Lukuvuoden 2011-12 suunnittelupäivä viikon kuluttua

LUKUVUODEN suunnittelupäivä 15.8. 2011 on tärkeä päivä. Elämme yhä aikaa, jolloin koulun henkilökunta saa käyttää vain yhden työpäivän yhteiseen suunnitteluun.  Opettajille se on Vesopäivä, josta on  kuusi tuntia työaikaa.

Auroran opettajat, koulunkäyntiavustajat ja koulun muu henkilökunta on ovat tervetulleita päivään;  toivottavasti kaikki joutavat ainakin Auroran koulun 55. "tuotantokauden" aloituskahveille kouluravintolaan.

OHJELMA 

9.00- 9.30 Aamukahvit /avaus kahvin lomassa kouluravintolassa
rehtori Martti: Auroran  "tuotantokausi"  nro 55. Lukuvuoden erityishaasteet/Terveisiä rehtoriseminaarista.
• Istumme tiimipöydissä
• Uusien ihmisten esittäytyminen (Leila, Tiina, Sirja, Timo, Eeva-Liisa ja Pia)

9.30- 12.00 Lukuvuoden suunnittelutyön käynnistäminen.
Varsinainen VESO-osuus alkaa
* Auroran koulu, pian 55 v. Lyhyt kuvitettu katsaus juuriin ja pilviin.  Lukuvuoden hienot haasteet.
* Yhteiset pelisäännöt Aurorassa NYT.  (Auroran aakkoset). Tietoiskuja tärkeistä asioista.
* Tiimien  järjestäytyminen (tiimipomo sovittu, vara sovitaan)
* Tiimeille annettavat ensimmäiset tehtävät  1. ensimmäisen koulupäivän  ohjelma. 2.  kahden ensimmäisen viikon järjestelyt. 3. jne.

12.-12.45 Lounas

12.45- 14.15  "Tuntematon opettaja". Sessio, jossa opettelemme tunnistamaan TeamAuroran perusluonteen.  MBTI:n teatterinomaisilla siruilla höystetty käyttöönotto.

14.15- 15.00  Itsehjautuvat työryhmät syyslomaan  saakka
Evästys. Työryhmävaihe.  Kahvia työn tiimellyksessä. Ryhmät aloittavat työn ja jatkavat työtä tiistai-iltapäivänä klo 13-14.

Virallinen  koulutusosuus päättyy klo 15.
Sen jälkeen  henkilökohtaista ja tiimikohtaista valmistautumista ensimmäisen koulupäivään.

VALMISTAUDU suunnittelupäivään  seuraavasti:
* Lataa viikonloppuna mieli täyteen työn iloa.
* Tästä tulee hienoa lukuvuosi.

Kaikille yhteinen koulu - vammaisen lapsen näkökulmasta

SUNNUNTAI-AAMUN ratoksi valmistelin omaa  ensi keskiviikkona pidettävää pajaani. Se on osa pääkaupunkiseudun opettajille suunnattua Yhteinen vastuu oppimisesta- koulutuspäivää.

KOKEILEN aikanaan Kimaroissa käyttämääni työtapaa: Insertti ja sen reflekointi Ed Bonon hatut päässä.  Valkoiset keskittyvät faktoihin, punaiset tunteisiin, mustat ovat negatiivisia, keltaiset positiivisia, vihreät luovia  ja siniset katsovat asiaa lintuperspektiivistä.

OMA osuuteni kestää kymmenisen minuuttia.  Etsin kaikille sopivaa ihannekoulua neljästä näkökulmasta: (1) Kaikille, (2) yhteinen, (3) koulu ja (4) vammainen lapsi. Juoni järjestys on 3-1-2-4.

KOULU

Koulu sellaisena, kuin me sen nyt ymmärrämme (kaikille tarkoitettu osapäiväkoulu, jossa vain opiskellaan), on hyvin uusi ratkaisu kouluttaa ihmisiä.  Pääsosin koulutus on annettu arjessa, kotona ja työtä harjoitellen.  Ryhmäkasvatusta antavan koulun alkuaihioita, esimuotoja ovat olleet mm.:

• Askeettiset, uskonnolliset yhteisöt ja papiksi valmennus
• Usealle pojalle järjestetty yhteinen yksityisopettaja
• Monen tyyppiset asumalaitokset
• Orvoille, köyhille lapsille varatut työpaja

KAIKILLE

Ryhmäkasvatukseen (kouluun) rekrytointi on laajentunut kehä kerrallaan


Vanha aika
Jumalalle annetut pojat, kirjureiksi koulutettavat


Keskiaika
Pappissäätyyn ja myöhemmin virkamieheksi nostettavat  pojat
Eliitin pojat (ritarikoulut vrt. Englantilaiset sisäoppilaitokset)
Porvarien pojat kaupunkikouluissa keskiajalla (ei Suomessa)

Uusi aika
Rahvaan miehet ja naiset  kirkon kuulusteluissa (lukukinkereissä), ja nuoret niihin valmistavassa rippikoulussa ja  lapset pyhäkoulussa
Rahvaan lapsille suunnattu kirkollinen (lukkarin koulut, pitäjän koulut) ja maallinen (tehtaan koulut) koulu

1800-luku
Tytöille luodut omat koulut mm. Wiipurissa
Vammaisille luodut omat koulut (sokeille, kuuroille)
Köyhille luodut vuoro-opetuskoulut
Rinnakkaiskoulun vaihe: opillinen koulu: poika- ja tyttökoulut sekä yhteiskoulut ja rahvaalle  kansakoulu: poika- ja tyttöluokat, yhteisopetus

1900-luku
Oppivelvollisuus 1921- pitkä siirtymäaika, osa vapautettiin
Alle kouluikäisille, usein köyhille,  luodut koulut (lastentarhat, päiväkodit)
Oppikouluissa jatkui sisäänpääsykokeet
1972 Peruskouluun siirtyminen
Oppivelvollisuudesta vapautettavien ottaminen kouluun. 1997 merkittävä vuosi, kun syvästi kehitysvammaisetkin otettiin kouluun
Päiväkotien laajeneminen ylempiin säätyihin.

YHTEINEN

Koulu on siis muovautunut  nykyiseksi monista eri aihioista. Eri ryhmille syntyi eri aikaan kouluja. Koulut olivat erilaisia. Ajan myötä  eri ryhmien koulut sulautuivat toisiinsa, ja erilaiset lapset kävivät samaa koulua ja saivat samanlaista opetusta. Merkittävä muutos vuonna 1921: vapaaehtoisuus muuttui pakoksi.  Vuodesta 1972: kaikille sama koulu.

Koulupiirit: kaikki alueen lapset
Lievennys 90-luvun lopulla
Nyt melkein kaikki lapset käyvät periaatteessa  samaa peruskoulua. Meillä on kuitenkin edelleen erillisiä erityis- ja erikoiskouluja sekä erityis- ja erikoisluokkia.

Päätrendi on ollut: Ensin kaikkia ei yritettykään opettaa. Seuraava vaihe oli, että kaikkia ei opetettu yhdessä. Nyt vaihe, jossa kaikkia tulisi/haluttaisiin opettaa yhdessä.

Kouluun rekrytointi laajentuu kiihtyvästi. Uusimmat  kouluun imettävät ryhmät maahanmuuttajat ja syvästi kehitysvammaiset.  Tietylle eliitille on edelleen keinot valita toisin.Yhteinen koulu ”ulostaa” yhä suuremman osan oppilaista (10%)

Erityisopetuksesta


TIMO Saloviidan mukaan erityisopetukseen liittyy neljä perusolettamusta:
1. On olemassa normaalista poikkeavia lapsia.
2.  On olemassa normaalista poikkeavaa opetusta.
3. Oppilas on poikkeava, jos hän tarvitsee normaalista poikkeavaa opetusta edistyäkseen mahdollisimman hyvin.
4. Poikkeava opetus on opetusta, jota normaalista poikkeava oppilas tarvitsee edistyäkseen mahdollisimman hyvin.

Perinteisesti koulut ovat  pyrkineet saamaan aikaan entistä homogeenisempia luokkia. Strategian on uskottu luovan entistä tehokkaampia mutta myös miellyttävämpiä opetustilanteita. Raja-arvojen ulkopuolelle jääneiden oppilaiden on ajateltu  olevan erityisopetuksen tarpeessa. mutta heidän on myös ajateltu aiheuttavan liian paljon häiriöitä tavallisessa opetuksessa.

Inkluusio

Saloviidan mukaan Yhdysvaltain hallitus sääti vuonna 1975 lain taatakseen oikeuden koulutukseen kaikille oppilaille vammasta riippumatta- oikeusjuttujen tulvan vuoksi (vanhemmat peräsivät lapsilleen oikeutta koulutukseen).  Vammaiset lapset voidaan poistaa yleisopetuksesta vain jos pystytään osoittamaan, että he eivät pysty hyötymään yleisopetuksesta silloinkaan, kun he saavat erityistukea.

Ei  ole kyse siitä, miten suhteellisen pieni joukko oppilaita voitaisiin tuoda yleisopetuksen piiriin, vaan miten kaikkien oppilaitten esteitä voitaisiin madaltaa tai poistaa.

Inkluusio tarkoittaa yhteistä koulua kaikille. Siihen sisältyy jokaisen lapsen oikeus samaan kouluun ja opetussuunnitelmaan kuin ikätovereillaan. Inkluusio tarkoittaa opetuksen järjestämistä ja organisoimista kaikille lapsille sopivaksi.  Suomi on sekä lainsäädännössä että kansainvälisissä sopimuksissa sitoutunut edistämään inkluusiota. Jokaisen vammaisen  lapsen tulisi päästä omaan lähikouluun. Lait ovat hyviä, mutta niistä ei piitata. Koulujen käytännöt menevät koko ajan toiseen suuntaan, Saloviita kirjoittaa.

VAMMAINEN LAPSI

Vammaisiin suhtautuminen on muuttunut. (1) Vaino, tappaminen (2) Sääli ja filantropismi
(3) Aktiivinen kuntouttaminen ja tuki (apuvälineet, avustajat). Kouluympäristön ja toimintakulttuurin muuttaminen myös vammaisille sopivaksi. Normaaliuden käsitteen venyminen.

Myös vammaisten omaisten suhtautumistapa on muuttunut: (1)  Nöyrä kiitollisuus ja (2) Aktiivinen oikeuksien vaatiminen.

Oppiiko vammainen lapsi tavallisella luokalla? Saloviidasta  kysymys ei kiinnosta ketään.   Inkluusiota ajavat tarkastelevat asiaa arvojen, tasa-arvon näkökulmasta.  Inkluusiosta vastustavia ne tutkimustulokset, jotka osoittavat että oppivat paremmin,  eivät saa muuttamaan mielipiteitään.

PAJAN PERUSKYSYMYS

Millainen olisi ihannekoulu kaikille?
Jokainen vammainen lapsi toivotetaan tervetulleeksi lähinnä kotiaan olevaan kouluun, eikä vammaista oppilasta siirretä pois lähiyhteisöstään.
Millainen voisi olla ihannekoulu, joka olisi myös vammaiselle lapselle oikeasti lähikoulu eikä vain hallinollisesti? 

Millainen koulu sopisi kaikille? 

Virikkeeksi annan vielä Espoon vammaisneuvoston Ihannekoulu-seminaarissa minuun kolahtaneita ideoita:

Ihannekoulu

• toivottaa vammaisen lapsen tervetuleeksi  lähikouluun
• ei syrji 
• tukitoimet seuraavat lasta
• on riittävän esteetön (1) fyysisesti ja (2)  henkisesti: myönteinen asenne, usko,  että lähikoulu on tarkoitettu kaikille 
• Jos vammainen lapsi käy erityisluokkaa, sillä tulisi olla samanikäisiä oppilaita ja yleisopetuksen  luokka parina. Erityisluokkien tulisi sijaita yleisopetuksen luokkien seassa.
• toiminnat ja koulupäivän rakenne sopivat kaikille 
• yhteistyön arvo kotien kanssa ymmärretään, vanhempia kuullaan
• koulun opetusmenetelmät ovat kehittyneitä
• erityisopetuksen asiantuntemus tuodaan lähikouluun
• opettajat toimivat työparina
• opettajista ja avustajista huolehditaan (koulutus ,riittävä määrä, työehdot sijaisjärjestelyt on mietitty).

Työviikon saldo varovaisen myönteinen

Nyt ei pitäisi tulla tikkuja jalkaan :-)

VÄHIIN menee kesäkeskeytys.  Toiseksi viimeinen  hiljainen viikko on nyt käytetty. Hyvä aika katsoa saldoa.

+ Kaikki deadline-asiat hoidettu,  jopa hieman etunojassa.
+ Kelpo-vierailupäiville keksin (mielestäni) hyvän rungon, samoin kuin joulukuun messuosastolle.
+ Jumppasalin lattia lakattu hienoksi.
+ Pihatyöt (parkkipaikka) edistyvät hyvää vauhtia.
+ Kuntalaisverkon koneet on vaihdettu.
+ Budjetti-tilanne on  varsin vakaa.
+ TriMixII (3a+3b)- toimintaa suunniteltiin tosi luovasti ja iloisesti.
+ Ensi viikon deadline-hommat on kaikki jo aloitettu (keskiviikon luento, OHR-kansio, tyhy-päivän veto, suunnittelupäivän ohjelma, Auroran Aakkoset, vuosikello...) Toivon ip-toiminnan järjestäjän ottavan yhteyttä.

Lukujärjestykset ovat perinteiseen tapaan (hyvässä) vaiheessa.
Avustaja-asiat ovat kunnossa.

MIINUS- lista on melkein tyhjä (paitsi pihan ja luokkien siivous, mutta niihin en oikein nyt pääse vaikuttamaan).
- Yksi henkilöstöasia on harmittavasti vielä auki. Sillä on vaikutusta moneen asiaan.

ON ollut oikein hyvä ratkaisu, että palasin töihin nämä kolme viikkoa ennen koulunalkua, ja se, että koulusihteerikin tuli jo tällä viikolla.

Itsekasvatus ja elämisen taito. Lastuja kasvatuksesta 3.

Juho Hollon kuva on lainattu

tähän Helsingin yliopiston 

sivuilta.

JUHO HOLLO on tehnyt minuun  syvän vaikutuksen jo kun olin nuori opettaja.  Tästä linkistä pääsee aikaisemmin kirjoittamaani lastuun hänestä.

PÄIVÄNAVAUKSEKSI kokoan tähän ajatuksia, joita heräsi Hollon pienestä kirjasta itsekasvatuksesta (Hollo, J. (1931). Itsekasvatus ja elämisen taito. Porvoo: WSOY.)

Kirja on kirjoitettu leppoisammalla  tyylillä kuin esim. Kasvatuksen teoria. Se ei ehkä ole yhtä systemaattinen, ote on vähän pomppivampikin, jos saa sanoa.  Osa ajatuksista tuntuu jo vierailta, osa iskee (ainakin minuun) kun leka.  Aivan henkilökohtaisesti yksi: Ei niin harvoin osun keskusteluun blogiin kirjoittamisen mielekkyydestä. Eikö se vie liikaa aikaa ? Koreilua? Tärkeilyä ja itsensä tärkeämmäksi tekemistä, kuin mihin on aihetta ? Varmaan kaikkia niitä, mutta kirjoittaminen on hieno työkalu - Hollon mukaan paras- oman ymmärryksen kehittämiseen osana itsekasvatusta.

Juho Hollo oli niitä kasvatusteoreetikoita, jotka pitivät itsekasvatusta tärkeänä osana kasvatusta. Jokaisen meistä on opeteltava elämisen taitoa. Tai tarkemmin elämisen taitoja, koska tämä taitoalue on hyvin laaja. En ihan saanut otetta, millä perusteella Hollo on päätynyt esittelemäänsä aluejakoon, mutta ehkä se ei ole oleellista.  Joka tapauksessa itsekasvatuksen idea on kehittää itseä laaja-alaisesti.  Pitää pitää huolta kunnostaan, luonteestaan, taloudestaan, taidosta ilmaista itseään, taidosta ajatella ja valvoa mistä onnea hakee ne, taitoa eheyttää elämää uskonnolla...

Hollo sanoo sen taas kerran upeasti: Luonne on johdonmukaisuuden laatua. Persoonallisuus on luonteenkasvatuksen avulla jalostettu yksilöllisyys. Vapaus ei ole yksilön mielivaltaa. Vapaa on se jonka  oma tahto on laki. Itsekasvatus on juuri sitä.

Pysähdyin suorastaan ahmimaan Hollon ajattelua koskevaa ajattelua. Hänen mukaansa vain pieni vähemmistö ihmisistä elää tiedon elämää; heidän harrastuksenaan on kehittää omaa ymmärrystään  tietoisesti. Puhuminen on usein ajatuksetonta. Parempia työkaluja ovat lukeminen ja kirjoittaminen. Omaa ymmärrystä kehitetään lukemalla hitaasti ajatuksella. Kirjoittaminen on ajattelemista Kirjoittaminen on ajattelemisen tehoisin kirkastamismuoto.

Hollo kuvaa havainnollisesti, kuinka jokin  ajatus tulee  toisinaan mieleen kuin keränä, joka on avattava vähitellen, erittelytyöllä. Erityisesti ajattelun ammattilaiset filosofit tavoittevat isoja kokonaishahmoja.

  

Itsekasvatus on itselle totena olemista. Se lähtee itsetuntemuksesta, peiliin katsomisesta. Nautin erityisesti  kohdasta, jossa Hollo kertoo meidän kaunistelevan aina mielessämme itseämme. Peilinä ovat tekomme. Olet mitä teet. Katso, miltä tekosi näyttävät.  Puhe ilmaisee mutta myös  piiloittaa ja salaa. 

Itsekasvatus on itsekuria, pidättätymistä, hillitsemistä. Mutta ei sen tarvitse askeesia olla, joskin oikea kasvatus on Hollon mukaan aina  karaisua. Aisteja pitää sivistää niin, että osaamme nauttia muillakin aisteillä kuin tuntoaistilla.

Pitää tehdä ja toimia. Innostus ei riitä. Pitää aloittaa helpoista itsekasvatustehtävistä. Ei pidä hurahtaa äärimmäisyyksiin. Tolkku kaikissa itselle esitetyissä vaatimuksissa.  Itsekasvatus ei ole vain kieltäytymisiä vaan myös myönteisten asioiden aloittamista. Itsekasvatuksessakin kasvu on hidasta juurtumista. Eikä itsekasvatusta saada päätökseen tässä elämässä.

  

Kirjan lopussa on hieno kuvaus, jossa Hollo perustelee vielä itsekasvatusta. "Elämä on meille kaikille kuin näyttämö, jolle ajallamme astumme ja jolta poistumme, kun "osa" onlopussa, se vain on erona, ettei ole ketään ohjaajaa, joka ennakolta neuvoksi eikä ketään kuiskaajaa, joka auttaisi, kun vuorosanat ovat meiltä unohtuneet. Jokaisen tulee pitää itse varansa, astua esiin, sanoa sanottavansa, poistua"

R.I.P. Ilse Sundelin

Ilse Sundelin koulu-

kuvassa 90-luvun

lopulla.

AURORAN koulun pitkäaikainen emäntä Ilse Sundelin on nukkunut pois kesän aikana.

Ilse oli talossa töissä jo,  kun minä tulin. Hän ehti vastata kasvavan  alakoulun keittiöstä myös edeltäjieni Olavi Lambergin ja Raija Karvisen aikana. Noloa, etten osaa sanoa, ulottuiko Ilsen työura vielä Pentti Jormanaisenkin kaudelle.

Aurorassa tehtiin ruoka itse, ja Ilse  oli hyvä  sitä tekemään. Hän hoiti  timmisti hommat, vaikka keittiön välineistö oli siihen aikaan varsin vaatimatonta. Ilse oli myös vahva persoona. Hän antoi välillä oppilaille, opettajille ja rehtorillekin kyytiä. Keittiö ja ruokasali olivat Ilsen valtakuntaa. Mutta vastapainoksi hänen kasvoillaan oli iso hymy ja huulilla hersyvä nauru.  Pitkäaikaisena työkaverina hänellä oli Sinikka. He olivat kuin paita ja peppu.

ILSEN äidinkieli oli ruotsi, mutta hän puhui mainiosti  suomea. Syksyllä  2002  Ilse siirtyi  ruokapalveluesimieheksi Karamalmenin ruotsinkieliseen kouluun, josta hän jäi eläkkeelle muutama vuosi sitten.

Ilsen muonissa lihoin toistakymmentä kiloa. Ruoka oli hyvää ja sitä oli riittävästi. Veikkaan, että Ilse ehti tehdä noin 1 200 000 ruoka-annosta lippajärveläislapsille. llse liittyy myös yhä jatkuvan Auroran päivän tempauksen perinteeseen. Ensimmäisen Auroran päivän ideoivat  tietääkseni emäntä Ilse ja  rehtori Raita yhdessä 80-luvun alussa.

Nuku hyvin, Ilse.

Pika-kyselyn tulokset: Keihin koulussa pitää satsata

VIIME VIIKOLLA  pyysin blogissa poikenneita ottamaan kantaa yhteen keskeiseen nyky-Suomessa vallitsevaa kasvatusajattelua kuvaavaan kysymykseen: Keihin koulun tulisi suunnata voimavarat. Se on hieman herkkä, mutta kysyttiin nyt sekin. Bloggerin kysely-ohjelma sivun oikeassa reunassa toimi (toisin kuin ekaluokkalaisten ihanteellista tuntimäärää kysyttäessä. 
Sain palautetta, että yhden ryhmän nimeäminen kapeuttaa asiaa liikaa. Näin varmaan on. 


Tässä 44:n vastaajan  mielipide:
1. Lahjakkaisiin ja ahkeriin  1 (2%)
2. Lahjakkaisiin mutta laiskoihin 1 (2%)
3. Tukea tarvtseviin ja ahkeriin 8 (18%)
4. Tukea tarvitseviin ja laiskoihin 2 (4%)
5. Yhtä paljon jokaiseen 32 (72%)
En osaa sano 0 (0%).


Kyselyyn osallistuneet ovat siis sitä mieltä, että kaikkiin oppilaisiin on panostettava yhtä paljon. Hieno vastaus. Veikkaan, että ihmiset ajattelevat, että on väärin, jos koulua pidetään vain heikkojen tai lahjakkaisen, ahkerien tai laiskojen ehdoilla. Tuloksia voisi tulkita myös niin, että ainakaan tässä joukossa ei ole paineita vaatia suomalaiskoulua muuttamaan radikaalisti suuntaa esim. lahjakkaiden lasten tarpeiden suuntaan.  


12 vastaajaa löysi jonkin ryhmän, johon pitäisi panostaa muita enemmän. Yhtä melkein joka neljäs (10) suosisi  tukea tarvitsevia.  Panostus heikkoihin on  perusperuskoulunomainen ajatus. Lähes joka neljäs (9) suosisi ahkeria. Suurin osaryhmä, johon  haluttiin satsattavan olivat ne tukea tarvitsevat, jotka myös itse yrittävät.


Sain naamakirjaan kommenitin, joka on vielä pakko lisätä. Eräs naamatuttuni sanoi, että ehdottomasti kannattaisi satsata tukea tarvitseviin ja laiskoihin, koska kaikki muut selviävät koulussa. Komea ajatus.

  

Koulukasvatuksen keinojen kartta 1.1 ja vähän muuta

HIENO päivä eilen.  Koulusihteeri oli tsekannut budjettitilanteen. Simppelillä kaavalla 7,5 * (koko vuoden budjetti): 12,5 löytyy summa, joka olisi saanut mennä. Kun sitä vertaa todellisuudessa maksettuihin palkkoihin, näkee, jääkö rahaa yli vai onko kiristettävä vyötä (maksettava syksyllä kevään velka).

Meille jäi kevätlukukauden palkoista yli rahaa noin 15 700 euroa. Sillä voidaan ostaa lisää oppitunteja oppilaille. Yhden oppitunnin hinta on kuluineen noin 40 euroa. ja koko lukuvuoden osalta noin 1600 euroa.  Rahalla saa siis esimerkiksi yhdeksän tukiopetustuntia eri luokille lukuvuoden ajaksi.

Ihan  näin helposti se ei kuitenkaan mene: "Ylimääräisille" oppitunneille ei ole rahaa keväällä, koska silloin on uusi budjettivuosi, eikä säästyvää rahaa saa siirtää vuoden vaihteen yli. Marraskuussa on siksi tehtävä etunojassa hankintoja tietyllä summalla (7,5/12,5 * ylijäämä), jotta hankintojen määrärahoista voidaan taas siirtää vastaava summa keväällä palkkoihin.

Paneuduimme Jokirannan Jukan  kanssa Tuntemattoman Opettajan roolihahmojen mielenmaisemiin varsin perinpohjin. Nyt pitäisi löytää hieman rekvisiittaa: sotilastakki, -lakki, rähinäremmi...

KLO 12.30 sitten Ruusutorppaan, josta kymmenkunta Etelä-Pohjanmaan rexiä haki vauhtia uuteen lukuvuoteen kaksipäiväisen bussiretkensä päätteeksi. Joukkuetta johti ex-kirkkojärveläinen Pauli Anttila.

Syksyn ensimmäinen luento

Ruusutorpan koulun rehtori Aaro Partanen esitteli omaa kouluaan. On se mielenkiintoinen, oikea tulevaisuuden koulu: 640 ,  3-18-vuotiasta lasta. Talo käytössä lähes 24 tuntia vuorokaudessa. 80 % oppilaista puhuu Suomea, loput 20 %  30:ä  kieltä. Talossa on monenlaista erityistä. Johtavana ideana on opetusjärjestelyiden joustavuus, ennen muuta erityisopetuksen ja yleisopetuksen voimavarojen yhdistäminen mm. pariopettajuudella. Aaroa kuunnellessa saa aina vaan lisää vakuutusta sille että tulevaisuuden koulun opettajuus on ihan toista. Työstä selviää parhaiten kun murretaan yksinopettamisen periaate ja otetaan toinen opettaja kaveriksi. Kun talossa on paljon erilaista, on myös paljon soviteltavaa. Ruusutorpassa ollaan pitkällä sovittelun menetelmissä.

AURORAN koulua pääkoulunaan pitävä  Sari Karjalainen kertoi sitten vieraille omasta toimenkuvastaan kaupunkitasoisena erityisopettajana ja Espoon tavasta organisoida tukea uuden opsin palveluhengessä. Espoo on näissä asioissa aika majakka!

Omassa vartissani latasin vieraisiin uskoa ja toivoa ja innostusta uuteen lukuvuoteen koulukasvatuksen keinojen kartan pohjalta. Vieraat kertoivat, millaisia haasteita he opettajillaan tunnistavat,  ja minä yritin osoittaa, että opettajuuden pääongelma on se, että olemme eksyneet kartalla. Meidän pitäisi kääntää päätä ja tunnistaa opetuksen koordinaatit.

Olemme antaneet opettajuuden  ohentua, kasvatuksen  hohdon himmetä. Jos jatkamme siihen suuntaan, opettajan upea professio jatkaa vapaata pudotusta pelkäksi duuniksi. Kun ydin katoaa, opettajuus latistuu ja leviää. Opettaja tekee kaikkea, mitä muut eivät tee, ja yhä vähemmän sitä, mihin opettajaa oikeasti tarvitaan: kasvattamaan opetuksellaan lapsia, jotka ovat yksilöitä mutta samalla yhteisönsä rakentavia jäseniä, persoonia. Kasvu on aste asteelta sen ymmärtämistä, että totteleminen, oman tahdon alistaminen järjelle,  on oikeaa vapautta,  vapaaehtoista  pakkoa.

Näenkö oikein. Olemmeko eri syistä ahtautuneet kasvatuksen keinojen kartalla muutaman ruutuun. Alammeko kokonaan väärästä ruudusta? Väsymmekö, kun emme enää kysy isoja asioita? Jos me emme jaksa, miten  lapsetkaan. Koulunkäynnistä tulee kaljakelluntaa.

Kasvatuksen ydin on tahdon hallinta. Älkäämme unohtako suomalaista upeaa pedagogiikkaa. Älkäämme hukatko jotain hyvin ainutlaatuista.

TYÖPÄIVÄN päätteeksi söimme vielä lounaan vieraitten kanssa.

Kasvatuksen kartta

"Havainnekuva" kasvatuksen kartasta, jossa on yhdeksän

eri karttaruutua.

PIDÄN, minkä lupasi.  Kuten Tallinnasta käsin kerroin, viikonloppuloman paras löytö   omasta mielestäni  oli  "aivan loistava idea opetuksen  käsitteellisestä kokonaishahmosta, jonka oivalsin sunnuntaiaamuna klo 3.09."



ALUKSI

Elämme pienten sanojen, sirpaleiden aikaa. Puhe on täynnä sanoja, joilla ei ole  pysyvää merkitystä eikä selvää suhdettä toisiinsa.  Enää pientä osaa ihmisistä - meitä kai voi kutsua dinosauruksiksi - kiinnostavat käsitteet ja niiden väliset suhteet. Harmi. Käsitemaailma on upea.

Pedagogiikka on sekin täynnä sanoja, ja niistä koostuvia ajatuksia - yksinään ehkä valovoimaisia,  mutta toisiinsa nähden kelluvia. Yritän seuraavassa avata koulukasvatukseen liittyvää käsitekimppua  kaksiulotteisella "kartalla", joka  mielestäni sitoo niitä yhteen.

Miksi? Jotta saisimme kokonaiskuvan. Jotta yksittäiset asiat  kuten totteleminen tai ohjaus löytäisivät  mielekkään paikan kokonaisuudessa.

KASVTUKSEN KARTAN KOORDINAATIT

Kasvatuksen karttassani on x- a y-akseli. X-akselin pohjana  ovat  Herbartin   kasvatuksen keinot:  kuri (hallinta/johtaminen) * kasvattava opetus * ohjaus. Tämä ulottuvuus on  pakon-vapauden-ulottuvuus.

Se on samalla kasvatuksen juoni, niinkuin minä sen yhä ymmärrän.  Kasvatus kulkee pakosta vapauteen. Vapaus ymmärretään tällöin snellmanilaisittain: Ennenkuin voi olla vapaa, on kyettävä hillitsemään omaa tahtoaan,  haluaan, jotka vaativat  tekemään mitä MIELEEN tulee. Todellinen vapaus ei ole mielivaltaa (mielen valtaa). Todellinen vapaus on itsen hallintaa, tahdon  hallintaa järjellä.  Kasvatettu ymmärtää, miksi ei voi tehdä niinkuin spontaanisti tahtoo. Kasvatus on siten siirtymää tilasta, jossa lapsi haluaa tyydyttää   luonnon/viettien/tarpeet välittömästi niinkuin eläimet tekevät. Lapsi ei siirry tästä tilasta itsestään ja itsekseen. Hän tarvitsee siihen toisia ihmisiä, jotka kasvattavat hänet. Kasvatus on ensimmäisessä vaiheessa aina pakkoa. Rajoittamista. Kuria. Lapsi saatetaan ns. vapaudesta (luontonsa pakosta) asteittain järjen ohjaamaan vapauteen. Vapauteen tehdä, mikä on järkevää ja arvokasta. Tämä vapaus on vapaaehtoista kurinalaisuutta, vapaaehtoista pakkoa. Ihminen oivaltaa, että näin on oikein ja hyvä tehdä.

1800-luvulla ihmisluonto ymmärrettiin laajasti pahaksi, perisynnin turmelemaksi. Pakolla oli teologinen perusta. Kun olettamusperustamme on maallistunut, olemme halunneet unohtaa pakon. Se ei ole muodissa. Pakko liitetään alistamiseen. Pakko on pahaa. Olemme ymmärtäneet pakon minusta väärin.  Pakko on hyvää. Sillä on tarkoitus. Ilman pakon ideaa, hukkaamme myös vapauden arvon. Mikael Soinisen mukaan kuri, hallinta eli dresyyri ei voi tapahtua ilman ulkoista pakkoa.

Y-akselina on Matti Koskenniemen   tapa  jakaa koulun työtavat opettajakeskeisiin, yhteistoiminnallisiin ja oppilaskeskeisiin. Jäsentely perustuu siihen,  kenellä on vastuu niistä kokemuksista, joista pitaan. Voimme ajatella, että tälläkin ulottuvuudella on suunta: opettajasta oppilaaseen, opettajalta oppimisesta itse opiskelemalla oppimiseen.  Ulottuvuus kuvaa vastuun siirtymista asteittain itselle.

1900-luvun lapsikeskeisessä kasvatuksessa  rynnättiin paitsi vapauteen myös oppillaskeskeiseen työhön. Lapselle ei kuitenkaan pidä sysätä vastuuta enemmästä, kuin mitä hän pystyy kantamaan.

Yhdessä näistä kahdestä ulottuvuudesta syntyy yhdeksän ruudun typologia. Kukin ruutu kuvaa yhtä mahdollista tapaa (keinostoa) kasvattaa. Kartan läpi kulkee eri tavoin poimuileva ja välillä syrjähyppyjä tekevä  polku opettajakeskeisestä kurista ja pakosta oppilaskeskeiseen ohjaukseen (itsekasvatukseen) ja vapauteen

Kartan avulla on mahdollista tunnistaa esim. jonkin aikakauden tai yksittäisen opettajan kasvatusote.

Esittelen lyhyesti ruudut:

kuri-opettajakeskeinen
kuri- yhteistoiminnallinen
kuri- oppilaskeskeinen

opetus- opettajakeskeinen
opetus- yhteistoiminnallinen
opetus- oppilaskeskeinen

ohjaus- opettajakeskeinen
ohjaus- oppilaskeskeinen
ohjaus- yhteistoiminnallinen

1. kuri-opettajakeskeinen

Kasvatuksen alkuruutu on opettajan valvoman kurin ruutu. Lapsi tarvitsee opettajaa antamaan rajat.  Kuri suojelee lasta  vahingoittamasta itseään ja muita.  Kuri suojelee lasta myös liian aikaiselta kosketukselta aikuisen maailmaan (Mika Ojakangas).  Mihinkään osaan kasvatusta ei liity vihaa. Kuri on  välittämäistä, pedagogista rakkautta.

Kurin funktio  on saattaa lapsi siihen tilaan, että hän voi ottaa vastaan opetusta. Keskittymään. Istumaan hetken paikallaan. Kuunteleman. Seuraamaan. Noudattamaan ohjeista. Tottumaan. Tottelemaan toisen tahtoa. Karaisemaan omaa tahtoaan. 1800-luvulla kuri oli  ihmisluonnon  murskaamista. Tänään se on pehmeämpää: kesyttämistä  ja taivuttamista.

Kuri edellyttää, että opettaja asettaa rajat, säätää säännöt, joita noudatetaan.

Tässä ensimmäisessä kurin ruudussa,  kuria pitää opettaja. Opettaja asettaa rajat lapselle, koska  lapsi ei siihen itse aluksi pysty.  Opettaja  luo  luokkaan rutiinit, tunnille ja päivälle  rakenteet. Asiat toistuvat, niihin totutaan. Tottumus tulee luonnon rinnalle. Opettaja vaatii, valvoo, seuraa ja  puuttuu. Rajojen rikkomisesta on seuraus. Sitä ei suvaita.

Opettajakeskeisen kurin vaihe voi olla hyvinkin lyhyt. Joskus siihen  palataan toistuvasti. Tässä  opetuksen alkuruudussa ei vielä opeteta vaan hallitaan. Kyse on "puhtaasta" kasvattavasta toiminnasta: hallinnasta  ja johtamisesta. Kun oppilaat olivat taipuneet kuriin, alkoi varsinainen opettaminen.

Opettajakeskeiseen kuriin ja ennenmuuta seuraamuksiin liittyi myös 1950- ja 1960-luvulla syntynyt behavioristinen tapaa kasvattaa. Se oli eräänlainen väännös Rousseaun ideasta luonnollisista rangaistuksista. Peruside oli, että ympäristön palaute muovaa täysin ihmisen. Kasvatus on ympäristön ja sen reaktioiden säätelyä, niin, että myönteisiä asioita vahvistettiin (palkkiot), kielteisiä sammutettiin (ei enää annettu palkkiota ja annettiin rangaistuksia).

Esimerkkejä opettajajohtoisen kurin keinoista (osa historian patinoimia)
- luokka nousee ylös tunnin alussa ; yhteenääneen tervehdykset
- lliikkumisen rajoittaminen: lattiaan pultattu pulpetti: - tiukat viittaamissäännöt - kielto liikkua-- suora istuma-asento-  vastaaminen seisoaltaan
- opettaja lukee järjestyssäännöt ja kertoo rangaistukset.
- kielto puhua ilman lupaa;
- huomion antaminen/huomioimatta jättäminen (behaviorismi); palkkiot  ja kunnianimet
tunnin selkeä rakenne
istumajärjestys
- rangaistukset: koko kirjo: seisottaminen, käsille lyöminen, vitsa, eristäminen.
- opettajan oma esimerkillinen käyttäytyminen

Tämä  opettajakeskeisen kurin ruutu on tänään outo,  tietyllä tavalla demonisoitu. Virallisesti  lainsäätäjä edelleen takaa kasvattajalle kuritusvallan  (Ei toki enää vuoden 1915 jäljeen ruumiillista kuritusta.)

Meidän pitäisi etsiä 2000-luvun kuri, polku jota pitkin karja keväällä saatettin vapauteen (ja päinvastoin). Ilman kurinalaisuutta, tottelemista  ei kuitenkaan voi olla järkevää opetusta, jossa aika ja vaiva ei mene turhaan. Kuriton koulu on vedetön mylly, sanoi J. Comenius.

2. kuri- yhteistoiminnallinen

Tässä kurin ruudussa kuria on jo siirretty oppilaille. Kuria  pidetään yhdessä. Opettaja ei vaadi, hän suostuttelee, tinkii, linkittää ja käy kauppaa.

Kurin luonne on nyt toinen. Kuri ei vaadi ehdoitta tottelemista,  alistumista, vaan sitoutumista  yhteiseen demokraattisesti mutta opettajan ohjauksessa laadittuun sopimukseen (Opettajalla on veto-oikeus  sääntöihin).  Yhteiset säännöt ovat kompromisseja, mukana on aina jotakin, mitä jokainen on tahtonut.  Sopimus velvoittaa. Oppilaita on kuultu ja osallistettu. Oppilaiden vastakulttuuria estetään syntymästä ja se valjastetaan yhteisen hyvän palvelukseen.  Oppilaat- tai ainakin osa heistä rekrytoidaan mukaan kurinpitoon "kapoiksi".

Yhteistoiminnallisesta kurista ei puhuta kurina. Olettamusperustassa on tapahtunut iso muutos. Tämän ruudun keinosto syntyi vasta kun Lasta ei enää pidetty perisynnin pilaamana kasvatettavana vaan  kasvatuksen toisena subjektina. Vertaisten vaikutus kasvatukseen on tunnustettu ja sille on raivattu tilaa.

Tähän  ruutuun kuuluu esim. seuraavia käytänteitä
- luokan omat säännöt
- Muksuoppi (oppilas taivutetaan asettamaan itse oma tavoite)
- luokan hallitus
- järjestäjän, aulapäivystäjän tehtävät
- oppilaskuntatyö esim. järjestyssääntöjen osalta
- luokan tuomioistuin.
- yhteisökasvatus

Yhteistoiminnallisen kurin ruudussa ei murskata eikä alisteta lapsen tahtoa. Kurin syntyminen vie näin enemmän aikaa ja saa myös outoja piirteitä:  Esim. Kalevi Kaipion yhteisökasvatusmallissa säännöt ovat samat oppilaille ja kasvattajalle. Se, että lasta on kuultava häntä koskevissa asioissa, on meillä kirjattu lakiin. Ratkaisu on tehty ihmisoikeuksien näkökulmasta. Jään kuitenkin  pohtimaan, kuinka tässä kuriruudussa voitaisiin tukea ihmisen kasvulle  välttämätöntä tottelemisen taitoa, siis taitoa tehdä toisin kuin tahtoo. Sitä taitoa ilman ei voi tulla toimeen. Tässä Keijo Tahkokallion yksinkertainen ajatus kyllä- ja ei-neuvottelualueista vaikuttaa fiksulta: Monesta asiasta voidaan neuvotella. Mutta on myös asioita, joista ei neuvotella. Tällaisia ovat esim. tupakointi tai alkoholin käyttö (tai väkivalta) koulussa.


3. kuri- oppilaskeskeinen

Opettajakeskeisen ajattelun vastakohdaksi  syntyi viimeistään Rousseaun Emilessä lapsikeskeisen kasvatuksen idea. Luonto oli hyvä. Ihmisen kypyessä hänen mieleensä nousee omaa harrastusta, mielenkiintoa. Lapsen tulisi saada tehdä mitä haluaa, missä järjestyksessä haluaa. Aikuisen tehtävä oli vain  auttaa lasta kasvamaan, poistaa esteitä kasvun tieltä.

Lapsikeskeiseen kasvatuksessa kurin käsite täytyy ajatella toisin. Ulkoisen auktoriteerin kurin sijasta, lapsen kasvu perustui kokemuksiin; hänen tuli kokea tekojensa seuraukset luonnollisina rangaistuksina. "Siperia opettaa" voitaisiin  sanoa. Kun rikkoo ikkunan, nukkuu kylmässä. Tämä sama idea on myös behavioristisessa kasvatuksessa.

Oppilaskeskeisen kurin pidon  keinovalikko koulussa  ei ole kovin kattava. Esimerkkejä ovat:
- oppilaiden omat säännöt ja itse säätämät rangaistukset leikeissä ja peleissä
leikeistä ulossulkeminen ja mukaan ottaminen
koulupäivä pitenee, kun se on mennyt sähkäykseen

Oppilaskeskeisenä kurina voidaan pitää myös toverikuria. Lapset ja nuoret ovat hyvin riippuvaisia toisten huomiosta ja ryhmän hyväksynnästä. On pukeuduttava tietyllä tavalla. Kuunneltava tiettyä musiikkia.  Tämä kuri voi olla  myönteistä, urheilujoukkueessa  tai bändissä voi vallita upea joukkuehenki. Porukka tsempaa toisiaan. Jokainen sitoutuu harjoittelemaan omalla ajallaan jne. 1800-luvulla vaikuttanut Cleve puhuu kumppanuudesta.

Toverikuri voi olla myös kielteistä, koulun arvojen vastaista. "Pinkoja" halveksitaan. On oltava Cool, "hyvä jätkä". Ryhmän tapaan taivutetaan  kiusaamalla. Elokuvista mieleen tulee ennen muuta "Kärpästen herra".  Vastaava kuri vallitsee mm. rikollisjoukoissa ja vankiloissa. Toverikuriin  kuuluu mm. "vasikoimiskielto". Cleve puhui pilaantuneesta kumppaanuudesta.


4. opetus- opettajakeskeinen

Herbartilaisessa mallissa kuri mahdollisti siirtymisen opetukseen. Lasta opetettiin, kun hän pystyi ottamaan oppia vastaan (hallitsi itseään).  Tuohon aikaan - 1800-luvun lopulta 1950-luvun puoliväliin - uskottiin  että Ihmislapsen kehitys oli pääasiassa ulkoisten vaikuttajien ansiota.  Jo John Locke  oli esittänyt 1600-luvulla että ihminen on syntyessään tyhjä taulu, tabula rasa. Herbart uskoi, että opettaja luo oppilaan ajatusmaailmaan. Herbartilaisessa ajattelussa opettaja valitsi  ja muovasi  oppiaineksen oppilaalle sopivaksi (opettaja syötti tiedon oppilaalle kuin lentoemo, valmiiksi mutustettuna)  Oppilaan osuus oli  seurata opettajan taitavaa opetusta.

Herbartilaisen opetuksen (väli)tavoitteena oli synnyttää harrastus, kestävä ja vakava innostus arvokkaaksi katsottuihin elämänilmiöihin.  Ajateltiin, että tahto riippuu tunteesta ja tunne vuorostaan tiedosta. Tahtoon ei voitu suoraan vaikuttaa, mutta välillisesti kyllä kasvattavan, tunteita herättävän tiedon avulla. Opettaminen oli kuin pianonsoittoa: tunteilla ladattu tietoa koskettamalla lapsen mielessä  soi sävelet; uudet asiat liittyivät automaattisesti toisiinsa ja virittivät tahtoa. Niinikään uskottiin,  että tahto johtaa toimintaan tunnepitoisesti virittyneen tiedon perusteella.

Opettajan tuli itse olla innostunut, vain siten innostus tarttuisi. Perillemeno näkyi mm. sovellustehtävissä (joissa ollaan siirtymässa jo ohjaukseen).  Opettajan keskeinen työvälinen oli taitavat kysymykset. Oppilas imi tiedot aivoihinsa  tarkkaavaisesti kuunnellen ja mielessään kysymyksiä ratkaisten. Työtapaa kutsuttiin kehittäväksi.

1950- ja 1960-luvulla syntynyttä  behavioristista tapaa kasvattaa käytettiin myös asioita opetettaessa.  Oppimisen dynamona oli ympäristön palaute (jota opettaja sääteli). Opetus oli ärsykkeitä. Oppiminen oli reaktioita. Opettajan tehtävä oli säädellä ympäristöä (palautetta) niin, että myönteisiä asioita vahvistettiin (palkkiot), kielteisiä sammutettiin (ei enää annettu palkkiota ja annettiin rangaistuksia). Behavioristisessa opetuksessa aines jaettiin pieniin osiin, ja kun se oli opeteltu, testattiin heti osaaminen ja näin saatin välitön vahvistus.

Opettajakeskeisissa  työtavoissa oppiminen perustuu kokemuksiin, joita opettaja organisoi, järjestää. Esimerkkejä opettajakeskeisestä opetuksesta ovat:
- opettajan esitys, luennointi ja ns. praelectio (jesuiitat)
- kyselevä opetus (kehittävä kysely)
- demonstraatiot
- yhteinen harjoitus (kaikki tekevät samoja tehtäviä, yhteislaulu, liikunta)
- ino (itseneuvova opetus)
- ohjattu ja ohjelmoitu opetus
- tietokonedrillit
- havainnollistaminen
- taulunkäyttö

Herbartilaisen opettajakeskeisen opetuksen tarkoitus oli herättää mm. Rousseaun lapsikeskeisessä näkemyksessä esiin noussut oppilaiden oma harrastus siis motivaatio. Opetus piti suunnitella niin, että se noudattaa lapsen luonnollisten tarpeiden (kiinnostuksen) heräämisen aikataulua. Opetuksessa kutsuttiin  myös mieleen oppilaiden aikaisemmat tiedot.

Behavioristisesti opettajakeskeinen opetus piti oppilasta vielä enemmän kohteena. Opetus oli mielen säiliön täyttämistä.

Opettajakeskeiseen kasvatukseen  suhtaudutaan usein kielteisesti leimaamalla se vanhanaikaiseksi. Siinä on kuitenkin parhaimmillaan  erinomaisia piirteitä: huolellinen suunnittelu, käsitteellinen selkeys, perinpohjaisuus jne.  Elävässä puheessa opettaja voi osoittaa  opittavan asian  yhteyden juuri tähän hetkeen ja oppilaiden elämään.

5. opetus- yhteistoiminnallinen

Yhteistoiminnallisessa opetuksessa opettaja jakaa vastuuta kokemuksista, joista opitaan  oppilaille.  Oppilaita ei jätetä yksin keskenään touhuamaan, vaan opettajalla on edelleen opetuksessa vahva rooli. Oppilaat voidaan ottaa mukaan opetuksen suunnitteluun, toteutukseen ja sen arviointiin. Opettaja antaa reunaehdot, joissa oppilaitten autonomia toteutuu.

Esimerkkejä yhteistoiminnallisesta opetusta ovat:
- opettajan ohjaama  ryhmätyö
- yhteistoiminnallinen opiskelu
- draamapedagogiikka
- yhteissuunnittelu
- yhdessä suunnitellut projekti
- juhlat
- avoin opetuskeskustelu.


6. opetus- oppilaskeskeinen

Rousseaun "Emileä" on kuvattu kopernikaaniseksi  käänteeksi pedagogiikassa. On kirjoitettu, että teoksen ansiosta huomio opetuksessa siirtyi oppiaineksesta (ja opettajasta) oppilaaseen.  Lapsi nostettiin kasvatuksen subjektiksi, opettajasta ja kasvattajasta yleensäkin tuli mentori, ohjaaja.  Näkemys teki pienen läpimurron 1900-luvun "uudessa koulussa". Oletettiin, että lapsi tietää itse, mitä tarvitsee ja että hän kykenee itse säätelemään oppimistaan. Äärimuodossaan lapsi  laati itse opetussuunnitelmansa. Hän päätti, osallistuuko tunneille jne.

Kun opettajakeskeisessa opetuksessa oppilaan toiminta oli opiskelua, oppilaskeskeisessä opetuksessa haettiin paluuta autenttisen elämän toimintoihin. Kouluopiskelun tavat koettiin luonnottomiksi. Lasten tuli saada oppia niinkuin luonnossa opitaan.Lapsi oppi leikkeissään, pelatessaan, tehdessään työtä...  Suuntauksen suuria nimiä olivat mm. Ellen Key, Maria Montessori, John Dewey, Kilpatrick, Johannes Käis... Heidän ajatustensa pohjalta syntyi vaihtoehtometodiikkaa mm. Montessori-, steinerkasvatus  ja sekä vapaa kasvatus. Uusia työtapoja kokeiltiin mm. laboratotiokouluissa.

Oppilaskeskeisen  opiskelun didaktinen periaate oli omatoimisuus, jossa oli eri asteita. Toinen periaate oli vapaus ja kolmas sosiaalisuus. Lapset saivat tehdä töitä vapaasti yhdessä, ryhmässä.

Esimerkkejä oppilaskeskeisesta opetuksesta
- oppilaiden omat esitykset toisilleen
- itsenäinen työ (aineet, vapaa-aiheet, tutkimustehtävät)
- luokan oma tunti
- urakkaopiskelu
- ilmiöt
- itsearviointi
- Fenix-koulu
- omat tutkielmat
- raportit
- työkirja
- vapaasti valittavat pelit

Äärimmilleen vietynä oppilaskeskeisyys johtaa opetuksen hajoamiseen. Käytännössä vain pieni osa täysin vapaan opetuksen kokeiluista jatkuu useita vuosia. Lapsilla ei yleensä ole kykyä ohjata itse toimintaansa niin että pystyisivät tekemään opetussuunnitelmatason ratkaisuja.

Mitä vanhempia lapset ovat, sitä paremmin tsenäinen opiskelu, ominpäin opettelu kuitenkin heiltä sujuu. Aikuisten opiskelulle on yleensä hyvin tyypillisä, että opiskelija asettaa itse tavoitteet, valitsee työtavat ja materaalit ja jopa arvioi itse työnsä.

7. ohjaus- opettajakeskeinen

Ohjaus oli herbartilaisessa ajattelussa kasvatuksen keinojen "päätepiste". Mikael Soinisen mukaan ohjaus täydentää opetuksen niin, että se muodostuu kasvatukseksi. Koulun tehtävä ei ollut vain siirtää tietoja ja taitoja, vaan ennen muuta muokata ihmisten luonnetta. Tavoitteena oli siveellinen eli eettinen luonne. Ohjaus oli sen seuraamista, että oppilas elää niinkuin oli opetettu.

Ohjaus oli kauempaa seuraamista. Se oli mielekästä vasta,  kun lapsi osasi  hallita itsensä ja oli saanut opetusta, jota piti soveltaa. Ohjaamisen tarkoitus oli lujentaa hyvät harrastukset periaatteiksi, vakiinnuttaa ne, auttaa tästä eteenpäin.  Se oli siirtymä  ulkoisesta kasvatuksesta itsekasvatukseen. Oppilaille annettiin autonomiaa, ja katsottiin, osaako hän käyttää sitä. Se oli neuvontaa eteen tulevissa pulmissa.

Esimerkkejä opettajakeskeisestä ohjauksesta
- Herbartilainen ohjaus oli aina opettajakeskeistä.  Ohjauksen keskeinen menetelmä oli seuraaminen, valvominen ja puuttuminen. Opettaja mm. valvoi oppilaittensa käyttäytymisä vapaa-ajalla
- ohjaus voi olla myös oppilaan ja opettajan kahdenkeskisiä keskusteluja, joissa opettaja kannustaa tai nuhtelee oppilasta.
- urheilussa valmentaja voi toimia tällä otteella. Joukkueelle on annettu tietty harjoitusohjelma, ja sen toteutumista seurataan
- kasvatuskeskustelu, jolla on joissain kouluissa korvattu jälki-istunto, on opettajakeskeistä ohjausta.
- opettajan ohjauspiste, jossa voi käydä kysymässä neuvoa.

Perinteisessä merkityksessä ohjaava opettaja ei opeta uusia asioita. Ohjaus ei korvaa opetusta, se jatkaa sitä.  Nykykielenkäyttö on tässä toisenlaista. Koko opettajan toiminta opetuksessa saatetaan kuvata ohjaamiseksi. Tällöin halutaan  korostaa oppilaan aktiivista roolia omassa oppimisessaan.

8. ohjaus- yhteistoiminnallinen

Yhteistoiminnallinen ohjaus on varsin uusi ilmiö.  Se on ohjausta, jossa opettaja ja oppilas yhdessä pohtivat jo opetettua. Tavoite on auttaa oppilasta pysymään mukana, palaamaan ns. opiskelun tilaan. Ohjaus on dialogista. Opettaja auttaa oppilasta tekemään itse ratkaisuna. Hän voi tehdä sen tankkaamalla motivaatiota, lataamalla uskoa ja toivoa mutta myös antamalla lisää tietoa kysymyksiin, jotka vaivaavat oppilasta.

Esimerkkejä yhteistoiminnallisesta ohjauksesta
- ammatinvalinnan ohjaus
- yläkouluvalintojen esittely
- muotojen valinta opiskelun tueksi
- lohdutuspuhe murheessa
- debriefing- tyyppinen toiminta
- tulosneuvottelu
- aikuisen vetämä sovittelu
- sanallinen arvionti keskustellen


9. ohjaus- oppilaskeskeinen

Kasvatuksen idea on siirtää vastuu kasvusta oppilaalle itselleen. Hän on siihen kypsä. kun pitää itsensä kurissa, opiskelee itsenäisesti ja kykenee itse ohjaamaan omaa toimintaansa.

Oppilaskeskeisessä ohjauksessa oppilas seuraa, valvoo ja puuttuu itse omaan käyttäytymiseensä. Tällainen ohjaus tapahtuu jonkinlaisena sisäisenä puheena. Jo Sokrates uskoi, että eräänlainen "omatunto" ohjaa meitä. Sitä on vain kuunneltava. Aluksi sen ääni on heikko.

Oppilaskeskeisessä ruudussa luotetaan siihen, että oppilas kykenee itse ohjaamaan itseään.

Oppilaskeskeisen ohjauksen keinoja ovat mm.
- systemaattinen  itsekasvatus, jossa pidetään itseä kurissa
- myös tutor-järjestelmää voi pitää oppilaskeskeisenä ohjauksena. Siinä ohjausta antaa opettajan sijasta vanhempi koulutoveri.
- Ben Furmanin muksuopin kannustajat ovat vertaisohjaajia.
- vertaissovittelu

LOPUKSI

Edellä kuvattu yhdeksän ruudun kartta kuvaa koulukasvatuksen menetelmien kenttää. Yksittäiset käytänteet, menetelmät ja tekniikat voi, jos haluaa, sijoittaa sen avulla pakon-vapauden ja toisaalta oppimisen vastuunjaon ulottuvuuksille.

Kartta näyttää minusta samalla myös kasvatuksen menetelmien kehityspolun.  Kasvatuksen historia on minun näkemykseni  mukaan  kulkenut kahta polkua: (1) Pakosta kohti vapautta. (2) kaikissa kasvatuksen keinoissa siirtymää opettajakeskeisyydestä oppilaskeskeisyyden kautta kohti yhteistoiminnallsuutta.

Monet seikat olettamusperustassa ovat muuttuneet. Auktoriteetin käsite on muuttunut. Näkemyksemme lapsesta on muuttunut. Emme ehkä enää usko, että koulussa opetettavat asiat ovat tärkeitä. Ymmärrämme vapauden toisin (väärin:-). Olemme halunneet unohtaa kurikäsitteestä sen myönteisen merkityksen.

Tänään ryntäämme ruutuihin, joissa vastuuta siirretään jopa liikaa oppilaille. Miksi haluamme itse  ahtaa itsemme kouluopetuksessa liian harvoihin ruutuihin?.  Hyvä opetus on joustavaa vaellusta karta eri ruuduissa. Tilanteen mukaan. Kasvatuksen   tavoitteena on,  että kasvatus muuttuu itsekasvatukseksi, jolloin oppilas ei tarvitse enää opettajaa. Se on tavoite, ei lähtökohta. Lapsi ei ole kasvi, johon on kirjoitettu, mitä hänestä tulee. Lapsi ei ole aikuinen. Hän tarvitsee aikuisen apua.  Jos ihmisihanteemme on edelleen  siveellinen eli eettinen luonne,  siis persoona, joka on enemmän kuin yksilö, yksilö joka on myös hyvä  ihminen ja kelpo kansalainen, hänen on opittava ottamaan muut huomioon. Siihen tarvitaan toisia ihmisiä. Ihminen ei kasva ihmiseksi itsekseen. Ihmisesta tulee ihminen vain  kasvatuksella.

Jumppasali pannaan tasaiseksi

Jumppasalin lattian hionta  ja lakkaus alkoi eilen.  

Entisten  rajojen lisäksi maalataan salibandyn rajat.

KESKIVIIKKOAAMUSSA ollaan. Eilen kävimme koulusihteerin kanssa läpi vuosikelloa, ja hioimme hallinnonkynsiä terävämmiksi. 

Rahatilanne näyttää vakaalta.  

Parkkipaikan työmaa edistyy hyvää vauhtia, ja liikuntasalin lattiaakin laitetaan primakuntoon.

Sähköpostiin alkaa ilmestyä työtehtäviä. Sitä ja tätä pitää tehdä.

Sovin 3. luokkien opettajien kanssa tapaamisen torstaiksi. Hienoa päästä suunnittelemaan yhdessä uuden opettajatyöparin pedagogiikkaa.  

TÄNÄÄN alamme rakentaa  JJ:n kanssa suunnittelupäivään pientä  teatteriesitystyyppistä osiota.

KLO 12.30 minun (ja Karjalaisen Sarin) pitäisi olla Ruusutorpan koululla. Pohjanmaalta saapuu rehtorijoukko, joka on kutsunut nipun espoolaisia kertomaan, kuinka koulua täällä pidetään. Jokaiselle on kuulema varattu vartti aikaa avautua.

Olemme hukanneet kasvatuksen idean

VIIME aikoina mediassa on ollut useita uutisia, jotka kertovat nuorten järjettömästä uhkarohkeudesta, mielettömistä väkivallanteoista ja viimeksi tänään oppilaiden ainekirjoituksista tihkuvasta vihakirjoittelusta. Olen mm. naamakirjassa (FB) luvannut kertoa perusteluni esittämälleni väitteelle, että yksi keskeinen syy näihin ilmiöihin on se, että olemme hukanneet kasvatuksen idean. Kyse on kollektiivisesta virheestä, en syytä ketään yksittäistä ihmistä.

SUOMALAISEN  pedagogiikan eräs upeimmistä saavutuksista on ollut kasvatuksen käsitteen hionta. Apua olemme saaneet saksalaisesta hermeneutiikasta, sille täysi tunnustus. Veikkaanpa suruissani, että vain muutama osaa enää määritellä koko käsitettä - tai näkee semmoiseen edes tarvetta. Minä näen.

Uskon siihen klassiseen ajatukseen, että ihmisestä ei tule ihmistä ilman kasvatusta, siis ilman toisia ihmisiä, jotka ottavat ja kantavat vastuun lapsen kasvusta kohti arvokkaita asioita. Olen vanhanaikainen, ja uskon, että se ajattelutapa, joka Suomessa omaksuttiin 1900-luvun puoliväliin mennessä, on yhä arvokas. Ajateltiin, että jokaisessa lapsessa on kasvunaiheita, valmiuksia sekä arvokkaaseen että arvottomaan. Ilman kasvatusta lapsi jää omien tarpeidensa vangiksi. Yksi keskeinen idea oli, että lapsen on opittava tottelemaan. Uskottiin, että aikuinen tietää enemmän kuin lapsi, on viisaampi. Ei kuviteltu, että lapsi on yhtä pätevä tekemään päätöksiä kuin aikuinen. Aikuinen tiesi enemmän maailmasta ja  oli vastuussa lapsestaan.  Siksi oli luonnollista vaatia, että lapsi "keskenkasvuisena" tekee niinkuin aikuinen sanoo. Ilman muuta.

MENNÄÄN vielä syvemmälle. Tuolloin ajateltiin että inhimillinen kasvu on sitä, että opimme hillitsemaan omaa luontoamme. Omaa tahtoa ei pitänyt murskata, mutta sitä piti kyetä myös hallitsemaan.  Ei voi  tehdä sitä, mitä milloinkin mieleen tulee. On opeteltava  kuuntelemaan omaa järkeä (ja omaatuntoa).  Kasvamme yksilöksi, omaksi itseksemme, mutta myös persoonaksi, joka tunnustaa omille pyyteilleen rajat, toisten oikeudet.  Kasvua haluttiin ohjata eettisen suuntaan. Tavoitteena oli siveellinen siis yksinkertaistaen kaikkien kohtuulliseen hyvään pyrkivä ihminen.

Kasvatus alkaa aina pakosta. Lapsn on  kuunneltava. On toteltava. Kun oppii tottelemaan (siis käyttäytymään järkevästi, vaikkei kivalta tunnu),  saa vapautta - vähemmän ulkoista pakkoa  ja kontrollia. Vapautta ei tuolloin ymmärretty mielen vallaksi, oikeudeksi tehdä, mitä huvittaa.  Vapaus oli vapautumista omista älyttömistä impulsseista.Vapautumista kohti sivistystä, joka ei tule vaivatta.

Kasvattaja oli auktoriteetti, joka  asetetti  rajat niinkauan kuin lapsi ei niissä itse pystynyt pysymään. Kasvattaja tiesi  edustavansa  ylevää hyvää, lapsen todellista parasta.  Rajaton lapsi ajatuisi väistämättä hankaluuksiin. Elämä ei voi olla vain kivaa. Lapselta odotettiin, vaadittiim kiintymystä kasvattajiinsa, koska he halusivat hänen parastaan.  Lapsen paras oli nöyryys tradition edessä, sitten sen kyseenalaistaminen ja lopulta vapaaehtoinen taipuminen siiheen, kuten Snellman ajatteli.

VÄITÄN siis, että olemme tänään hukanneet tämän kasvatuksen idean.  Saksalainen lastenpsykiatri Michael Winterhoff on  ihanan oikeassa. Aikuisen ja lapsen suhde on kääntynyt päälaelleen. Me aikuiset kerjäämme nyt lapsen kiintymystä samaan tapaan kuin lemmikkieläimeltä. Olemme luopuneet kasvatusvallastamme ja - vastuustamme.  Olemme siirtäneet valtaa  ja vastuuta  kasvusta pienille lapsille, joilla ei ole sen kantamiseen mitään edellytyksiä. Heitteillejättöä!

Pitäisikö meidän herätä! Pitäisikö meidän uskaltaa asettaa rajat?  Pitäisikö uskaltaa myös vaatia? Kaikista asioista ei tarvitse - ei saa- neuvotella. Vanhemmilla on täysi oikeus vaatia lasta tottelemaan. He ovat antaneet lapselleen elämän. Yksin se iittää kunnioituksen ansaitsemiseen.

KASVATUKSEN käsite tarvitsee kunnianpalautuksen, rehabilition. Ei siksi, että vanhemmilla olisi mukavampaa. Siksi, että lapsesta  ei tule ihmistä ilman kasvatusta.

Vajaat kaksi viikkoa vielä koulujen kesäkeskeytystä

Parkkipaikalle vedetään sähkökaapeleita valoja varten.
Alueen pitäisi olla ensi viikon lopulla asfaltointua vaille
valmis. 

ONPAS kello jo paljon! Pian 11. Aamu on vierähtänyt etätöissä kotona. Olen valmistellut 10.8 pidettävää pajaa "Kaikille yhteinen koulu vammaisen lapsen näkökulmasta". Lupauduin hommaan kelpo-pilottikoulun rexinä.

Toinen asia, jota olen aamun työstänyt, on yritys kuvata keskeisiä kasvatuskäsitteitä kokonaishahmona.  Julkaisen esseen huomenna blogissa, kunhan saan "hovikriitikoltani" vielä palautetta.

Tänään työlistalla on  kehittämiskeskustelu koulusihteerin kanssa. Jonossa on lukkarien tarkistus. Homma alkaa viimeistään, kun saamme näkyviin heinäkuun palkkatiedot. Toivottavasti viimeistään huomenna.

EILEN palasi koulusihteeri töihin. Heti oli kotoisempi olo. Esittelin koulua uudelle 3. luokan oppilaalle ja hänen äidilleen. Kansioiden järjestely vei edelleen aikaa, mutta hyvin tässä edetään ja ollaan aikataulussa. Lähetin Tyhy-risteilyn-ohjeet porukalle.

Pikkuisen huolestuttaa, kuinka ihmeessä koulu saadaan siivottua aloituskuntoon tässä ajassa. Mitään ei ole kuulunut lisäsiiven ilmanvaihdosta. No news good news? Kirjaan myös ylös, että piha tulisi kesäaikanakin muistaa siivota roskista.

NYT ylös ja suihkun kautta ulos maailmaan.

Tallinnasta iPadillä

Näkymä Olympia-hotellin 19. kerroksesta. Mainio hotelli.

Oikein asiallinen buffet-aamiainen. 

Lauantaina 30.7.

Terveisiä Tallinnasta. Sataa, mutta sehän sopii. Mukavan viileää. IPadilla ei voi liittää kuvia, mutta teen sen sunnuntai-iltana.

Sunnuntaina 31.7

NYT perillä kotona. Hyvä reissu. Esikoinen heitti mersulla mennen tullen. Väljää. Rentoa. Tsoppailua. Hieman ruokaa ja juomaa. Vaimon seuraa ja huomiota.

Matkalukemisena Juho Hollon söpö pikku kirja itsekasvatuksesta vuodelta 1931. Perästä kuuluu.

Matkan paras löytö oli  omasta mielestäni aivan loistava idea opetuksen  käsitteellisestä kokonaishahmosta, jonka oivalsin sunnuntaiaamuna klo 3.09.  Palaan asiaan, kunhan hieman jäähdytän innostustani. 

Kysymys ja vastaus. Lastuja kasvatuksesta 2.

Socrates
(470/469 eaa.–399 eaa.    ) 

MIKÄ olisi sellainen yksinkertainen käsite tai käsiteklusteri, jonka kautta voisi älykkäästi kuvata opetusta ja sen käytänteiden kehitystä? Jossain teoksessaan emeritusprofessori Pertti Kansanen  on  esittänyt, että kysymys-vastaus- rakenne voisi olla sellainen. Päätin tehdä ajatuskokeen: osaisinko kuvata opetusta  tuon rakenteen erilaisina muunnelmina.

Opetuksesta

Perinteisesti opetus on ymmärretty oppilaan ja opettajan  yhteiseksi toiminnaksi, jossa opettaja välittää hallitsemansa sisällön: opin,  oppilaalle, jolta se ennen opetusta puuttuu. Jotta olisi opetusta tarvitaan siis (vähintään) kaksi toimijaa: se, joka opettaa ja se, jolle opetus järjestetään, jota opetetaan. Tai kuten oppijalähtöisesti voitaisiin sama sanoa: tarvitaan se, joka opettelee ja joku, joka auttaa häntä siinä. Opiskella voi yksin. Opetusta ei voi saada yksin.

Sitä, millaisin keinoin oppilas/oppija pannaan kohtaamaan oppi, kutsutaan menetelmäksi. Näitä menetelmiä on luvuton joukko. Suomalaisessa didaktiikassa on nero tapa jäsentää ne sen mukaan, kummalla on vastuu oppimisesta, opettajalla vai oppilailla. Jäsennys on:  opettajakeskeiset, oppilaskeskeiset ja yhteistoiminnalliset työtavat. Nero idean takana  oli Matti Koskenniemi.

Millaisin menetelmin opetusta on eri aikoina järjestetty? Sukellan kasvatuksen historiaan uimalaseilla, joista näkyy kysymys-vastaus-rakenne.

1. Alussa oli Sokrates

Sokrates oli  ateenalainen, yksi merkittävimmistä  länsimaisista filosofeista.  Hänet  tuomittiin levottomien olojen aikana kuolemaan  ilmeisesti poliittisista syistä. Sokrates joi tyynesti myrkkymaljan oppilaittensa ympäröimänä. Sokrates ei kirjoittanut opetuksiaan muistiin, ainakaan häneltä ei ole jäänyt jäljelle mitään tekstejä. Itse asiassa hän ei lainkaan pitänyt itseään  opettajana. Hän ei opettanut mielestään mitään oppia. Hän oli omasta mielestään vain kätilö kysymyksillään. Metodiaan hän kutsui majeutiikaksi.

Sokrates siis kysyi, ja keskustelukumppani vastasi. Tavoitteena oli tositieto, joka piti kaivaa esiin kuonan alta. On hyvä muistaa, että Sokrates uskoi sielunvaellukseen, ja sielulla oli siis valmiina tietoa, joka piti vain paljastaa.  Sokrates siis opetti ajattelemaan kriittisesti. Muut tuon ajan filosofit, ns sofistit opettivat luennoimalla. Retoriikka oli jo olemassa, joten varmaan hekin käyttivät ainakin retorisia kysymyksiä.

Sokrateen oppilas Platon käytti omissa teoksissaan tuota dialogimuotoa.

2. Opetus kirkon kouluissa 

Siirrytään keskiajan kirkolliseen kouluun. Kirkkoisä Augustinus on luonut systeemin, jossa platonilaiset ajatukset on yhdistetty kirkon oppiin. Syntyy ns. katekeettinen opetus, joka  perustuu  kysymyksiin ja vastauksiin.  Ne päntätään aluksi korvakuulolta ulkoa. Kysymys toimii  kuulustelu- eli koekysymyksenä. Kysymällä opettaja vaatii oppilaita osoittamaan, mitä opetetuista asioista  on heidän mieleensä jäänyt.  Ulkoaosaaminen oli tuolloin perusteltua. Kirjat olivat kalliita ja niitä oli vaikea hankkia; sen takia sivistyneellä kansalaisella tuli olla aivoissaan kaikki tarvittavat kirjatiedot.  Opetus oli siis opeteltujen vastausten kyselyä.

Senkin jälkeen kun kirjat tulivat käyttöön, idea esittää kouluteksti kysymyksinä ja vastauksina eli pitkään- katekismuksessa oppikoulussa aina peruskouluun saakkaa.  Rakenne oli  helppo sekä opettajalle että oppilaalle. Kuulustelun saattoi tehdä  vähemmälläkin koulutuksella. Kummankaan ei tarvinnut oikeasti ymmärtää asiaa.

3. Rousseulainen opetus


1700-luvun lopulla eläneen veijarin J.-J. Rousseaun "Emile"-kirja oli vallankumouksellinen.  Kun aikaisemmin päähuomio opetuksessa  oli ollut  opissa (vastauksessa), nyt huomio kiinnitettiin lapseen. Rousseaun mukaan  asioita ei pidä oppia vaan keksiä! Oppilas keksii ongelman ja ratkaisee sen itse omalla työllään, mietiskelyllään ja ajattelullaan. Lapsi siis kysyi ja sai  luonnosta vastauksen. Opettajan tehtävä oli järjestää lapsen ja luonnon kohtaaminen- mutta ei itse antaa vastausta.

Rousseaun idea oli puhtaasti teoreettinen, mutta sitä yritettiin myös soveltaa käytäntöön. Merkittävän renessanssin se koki sitten 1900-luvun alussa.

Jan Lighart (1859-1916), Alankomaiden Pestalozzi on kuvannut Rousseuan merkitystä seuraavasti:
” Mikä erotus! Ei vähempää kuin täysikäännös. Sen sijaan, että lapsi olisi valkea paperiluiska, jonka me voimme kirjoittaa täyteen, hän näyttääkin olevan jo täyteenkirjoitettu arkki, jota meidän tulee oppia lukemaan.” Oppilas oli kysymys, joka opettajan tuli selvittää, jotta hän osasi järjestää juuri hänelle akuuttia tehtävää.

4. Hegeliläinen opetus


1800-luvulla kirkko hallitsi vielä pitkään koulutusta. Kirkon opin rinnalle syntyi myös uusi haastaja: henkeen uskova filosofia Hegelin johdolla. Erityisesti  suomalaisessa uushumanistisessa oppikoulussa syntyi pedagoginen suuntaus, jossa uskottiin tradition totuuteen. J.V. Snellmanin mukaan jokaisen piti rakentaa omaa päänsä. Ensin nousta kysymyksillään traditiota vastaan ja lopulta sulauttaa oma ajattelunsa sen palvelukseen. Traditio oli vastaus siihen kysymykseen, miten tuli elää.


Cleve jatkoi hegeliläisellä linjalla, mutta hän uskoi, että totuus on koulussa annettavassa opetuksessa. Kouluopetuksella piti muuttaa traditiota.  Nyt opettajalla oli oikea vastaus.  Opettaja informeeraasi, siirsi tuota vastausta. Cleven mukaan  opettaja edusti  totuutta, ja  Oppilaan tulee alistua sille (kyselemättä). Opettajan auktoriteetin ydin oli älyllisessä  ja siveellisessä ylemmyydessä. Opettaja oli vastaus  kysymykseen, millainen oppilaasta pitää tulla - toki omin ponnistuksin.


5. Herbart-zilleriläinen opetus

Samoihin aikoihin Hegelin kanssa vaikutti toinen merkittävä filosofi: Herbart. Herbartin pedagogiikassa  opettajalla oli selkeä ja tärkeä rooli: hänen tehtävänsä  oli muovata oppilaiden ajatukset. Opettajasta tuli nuoren persoonallisuuden edistäjä ja opetettavien asioiden selittäjä ja tulkki.  Opettaja oli edelleen siveellisenä esimerkkinä vastaus, mutta hänen pedagogisena aseenaan oli kysymys. 

Kysymys ei ollut enää vain kuulustelukysymys (läksyjen kuulustelu oli edelleen tärkeää)- vaan myös  opetuskysymys. Puhuttiin ns.  kehittävästä  kysymyksestä, joka johtaa oppilasta  harkitsemaan vastausta omatoimisesti, ponnistelemaan eteenpäin.

Oppilaan rooli oli ulkoisesti passiivinen, mutta hänen aivoissaan oletettin tapahtuvan paljon.  

Opettaja perehdytti  luokkaa uuteen asiaan toisiaan seuraavien kysymysten avulla. Niitä tai niihin annettuja vastauksia pohtimalla oppilaat ovat mukana asian käsittelyssä. Opettajan taitavat kysymykset herättivät oppilaan “itsetoiminallisuuteen”,  ajattelemaan.  Herbartin mukaan oppimisessa oli kysymys harrastuksen leviämisestä asiasta toiseen. Tätä asioiden liittymistä mielessä toisiin kutsuttiin apperseptioksi. Se oletettiin automaattiseksi. On sanottu, ettei koskaan ole kehitetty niin hyvää sovellutusta niin väärästä teoriasta.

Kehittävässa opetuksessa  opettaja  kysyi ja vastaajana oli koko luokka kerrallaan (yhteen ääneen) tai oppilas vuorollaan.  

Kysymys- vastaus- rakenne liittyy toisellakin tavalla herbartilaisuuteen. Ajatus  ikäkauden mukaisista harrastuspiireistä sisältää implisiittisesti ajatuksen: opetus on vastaus siihen, mitä lapsi luonnostaan kysyy kunkin ikäisenä. Oppiaineilla oli erilainen kasvatuksellinen  arvo sen mukaan , kuinka oppiaines koskettelee oppilaiden harrastuspiiriä, kuinka se herättää harrastusta (omia kysymyksiä). Näin herbartilaisuuskin oli imenyt vaikutuksia Emilestä.

Kyselevää opetusta kutsuttiin 1900-luvun alussa “ opetuksen auringoksi”. Opetusharjoittelussa kokelaat kirjottivat etukäteen kysymyksensa ja oletetut lasten  vastaukset. Kyselevä opetus on edelleen käytössä.


6. Uuden koulun liike


Herbarlaisuus rantautui meille vasta 1900-luvun alussa. Samoihin aikoihin maailmalla  syntyi uuden koulun lapsikeskeinen liike. Alettiin ajatella, että lapsi itse tietää parhaiten, mitä tarvitsee, jolloin kasvattajien tehtävänä oli lapsen auttaminen. Lapsen pitäisi itse päättää, mitä he haluavat oppia, kuinka paljon, kuinka nopeasti ja  kenen avulla he haluavat oppia.

Suomessa Juho Hollo kirjoitti Kasvatuksen teoriansa, jossa kasvatus määriteltiin kasvamaan saattamiseksi. Matti Koskenniemi ohjeisti kirjoittamissaan opetusopeissa opettajia liittymän oppilaitten tarpeisiin. Syntyi idea spontaanista, improvisoivasta, vuorovaikutteisesta opetuksesta.

Uuden koulun keskeisiä didaktisia periaatteita oli omatoimisuus. Johannes Käis kirjoitti probleemi-kysymyksestä, jonka avulla työ voitaisiin järjestää omatoimiseksi.  Omatoimisuudessa on kolme astetta. Ensimmäinen on itsenäinen työ luonteenomaisessa työtempossa. 2. Seuraavana on yksilöllinen työ, jolloin on mahdollista valita työtehtäviä oppilaan taipumusten, harrastusten ja voimien mukaan. 3. Kolmantena on vapaa toiminta, joka on täysin vapaata ja sponaania. Lähtökohtana ovat lasten omat harrastukset, toiveet, ajatukset ja  tahto. Tähän on verraten vähän mahdollisuuksia koulussa.

Käis esitti idean työkorteista. Työohjeet näyttävät päämäärän ja niiden avulla opitaan työskentelemään itsenäisesti, mutta myös yhdessä toisten kanssa. Töitä saa tehdä luonnollisessa tempossa. Työtehtävien valinnassa voidaan ottaa huomion oppilaan kyvyt ja taipumukset. Opettaja voi auttaa niitä, jotka tarvitsevat apua. Kun näin tehdään, luokan sisäinen elämä ja kasvatuksellinen henki muuttuu.

Työohje  sisältää mahdollisuuksia valita (mm. lisätehtävät, helpompia ja vaikeita). Oppilaalle voidaan antaa mahdollisuus tehdä omassa järjestyksessä kokonaisen työohjeistoja. Kortti auttaa työvälineiden löytämisessä ja toimii opettajan sijaisena.  Ohjeiden tulee olla selkeät. Työkorttiin voi sisältyä lukuaineksia. Tehtävien tulisi olla sellaisia, että vastausta voi vain jäljentää kirjoitustehtävien lisäksi kortilla voi olla myös ”mietittäväksi”-tehtäviä ja ”pidä mielessä”- tehtäviä.Korttien tulisi olla irtonaisia.Vastaukset kirjoitetaan vihkoon, jossa on irtosivut. Näin työ ei katkea, vaikka opettaja ottaa työn tarkastettavaksi.  Joka aineeseen, tai kokonaisuuteen tarvittiin  oma vihko. Tehtäväkortit voivat olla valmiiksi painettua (Näistä syntyi nykyiset työkirjat). Mahdollismman suuri osa oppimistyöstä tapahtukoon tunneilla. Kertaamista tarvitaan, mutta läksyjen sijasta tässä auttaisivat kertauskortit, kertaamistyöohjeet.

Opettaja rekisteröi, minkä työohjeen oppilas on tehnyt ja milloin valmis. Työn voi tarkastaa opettaja ta  oppilas itse. Työohje voi olla esim. seuraavanlainen: 

Työkortti (3. lk). Kuinka käytämme hyväksi tulta ja sen synnyttämää lämpöä? 1. Luen kappaleen ”Keittiön salaisuuksia” 2. Kirjoitan a) Lämmitys ja polttoaineena käytämme... 3. Piirustan jonkin talouskalun Aikaa 1 tunti.

Suomen Teiniliitto esitti 69 -luvulla rajoittamatonta kasvua: itse kunkin olisi saatava kasvaa niin rajoittamatta kuin mahdollista. Rajoittamatomassa kasvussa  poistetaan pakot ja kiihokkeet.  Ei määritellä ihanneihmistä.  Oppilaiden on annettava suorittaa tarpeidensa mukaiset valinnat. On hyväksyttävä oppilaan yksilöllisyys, itsenäisyys, ja henkinen koskemattomuus. Kasvavien tulisi itse saada valita ihanteensa, arvonsa, käsitteensä ja käyttäytymisensä. Vallitseva kasvatusnäkemys oli päinvastainen: lapset ja nuoret on muokattava kasvattajien ihanteiden mukaisiksi.

Lapsikeskeinen liike on 1900-luvun  alusta alkaen yrittänyt tehdä läpimurtoa pedagogiikkaan. Parhaiten se on onnistunut vaihtoehtokouluissa. Sekä Iso-Britannian että Yhdysvaltoin kokeilut päättyivät kuitenkin managersimin noustua johtavaksi koulutusideologiaksi 1960-luvulta alkaen.

Uudessa koulussa  oppilaan keksii itse kysymykset ja hankkii vastaukset: pelaamalla, leikkimällä, tutkimalla, tekemällä  työtä (projekteja) - muttei kysymällä  opettajalta. Opettajan tehtävä on antaa mielenkiintoisia tehtäviä (kysymyksiä).

Opettaja ei jää syrjään. Hän opettaa epäsuorasti, niin  että  oivaltamisen ilo jää lapsille. Hän toimii tutorina: venyttää oppilaiden merkittävyyskokemuksia, opettaa taitoa ohjata itseään (esim. sopivan tavoitteen valinta), innostaa, rohkaisee, poistaa esteitä, antaa palautetta...Asian hallitseva ekspertti järjestää tuellaan oppilaalle ikäänkuin rakennustelineet ( scaffolding), joiden avulla tämä pystyy yltämään tiedinrakennuksessaan pidemmälle kuin yltäisi ilman tuikea

Pohdintaa ajatuskokeesta

Että tällaiset tulokset. Kysymys- vastaus- rakenne näyttää relevantilta. Olen löytävinäni punaisen langan:

1. Oppilas kuuntelee valmiita  vastauksia viisaitten kysymyksiin ja opettelee ne ulkoa.  (Aika ennen Sokratesta; mm. shamanistinen opetus. Katsomalla ilman sanoja opettelu jne)

2. Sokrateen keskusteleva kysely, jossä opettaja kysyy oikeita kriitiisiä  kysymyksiä. Tämä työtapa elää yhä ainakin akateemisissa piireissä.

3. Oppilas opettelee dialogimuoton kirjoitettua tekstiä  (kysymys-vastaus-pari) ulkoa joko korvakuulolta pänttäämällä tai lukemalla. Opettaja kuulustelee osaamisen dialogin kysymyksillä.  Keskiajan kirkollisiin kouluihin tämä sopi mainiosti- ja myöhemminkin. Opettaja katsoi kysymykset kirjasta ja oppilaan oli sanatarkasti toistettava  valmis vastaus. Menetelmä oli helppo, sillä enempää opettajan kuin oppilaankaan ei tarvinnut asiaa syvällisemmin ymmärtää, koska  perimmäisenä tavoitteena oli  kirjan sanojen sanatarkka toistaminen.  Mallin muunnelma on se, että kyselykoneina toimiat esim. oppilastoverit.

4. Doseeraavassa opetustavassa  opettaja annostelee asiat ja oppilaat nauttivat sitten tämän annoksen. Nyt opettaja jo auttaa  oppilaita ymmärtämään asioita. 

5. Herbartilainen vaihe, jossa opetus perustuu opettajan tekemiin  kehittäviin kysymyksiin. 

6. Uuden koulun innoituksesta syntynyt keskustelutyötapa: Opettaja ja oppilaat pohtivat yhdessä avointa kysymystä. Nyt kysymys ei etsi oikeaa vastausta. 

7. Oppilaat ratkovat omin päin opettajan  antamaa kysymystä. 

8. Oppilaat selvittävät  itse asettamaansa kysymystä.  Kahdessa viimeksi mainitussa opettaja on vain fasilitaattori.

Mielenkiintoisesti palaamme ikäänkuin alkuun, Sokrateeseen.  ”Kasvatuksen päämääränä tulee olla ”opettaa lasta ajattelemaan, mutta ei opettaa,  mitä sen pitää ajatella” (John Dewey). 

KAIKKI opetuksen sävyt eivät ehkä tule näin näkyviin. Miksei esim. opetus järjesty juuri missään niin, että oppilaat kysyisivät opettajalta? Onko opetus sittenkin liikaa vain valmiiden vastausten käsittelyä?

Ehkä sekin on todettava, että oppiminen ei ole koskaan vain annettuihin kysymyksiin vastaamista. Ihminen voi oppia ihan muuta, kuin mitä hänelle opetetaan.  Kysymyksiä nousee juoksussa, ja niihin saadan vastaus. Jo Kilpatrick huomasi tämän:

”Miten meidän on käsiteltävä lapsia, kun he, miellytti se meitä tai ei, joka tapauksessa oppivat hyvin tai huonosti  sekä sen, minkä olemme valinneet heidän opittavakseen että myös ja samaan aikaan monia muitakin asioita, jotka sitä paitsi saattavat olla paljon tärkeämpiä.” 

Selvästi iso ongelma on, kuinka oppilas voisi koulussa saada vastaukset omiin kysymyksiinsä. Näyttää siltä, että yhä useammin koulun kysymykset eivät kiinnosta.  Kari Uusikylän mukaan koulussa opitaan tietoja ja taitoja, mutta mikä on vielä tärkeämpää: Opetus on kasvatusta, joka  vaikuttaa ihmisen koko persoonaan.  Jokaiselle muodostuu käsitys omasta itsestä suhteessa muihin. Millaisin kysymyksin ja vastauksin tätä puolta opetusta voisi lähestyä?

Lisäksi on tutkimusnäyttöä siitä, että vaikka koulussa opetettaisiin "oikeat vastaukset" nuoret silti uskovat omiin ns. "naiveihin" vastauksiin.

Mielenkiintoista on ulottaa ajattelu myös opetussuunnitelmaan. Ilman muuta opetussuunnitelma on vastaus kysymykseen: mitä on arvokasta osata tulevaisuudessa. Aihekokonaisuudet ovat vastaus siihen, kuinka”ruumiillistaa” yleistavoitteita. Mutta opetussuunnitelma on myös kysymys: kuinka luoda sen pohjan pohjalta elävä opetustuokio, joka koskettaa juuri näitä oppilaita?  Opetussuunnitelmaa ei voi sellaisenaan toteuttaa (vrt. bussin pitäminen aikataulussa). Se vaatii transformaatiota, jossa erilliset tavoitteet, sisällöt ja menettelyjä koskevat ohjeet muutetaan toiminnaksi, esim. opetustuokioiksi.  Opetustuokio on opettajan vastaus tähän kysymykseen.

Työt jatkuu Aurorassa

Parkkipaikalla työt jatkuivat pienen  tauon jälkeen. Sähkömiehet vetävät
pian linjoja valaisimille. 

TORSTAI jo! Työt jatkuivat konttorilla mukavasti. Tein yhtäaikaa Auroran aakkosia, idealistaa toimintakalenteriksi ja kokosin lukuvuoden suunnittelun kansiota. Sain meillä opettaneen opettajan pyytämän  suosituskirjeen postiin.  Toisesta opettajasta pyysi mahdollinen uusi esimies lisätietoja. Minähän annoin.

Tänään pirisi puhelinkin pariin  otteeseen. Muuten talo oli edelleen hipihiljainen. Niinkuin sähköpostikin. Pari-kolme uutta oppilasta on tulossa. Hyvä niin.  Jokainen  tuo rahaa tulleessaan. Ensi viikkolla porukkaa alka palailla töihin, ja silloin vipinä varmaan lisääntyy.

Hyvä päivä. Kyllä se tästä.

Hitaasti hyvää tulee

Rexin kanslia sijaitsee tilapulan vuoksi opettaja-asunto-

lassa.  Huone on viileä, toisin kuin koulusihteeri huone.

Entistä  keittiötä aurinko keittää aika lailla.

TOINEN konttoripäivä takana ja kolmas alkamassa.  Jatkoin eilen  muistinpalauttamista ja kokosin paperieväitä uuden lukuvuoden suunnitteluun. Työ etenee.

Aloittelin pitkästä aikaa Auroran aakkosten kirjoittamista. Aikoinaan julkaisimme sellaiset joka vuosi paperisessa Aurora-lehdessä. Nyt tavoitteena on saada aakkoset nettiin. Ensimmäisenä poijuna on kirjoittaa napakasti hakusanoittain perusasiat, joita opettajat tarvitsevat, varsinkin uudet.  Vanhassa talossa esim. opetusvälineitä on varastoitu eri puolille rakennusta. Sitten versio, joka palvelisi huoltajia.  Vanhemmilla on uuden opsin mukaan  oikeus saada monenlaista perustietoa, ja viime syksyn Aurora-seminaarissa tällaista nettitiedostoa pidettiin hyvänä ajatuksena.

HILJAISTA on ollut. Lämminä. Ja hidasta. Hyvä niin.

Ensimmäinen työpäivä taas hoidettu

Lippajärventie on myllerryksessä. Viemärioverkkoa uusitaan, ja asuntolan
ja kadun väliin rakennetaan  parkkipaikkaa ja turvallista poistumisreittiä
oppilaita saattaville autoille. 

TYÖT on taas korkattu. Pehmeä, "slow" lasku konttoritöihin oli hyvä ratkaisu. Vaikka asiakirjat olivat hienosti työpöydällä, oikein mitään ei muistanut. Mutta näin se alkaa.

Perinteiseen tapaan ekan päivän agenda sai olla helppo ja lempeä. Työpäivä sujui  ihan omassa seurassa. Talo on aivan hiljainen. Puhelin ei soi. Email-viestejä ei tipu, eikä sisäposti kulje.  Syntyy harha, ettei  mihinkään ole kiire. Toisin kuin kolme vuotta sitten: 23.7. 2008 koulun  parakki oli juuri palanut. Silloin hiki virtasi.

Aikataulullisesti tilanne näyttää varsin mukavalta. Koko henkilökunta on palkattu: opettajat ja koulunkäyntiavustajat. Lukuvuoden opetustuntimäärä varmistuu (toivottavasti) ensi viikolla, jos saamme tiedot palkkamenoista heinäkuun loppuun mennessä. Toiminnan kannalta sen pitäisi olla riittävä. Lukkarien pohjatyönkin ehdin poikkeuksellisesti tehdä jo ennen lomille lähtöä. Mutta hiottavaa riittää; siksi vaikea koreografia meillä on palkitettujen äidinkielen-matematiikan-kielten tuntien kanssa.

Tein katselmuksen rakennuksessa. Ikkunat olivat ehjiä. Ei vesivahinkoja. Sisämaalaustöitä (siiven käytävät ja jumppasalin lattia) ei ole vielä tehty. Osa luokista on ehditty siivota. Ilmeisesti ilmanlaatua on tutkittu (ainakin ilmastointi on päällä siivessä).  Hälytykset huusivat sekä vanhassa että uudessa rakennuksessa. Taloissa on siis käynyt joku, joka ei  tunne systeemeitä. Pihalla on tylsä määrä mitä todennäköisimmin nuorten jättämiä roskia.  Tällä kertaa ei juuri lasinsiruja.

Muutoin päivä hoitui paperihommissa.  Aurinko paahtoi koko päivän. Klo 15 olin tarpeeksi lämmin lähtemään kotiin.

Pikaäänestys2: Suomalaisten näkemys opetuksesta

VÄHÄN aikaa sitten pyysin blogissa poikenneita ottamaan kantaa eräisiin kysymyksiin, joilla voi kuvata vallitsevaa kasvatusajattelua. Kysely toteutettiin ideakoneen kyselykone-ohjelmalla. Tuloksetkin on esitelty. Yksi Berlakkien kysymys jäi kuitenkin kysymättä. Se on hieman herkkä, mutta kysytään nyt sekin (ja toivotaan, että bloggerin kysely-ohjelma sivun oikeassa reunassa toimii).

Kysymys kuuluu: Millaisiin lapsiin koulun ja opettajien tulee erityisesti käyttää aikaansa ja voimavaroja? Periaatteessa vaihtoehtoja on kaksi: tasaisesti kaikille tai niin, että jonkin lapsiryhmän tarpeet asetetaan etusijalle. Peruskoulun ideologiaan on kuulunut, että erityinen huomio kohdistetaan heikkoihin oppilaisiin.

Olen kyselyssä jakanut lapset neljään ryhmään kahden simppelin ulottuuden suhteen (1) kuinka helppoa oppiminen heille (lahjakkuus) ja (2) kuinka he itse ponnistelevat.

Mitä te ajattelette?