Sanotaan, että kouluopetuksella nykyisellään ei ole mitään merkitystä nuorten elämässä. Sanotaan, että koulu on museo, joka ei elä samaa aikaa kuin nuoret. Mutta kuinka se edes olisi mahdollista? Kautta aikojen kouluinsituutio on edustanut pysyvyyttä. Usein onneksi.

Tilanne on surkea. Järki sanoo, että   koulutukseen panostamisen hylkääminen lisää - poikkeusyksilöitä lukuunottamatta- syrjäytymisriskiä. Vaikka koulutus ei enää automaattisesti takaa loistavaa tulevaisuutta, suurimmalle osalle elämä ei tarjoa koulusivistyksen ulkopuolista menestystä.

Olisiko yksi ratkaisu kaivaa esin Joycen, Weillin ja Showersin (1992) idea opetuksesta  prosessina, jossa rakennetaan oppimisyhteisö, jonka jäsenet käyttävät taitojaan oppimiseen. Koulu ja luokkahuone olisivat  tuolloin kokoontumispaikkoja näille oppimisyhteisöille,  joiden tarkoitus on tutkia maailmaa ja oppia suunnistamaan siinä tuloksellisesti!

Mitä tarkoittaa tuo käsite: merkityksellisyys, jota koulussa ei enää ole? Olen päätynyt ajattelemaan, että merkityksellisiä ovat tapahtumat, jotka vievät minua kohti minulle tärkeitä päämääriä. 2000-luvulla puhumme mieluummin ihmisen pyrkimyksistä ja intentioista, kuin tarpeista ja niiden tyyydyttymisestä. Näen ne kuitenkin hyvin samoina asioina. Opetus, joka innostaa minua, joka tuottaa minulle mielihyvää, tyydyttää joitain-  ehkä tiedostamattomia - tarpeitani.

Deci ja Ryan ovat omassa motivaatitoeoriassaan tiivistäneet ihmisen perustarpeet kolmeen: (1) suoriutumisen/onnistumisen tarve, (2) autonomian tarve ja (3) huomion saamisen tarve (itselle tärkeiltä). Toki teoriaan kohdistuu myös kritiikkiä, mutta kolmijako on minusta napakka. Kasvatuksen osalta se vastaa vanhaa tapaa ajatella hyvää kasvatusta rajojen, reviirin ja rakkauden tasapainona.

Tuohon kolmijakoon voi myös pudottaa erinomaisen suomalaisen kasvatusopin keskeiset periaatteet.

1. suosiutuminen/onnistuminen
Hyvä opetus on tavoitteista (tavoitteet ovat selkeät, opetussuunnitelma ymmärretään). Jokainen tietää, mihin pyritään ja myös tekee parhaansa.

2. autonomia
Hyvä opetus ottaa huomioon oppilaan. Opetusta eriytetään. Oppilaat osallistetaan. Oppilas on aito opetuksen subjekti.

3. huomion saaminen itselle tärkeiltä
Hyvää opetusta kuvaa opettajan ja oppilaan hyvä pedagoginen suhde, joka tiivistyy käsitteisiiin pedagoginen rakkaus, auktoriteetti ja pietas. Hyvää opetusta kuvaavat myös kannustava, iloisen työteon ilmapiiri ja työrauha.

Merkityksellisyys syntyy kokemuksista, että tyydytyn. Jokaisen oppilaan pitäisi voida sanoa jokaisen koulupäivän jälkeen: (1) opin, onnistuin, (2) sain vaikuttaa, (3) Minusta tykättiin. Kuten Kaisa Aunola on todennut. Vaikka jokin yksittäinen opittava asia ei sinänsä ole minulle maailman tärkein, itse opetustapahuma oikein järjestettyn voi sitä olla- kun se tyydyttää minun tarpeitani.

Decin ja Ryanin perusoivalluksia on, että vaikka julkinen koulu ei ilmeisesti koskaan voi rakentua oppilaiden ns. sisäisen motivaation varaan - toisin kuin monet nyt toivovat (vrt. esim.  Summerhill), niin on tärkeää pyrkiä muokkaamaan koulutyötä niin, että sisäiselle motivaatiolle tyypilliset (em. kolmen perustarpeeseen liittyvät ) piirteet voidaan liittää kouluoppimiseen.

Konkreetisti se tarkoittaa esim.  (1) selkeitä tavoitteita ja onnistumisen takaamista (2) valinnan mahdollisuuksia ja (3) mahdollisuutta saada positiivista palautetta opettajalta ja ennen muuta vertaisilta.

Palaan alkuun: Väitän, että ohjelmointi ei ole mikään ratkaisu tämän  tason kysymykseen (vaikken  sitä vastustakaan). Se on lähinnä uusi opittava taito. Tietokoneiden käytön lisääminen ei ole ratkaisu. Tabletti on vekotin. Toisen tason ratkaisu tämän päivän koulun ongelmiin on asettaa  kolme Decin ja Ryanin esiinnostamaa perustarvetta petuksen keskeiseksi lähtökohdaksi. Opetustapahtumaa tulee systemaattisesti muovata siihen suuntaan, että merkityksellisyyden kokemus vahvistuu.

BEN FURMANIN MUKSUOPPI ESIMERKKINÄ UUDESTA TAVASTA LÄHESTYÄ OPPIMISTA

Ratkaisukeskeisen pedagogiikan uranuurtajia Suomessa on psykiatrian erikoislääkär  ja psykoterapeutti Ben Furman. Hänen keskeinen toimintamallinsa on  Muksuoppi, joka  kehiteltiin 1990-luvulla  Keulan päiväkodin erityisryhmässä Vuosaaressa (Furman, 2010, 11). Oppi on hyvin käytännöllinen, mutta myös ”piiloviisas”. Nykymuodossa siihen kuuluu idea 11 portaasta, jotka helpottavat metodin hallintaa. Tänään Muksuoppi on käytössä kymmenissä eri maissa.

On mielenkiintoista, kuinka upeasti muksuoppiin kuuluvat kasvatuksen periaatteet ja konkreetit työkalut istuvat mm. edellä esitettyyn Decin ja Ryanin motivaatiomalliin.

Muksuoppi ja suoritumisen tarve

Muksuopissa korostetaan mm.  että
- vuorovaikutuksen ja harjoittelun tulee olla palkitsevaa  ja innostavaa. (esim. leikit)
- taidon pitää olla konkreetti, jotta sitä voi harjoitella ja jotta sen voi näyttää (ja nähdä)
- vahvistetaan uskoa itseen (aikaisemmat onnistumiset; kysytään myös muilta)
- hyöty täytyy konkretisoida (itselle ja muille)-
- uskoa onnistumiseen vahvistetaan-
- tavoite julkistetaan
- harjoitellaan
- varaudutaan takaiskuihin (mitä silloin tehdään?)

Suomalaisessa kasvatusopissa samoista asioista käytetään mm. käsitettä avoitteisuus.

Konkreetteja työkaluja tyydyttää suoritumisen tarve ovat mm.
- tavoitteiden kirjaaminen, sopimus
tavoitteiden julkistaminen
tavoiteisiin pääsyssä etenemisen seuraaminen
- opetetaan taito muille (opitaan itsekin)
- janat, joilla oppilas arvioi itse, kuinka pitkälle hän on edennyt tavoitetta kohti (ns., asteikkokysymys)
- ideoiden keksiminen takapakkien varalle

Muksuoppi ja autonomian tarve

Muksuopissa korostetaan, että tavoitteena on kehittää oppilaan omaa autonomaa
Lapsi ei ole muutoksen kohde vaan aito subjekti; Valmentajan vaikea taito on kyky olla tekemättä  ratkaisuja lapsen puolesta ja sen sijaan  kysyä.  Lapsi itse päättää (tai valitsee), mitä hän harjoittellee. (vrt. suostuttelu)

Furman  kertoo, että Muksuopin nimi voisi yhtä hyvin yllä "You decide", koska yksi keskeisiä periaatteita on lapsen  sitouttaminen. Juuri lapsi tekee päätöksiä. Juuri lapsi opettelee. Me muut olemme vain apuna.

Suomalaisessa kasvatusopissa samoista asioista käytetään mm. käsitteitä oppilaan subjektius ja  eriyttäminen

Konkreetteja työkaluja tyydyttää autonomian tarve ovat mm.
- yhdessä lapsen kanssa laadittava suunnitelma
- suunnitelman lähtökohtana eivät ole ongelmat, vaan lapsen omat toiveet  siitä, miten asioiden tulisi tulevaisuudessa olla

Muksuoppi ja (myönteisen) huomion saamisen itselle tärkeiltä tarve

Muksuopissa korostetaan, että
- yhteistyötä.  Ehkä ei  ole edes kaikkein  oleellisinta, mitä taitoa lapsi päättää harjoitella. Kyse on yhteistyöstä. Haluaako lapsi tehdä yhteistyötä aikuisten kanssa vai ei. Onko hän yhteistyöhalukas vai ei? Vikuroiko hän vastaan vaan kesyyntyykö hän? Lopultakin kyse on yhteistyön palauttamisesta, lapsi ja hänen ympäröivä todellisuutensa alkaa puhaltaa yhteen hiileen. Yritämme saada kaikki samaan veneeseen - se taitojen opetteleminen on siihen työkalu, väline.
Positiivisuus on kasvattava voima. Ote on armahtava. Emme kaivele menneitä. Katse on tulevaisuudessa.
Positiivisuus  näkyy jo retoriikassa: Lapsella ei ole ongelmaa, vaan taito, jota hän ei vielä osaa. Aikuisten tehtävä on tukea harjoittelua. Takaiskuista puhutaan unohtamisena ei epäonnistumisina.
- Muksuoppiin ei kuulu rangaistuksia. Ei syyllistämistä. Ei edes torumista. Takaiskuihin varaudutaan sopimalla lapsen kanssa, miten häntä muistutetaan. Takaiskuihinkin varaudutaan: emme puhu epäonnistumisesta vaan taidon unohtamisesta. Lapsi saa itse ehdottaa, kuinka häntä muistutetaan
- rakennetaan luottamuksellista suhdetta
- opittavalle taidolle annetaan  kiva nimi.
- joustetaan (haluatko kuulla?)
- aidon opettelun tueksi kootaan kullekin lapselle oma kannustusryhmä, joka antaa hänelle kannustusta sovitulla tavalla. Lapsi saa itse kutsua siihen esim. aikuinen: isä/äiti , yksi luokkatoverin ja yksi esim. ryhmän jäsen.

Suomalaisessa kasvatusopissa samoista asioista käytetään mm. käsitteitä pedagoginen rakkaus, positiivinen palaute, myönteinen luokkahenki  ja tahdikkuus.

Konkreetteja työkaluja tyydyttää huomion saamisen itselle tärkeiltä tarve ovat mm.
-  huomion kiinnittäminen jo tapahtuneeseen edistymiseen
- kannustusryhmä (huom! vapaaehtoiset, vedotaan: miten te voitte auttaa?)
- kannustusmerkki
- mielikuvituseläin esim. haltija tai amuletit vanhemmilla
- kootaan muiden myönteisiä näkemyksiä (agennti)
- oppimisen juhlistaminen (ja kiitosten jakaminen)
- opetetaan taito muille
- yhteiset kokoukset tavoitteista
- juorukehu
- Ryhmällä voidaa hankkia myös jokin "yllätyskannustaja".

Muksuoppi perustuu dialogiin, neuvotteluun, ääneen sanomiseen, kahden tasavertaisen ihmisen keskusteluun, yhdessä tehtäviin päätöksiin,  kannistuksen, valmistautumiseen myös takaiskuihin, myös kotona harjoittelemiseen.  Muksuoppi käyttää palkintoja, mm. juhlaa. Mutta juhla ei ole vain mehun juomista, se on enemmän, taidon oppimisen julkistamistilaisuus, samaan tapaan kuin ylioppilasjuhla. Palkinnot eivät ole tarroja vaan sosiaalista huomiota.

”Ongelmat ovat vain  taitoja, joita ihmiset eivät vielä ole oppineet” (Furman 2010, 119)

LUE

Furman, B. (2010). Muksuopin lumous. Uusi tapa auttaa lapsia voittamaan psyykkiset ongelmat. Helsinki: Tammi

Hoikkala, T ja Paju. P. (2013). Apina pulpetissa - Ysiluokan yhteisöllisyys. Nuorisotutkimusverkoston julkaisuja 139. Gaudeamus & Nuorisotutkimusverkosto.

Jackson , P. W.  (1968)   Life in Classrooms New York-Chicago-San Francisco-Atlanta- Dallas-Toronto- Montreal-London: Holt, Rinehart and Winston, Inc.

Joyce , B , M. Weill ja  B. Showers. (1992 ). Models of Teaching. 4th ed. London: Prentice-Hall).

Ziehe, T, (1991). Uusi nuoriso. Epätavanomaisen oppimisen puolustus. Tampere: Vastapaino.

6 kommenttia:

Rauno kirjoitti...

Jep, Martti. Tämmöisen "perinnön" jätämme. Isojen muutosten edessä ollaan kun oppimistapahtumaa pitää alkaa järjestelemään oppilaiden tavoitteiden ja motivaation kautta. Mitenkäs se Aukusti Salo sanoikaan: "Lapsi ei saa olla koulussa passiivisena, vastaanottavana kuuntelijana eikä opettaja varsinaisena toimijana. Oppilaan asema on olla koulussa toiminnassa ja opettajan tehtävä on hoitaa toiminnan ohjaamista. Mutta monesti näyttää siltä, että koulu olisi perustettu sitä varten, että opettaja siellä näyttää taitonsa ja oppilas on vaeten, kädet ristissä sitä vain kuunneltava." No tuntuu siltä että Aukustia ei aikoinaan kuultu. Joko nyt?

Sami Nikula kirjoitti...

Olen samaa mieltä motivoitumisteorian merkityksellisyydestä. Muksuoppi ja koulu eivät koskaan kohtaa, sillä niillä on aivan erilaiset tavoitteet toisen keskittyessä lapsen kehittymiseen ilman opetussunnitelmallista ainepakkoa ja koulu taas pohjautuu ainemääräisen tiedon tavoittamiseen, missä koulunkäynnin instrumentti, oppilas, jää vähemmälle. Kukkahattutädit monasti painottavat tätä oppilasta ja sisältö on sitten mitä sattuu ja tästä ei saa missään nimessä ääneen puhua. Milloin koululla on ollut todellisen motivoitumisen ja flow-kokemuksellinen imago ja käytännön todellisuus on vastannut tätä? Käsitykseni mukaan ei koskaan, jos on, niin pyydän yksilöimään. Ei ole järkevää argumentoida menneeseen, jota ei todellisuudessa ole koskaan ollut.

Antero Vuokila kirjoitti...

Ohjelmoinnista oltiin muistikuvieni mukaan melko innostuneita vielä 1990-luvulla. Sittemmin monet tietotekniikkaihmiset pettyneinä totesivat, että ohjelmointitaito on tärkeä taito melko pienelle osalle ihmisistä. Nyt ohjelmointia halutaan tuoda oppiaineeksie peruskouluuun. Mistä on nyt syntyntyt tuo tarve?

Pidän ohjelmoinnista, jota olen opetellut äijäiässä. Näen kuitenkin varsinaisen matematiikan opettamisen ohjelmoinnin opettamista tärkeämmäksi peruskoulussa ja lukioissa. On vaara, että ohjelmointiin tarvittavat tunnit otetaan matematiikan opetuksesta.

Martti Hellström kirjoitti...

Kiitos keskustelusta. En ihan saa kiinni Sami Nikulan ajatuksista, mutta vänkään yhä, että koulun on kohdattava motivaation ongelma vakavasti.

Palaan vielä tähän teemaan muutaman päivän kuluttuaja osoitan, että moner ratkaisukeskeisen pedagogiikan ideat ovat syvää sukua kasvatuksen klassikoiden esittämille ideoille hyvästä opetuksesta.

Martti Hellström kirjoitti...
Kirjoittaja on poistanut tämän kommentin.
Sami Nikula kirjoitti...

Koulun on opeteltava motivoimaan uudelleen. Koulu ja sen toiminnan tavoitteet eivät ole muuttuneet ympäröivän yhteiskunnan muutoksessa. Tiedon digitalisoituminen haastaa liiketoiminnan (koulun ydintehtävät), liiketoiminnan johtamisen ja tietohallinnon. Ohjelmointi ei ole vastaus näihin, mutta esimerkiksi kehitysyhteistyön arvioinnissa käytetyissä Logical Frame Approach (LogFrame)-ohjelmoinnissa voisi olla tulosketjuun pohjautuen ideaa.
Koulun ongelma mielestäni on ollut jo 1990-luvulta sen jämähtäminen sisällöllisesti paikoilleen, huono johtaminen, suostuminen toistuviin leikkauksiin (joilla kurjistetaan resursseja) lakkoilematta `kutsumusammattina`. Maailma on muuttunut, mutta opetussuunnitelmissa painotetaan peruskoulun tehtävänä yleissivistystä...tälläisena tietotaidollisena asiana, mutta soveltaminen jää taidepainotteisten aineiden kehysvähennysten lailla vähemmälle. Ja juuri tuota soveltamisen käyttövoimaa, kekseliäisyyttä, luovuutta, jopa innovaatioita taideaineet tukevat. Opetushenkilöstön ammattitaidon koulutus tähtää pääsääntöisesti ainespesifisiin kikkoihin, millä substanssiosaaminen todennäköisesti paranaa, mutta kun se ei ole oleellista motivaation kannalta. Koululta on jäänyt itsensä brändääminen ja markkinointi tekemättä. Nämä ovat kaksi sanaa, joita monet opetusalan ihmiset karsastavat ja mieltävät tämän liittyvän ainoastaan liike-elämään. Väärin. Nämä ovat perustaitoja oman viestinsä perillesaamiseksi, kun haluaa vaikutusta, konsensusta, luottamussuhdetta. Nuoria kiinnostaa tekniikan sovellukset, applikaatioiden kehitys ja mahdollisuudet käyttää näitä innostavalla, tuottavalla tavalla elämässään. Vastaavasti taito- ja taideaineet. Kansantaloustieteen perusopinnot liittymärajapintana mm. omaan sijoittamiseen ja taloussuunnitteluun tulisi olla pakollinen oppiaine...mutta kun ei ole, kun se ei kuulu yleissivistykseen -opetussuunnitelman mukaan, muuten se olisi siellä. Samoin on neuvottelutaidot...väittelytaitojakin opetetaan liian myöhään, miksi ei jo eskarissa? Lasten kehitys ja valmius mahdollistavat tämän. Ihmettelen, miksi ei? Saadakseen motivaatiohaasteen näppeihinsä, koulun on luovuttava vanhanmallisista opetusrakenteista, uudistaa opetussuunnitelma täysin tukemaan osaamispääomasijoittamista, luovuutta ja innovaatioita, koulutettava henkilöstöään, valittava aivan toisentyyppisiä ihmisiä opettajankoulutukseen jatkossa...enemmän valmentajahenkisiä, kuin äidillisiä tai isällisiä paapojia ja koulun on saatava takaisin viimeisten 30 vuoden aikana menettämätä taloudelliset resurssit. Henkilöstön on uudistuttava, päättäjien on mahdollistettava uudistuminen ja uudistaminen. Motivoituminen tapahtuu, kun merkityksellisyys aktualisoituu merkitysperspektiiveissä.

Kysymykseni on: milloin koulu on aidosti ollut motivoivaa...sodan jälkeen 50-luvulla jälleenrakennuksen vuosina ahkeranuutteruuden ja tunnollisuuden valjaina? Mitä motivaatiotasoa tulisi tavoitella?