Opetusmetodia keksimässä

KOULUOPETUKSEN historia on opetusmetodin keksintää. Muutaman tuhannen vuoden ajan on etsitty oikeaa tai parasta menetelmää, mutta löydetty sellaista ei ole. Jonkinlaiseksi kompromissiksi on hyväksytty se, että  eri tilanteissa ja eri oppilaille  ja opettajille  eri menetelmät ovat hyviä.

Hapuileva etsintä  on  kuitenkin tuottanut ison joukon erilaisia, uusia  työtapoja, mutta löytyykö menetelmien historiallisesta muutoksesta punaista lankaa, jota voisi kutsua kehitykseksi? Tarkastelen kysymystä käyttäen hyväkseni J.F. Herbartin kasvattavan opetuksen keinojen jäsentelyä.

Hallinta- opetus- ohjaus
Herbartin didaktisessa ajattelussa hallinta mahdollistaa opetuksen ja ohjaus täydentää sen kasvatukseksi.

Hallinta on ei-pedagogista opetusta. Soininen (1919, 20)  ohjeisti suomalaisopettajia, että  kasvatettava on alistettava kasvattajan  kypsyneen ja valistuneen tahdon alaiseksi, kunnes hänen oma tahtonsa  saavuttaa tarpeellisen  kehityksen. Hänet on saatetettava hallinnan eli kurinpidon alaiseksi. Oikeutettua se on vain niin kauan, kuin se on välttämätöntä.

Hallinta oli ulkoista suojelua. Sen keinovalikkoon kuuluivat: ankara käsky ja kielto,  kuvitusvoiman ärsyttämisen välttäminen. rangaistukset, totuttaminen, toiminnassa pitäminen, uhkaukset, varjeleminen vahingoilta, valvonta (läsnäolo), vetoaminen kasvatin kunnioitukseen ja kiintymykseen kasvattajaa kohtaan sekä ympäristön vaihto.  Jolleivat lempeät keinot riittäneet, vedottiin pelkoon (vrt. Soininen 1919, 31). Hallinnan keinoja on myös ns. pedagoginen katse.

Opetus oli tässä jaottelussa  tiedon välittämistä ja harrastusten sytyttämistä.

Ohjauksessa  koetetiin vahvistaa opittua harjoituksen kautta käytännössä, kunnes ei  enää tarvita kasvattajan tukea. Ohjaus oli opetuksen hedelmäin tallettamista ja hyväksi käyttämistä. Se oli totuttamista itsekasvatukseen, totuttamista hyvän tiedon ja varttuvan tahdon käyttämiseen, periaatteiden vakaannuttamista ja  kasvatettavan tekemistä uskolliseksi omille periaatteilleen.

Ohjauksen keinovalikkoon kuuluivat periaatteiden pitäminen  kasvatettavan silmien edessä, niistä poikkeavan käytöksen saattaminen riittävällä painolla hänen huomioonsa ja sopivien tilaisuuksien hankkiminen toimintaan, jossa periaatteiden noudattaminen saa harjoitusta. (vrt. Soininen 1919, 81-84).

Kasvattajan omalla esimerkillä oli iso vaikutus ohjaukseen, ja se vaati tahdikkuutta. Ohjaus oli opetusta suppeassa mielessä. (vrt. Bruhn 1985, 286).

Kuinka hallinnan keinot ovat muuttuneet?

2010-luvulla ei juurikaan puhuta  hallinnasta tai kurista näillä termeillä (muualla kuin perusopetuslaissa). Kun puhutaan toimista, joilla oppilaat saadaan opiskelun (mieleen)tilaan, ponnistelemaan, jotta he oppisivat tai kun puhutaan työrauhasta tai  opettajan keinoista palauttaa taata turvallinen oppimisympäristö, estää väkivalta ja häirintä, puhutaan kuitenkin ihan samasta ilmiöstä. Eilen puhuttiin hyvien tottumusten luomisesta, tänään selkeistä rakenteista ja säännöistä. joista pidetään kiinni. Silti samasta asiasta.

Hallinnan keinojen kehityksessä näkyy kaksi trendiä. Ensimmäinen on siirtymä ankarasta kurista lempeän kurin kautta itsekuriin. Vuosituhansia hyväksytystä fyysisestä kurittamisesta  on siirrytty henkisen väkivallan  (mm. häpeärangaistukset) kautta suostutteluun, sovitteluun ja erilaisiin sopimuksiin. Ruumiillinen kurittaminen kiellettiin kouluissa vuonna 1914.  Ankaran ilmapiirin sijaan kouluun halutaan iloista ilmapiiriä. Oppilaan oman tahdon murskaamisesta on siirrytty hänen tahtonsa  suuntaamiseen.  Mielenkiintoista on, miksi muutos vei niin kauan aikaa. Lempeämpää kuria esim. on vaadittu jo antiikin ajasta alkaen,

Toinen trendi on muutos tottelemisen käsitteessä. Tottelemisesta ei enää puhuta esim. opetussuunnitelmassa. Hallinnan kannalta sen tilalle nostettu kriittisyys on haaste.

Kolmas trendi on hallinnan vastuun jakaminen yhä enemmän opettajan ja oppilaiden kesken.  Haavion (1969)mukaan vanha opettajan ihannetyyppi oli  yksinvaltias, johtaja, esikuva. Uusi ihannetyyppi antautuu oppilailleen, hän ei ole oppilaiden yläpuolella vaan heidän parissaan.

Myönnettiin, että työrauhan puuttumisen syynä voi olla myös huono opetus. Oppilaiden nujertamisesta on siirrytty heidän sitouttamiseensa. Pysäkkejä tällä polulla ovat olleet mm. kouluvaltion idea (Trotzendorf),  toverikuri (Cleve), lastenkokoukset (Freinet), avainoppilaiden kanssa liittoutuminen (Koskenniemi), luokan omat säännöt, kouludemokratia, oppilaskunnat ja oppilasparlamentit.

Kuinka opetusmenetelmät ovat muuttuneet?
Ensimmäinen suomalainen koulu oli Turun katedraalikoulu. Se aloitti toimintansa 1200-luvulla. Opetus noudatti amoja menetelmiä kuin muuallakin. Opetus oli pitkälti läksyjä, sanelua, pänttäystä, kertausta ja kuulustelua. Pyhää tekstiä opeteltiin kirkkolatinaksi. Laulua oli paljon. Liturgiaa opetteltiin useissa päivittäisissä jumalanpalveluksissa.  Luotettiin poikien voimakkaaseen kuulomuistiin ja kykyyn muistaa pitkiä pätkiä sellaisiakin asioita, joiden sisältöä he eivät ymmärtäneet. Asiat voitiin opetella myös  jäljentämällä  klassisia kirjoituksia. Opettaja opetti usein vain muutaman tunnin, muutoin poikia valvoi harjoitusmestari.

Alkuperäisimmässä muodossaan  koulun opetustyö on siis tapahtunut kahdella tavalla.  Siten, että  opettaja antoi ohjeita, mitä on luettava (ulkoa). Sen  jälkeen oppilas perehtyi tehtävään omin päin ja kävi aikanaan osoittamassa opettajalle, että näin oli todella tapahtunut. Tai siten niin, että opettaja jakoi luennoimalla oppilaille tietoja, jolloin opettajan esitykseen usein liittyi yhteistä, kuorossa tapahtuvaa päähänpänttäämistä.

Alunperin opetus oli siis drillausta. Oppilas harjoitteli,  ja opettaja kontrolloi sen, että oppilaat olivat painaneet läksyn mieleen. Tätä kutsuttiin katekeettiseksi menetelmäksi. Jo Alkuinin (745- 804 jaa)  kirjoitti omat oppikirjansa (käsin kopioitavat) vuoropuhelun muotoon: Oppikirjassa oppilas kysyi erilaisia asioita, ja opettaja vastasi. Kuulustelussa roolit sitten vaihdettiin: opettaja kysyi ja oppilas vastasi.

Keskiajalla ja uuden ajan alussa opetusmenetelmässä tapahtui muutoksia. Kukin oppilas eteni omaa tahtiaan. Opettaja alkoi opastaa heitä  yksilöllisesti.  Kun kirjapainotaito yleistyi ja  oppilaille tuli mahdolliseksi saada oma kirja, keskiajan korvakuulolta pänttäys muuntui yhteen ääneen ja vuorotellen lukemalla pänttäämiseksi. Luther halusi, että tekstiä myös selitetään oppilaille (vrt. Katekismus: käskyt ja mitä ne tarkoittavat).

Yliopistoissa ja mm. jesuiittakouluissa  oli käytössä monipuolisia menetelmiä,  joilla tuettiin ymmärtämistä.  Jälkimmäisissä kehitettiin mielenkiintoinen "monimenetelmällinen" opetustapa, jossa luennon jälkeen oli erityisiä keskustelu-  ja kyselytilaisuuksia. Luennon jälkeen oppilailla oli mahdollisuus kysyä opettajalta tovereiden läsnäollessa. Eikö juuri näin edelleen  toimita mm. aikuisille luennoitaessa?  Uudentyyppistä luentoa kutsuttin praelectioksi. Siinä luenta ja selitykset yhdistettiin joustavasti.

1600-luvulla Comenius ehdotti, että opettaja keskeyttää luennon ja muotoilee kysymyksiä, joiden vastaamisessa oppilaat saisivat kilpailla.  Hän ideoi myös  luokkaopetuksen ja itsenäisen opiskelun yhdistämistä.  Hän markkinoi luokkaopetusta, johon kuului myös omaa opiskelua, etukäteen tekstin lukemista ja "märehtimistä". Tietoa tuli pureskella ja asioita sulatella. Niinikään hän suositteli leikkien, pelien ja draaman  osuutta oppimisessa, sillä ne perustuvat vapaaehtoisuuteen ja yhdessä toimimiseen.

Viimeistään 1800-luvulla tapahtui seuraava iso muutos. Luokkakoot kasvoivat ja opettajuus alkoi kehittyä. Opettajuudesta tuli ammatti, johon saadaan erillinen koulutus.  Opettajat ymmärsivät tehtäväkseen valmistella läksyä yhtä aikaa suurelle joukolle oppilaita.  Opettaminen keksittiin muuallakin kuin yliopistossa.  Opettaja alkoi yhä enemmän esiintyä, näyttää ja kertoa.

Jos luokassa oli monta osastoa, osa opiskeli hiljaa itsekseen (kuten keskiajalla) sen aikaa, kun jotain toista osastoa opetettiin. Ihanteeksi nousi yksiläksyinen luokka- joka oli mahdollinen isoissa kaupunkikouluissa.  Syntyi  luokkaopetus, jossa kaikki oppilaat opiskelivat samaa asiaa yhtaikaa ja samalla tavalla.

Opettajan tehtäväksi alettiin nähdä myös oppilaiden innostaminen. Mm. Topelius kirjoitti, että opettajan on yhtä paljon herätettävä kuin opetettava.

Uno Cygnaeuksen aikana opettajilla ei ollut selkeää opetusmenetelmää.  Henki oli tärkeämpi.

Vuonna 1883 julkaistussa opetussunnitelmassa opettajia ohjattiin kuulustelemaan kotitehtävät ja valmistamaan uusi läksy. Uusi läksy voitiin kertoa, esittää tai käsitellä vuoropuhellen. Työtapoihin kuului edelleen myös yhteinen harjoitus.

1900-luvun alussa opettaja ja opettaminen kokivat tähtihetkensä. Soininen toi Suomeen herbart-zillerilaisen metodin. Opettaja ei enää vain drillaa, vaan myös opettaa.  Opettajan tehtävänä oli jaotella oppimäärä sopivasti ja  paloitella se oppilaille soveltuviksi annoksiksi. Metodilla oli (sen ajan) tieteellinen pohja. Uskottiin, että oppilas oppii automaattisesti, kun vain seuraa opetusta tarkkaavaisesti  ja osallistuu opetukseen vastaamalla opettajan taitaviin kysymyksiin.  Uudet mielteet sulavat päässä jo oleviin, ja syntyy ymmärrys. Opettaja rakentaa oppilaan pään! Opettajuus koki  huippuhetkensä herbatilaisuudessa; opettajasta  tuli nuoren persoonallisuuden edistäjä ja  opetettavien asioiden selittäjä ja tulkki.

Alkoi yhden metodin: frontaaliopetuksen kultakausi, jota kesti aina 1950-luvulle saakka.  Opettamisen hohtoa lisäsivät myös käyttöön saadut havainnollistamismenetelmät, kuvat, kuvataulut, kartat jne.

Hypeä kesti kuitenkin vain muutaman vuoden. Viimeistään 1910-luvulla Suomeenkin rantautuu vanhan  koulun haastaja maailmalaajuinen ns. uuden koulun liike. Se kyseenalaisti vasta opetuksen auringoksi nostetun opettajakeskeisen opetuksen, siirsi opettajan patterin rakoon ja nosti  oppilaan opetuksen päähenkilöksi. Kun vanhassa koulussa oli keskeistä opettajan asema, oli uudessa olennaista lapsen kehityksen ohjaaminen hänen oman toimintansa kautta.

Johannes Käis kirjoitti:  ”Kumman tulee olla opetuksessa aktiivinen, kumman passiivinen - opettajan vai oppilaan? Oppilas olkoon aktiivinen, ja opettaja lukekoon tunnilla vaikka sanomalehteä. ”

Lasten haluttiin itse keksivän asioita eikä opettelevan niitä ulkoa. Oppimisen ajateltiin perustuvan tutkimiseen ja oivaltamiseen ei opettajan opetuksen seuraamiseen. Oleellista oli itsetekeminen. Oppimisen tuli tapahtua luonnollisesti. Valmiiden oppikirjojen tilalle ideoitiin työkirjoja ja mm. tehtäväkortteja.

John Deweyn  probleemametodiin kuului muodollisten asteiden kaava: (1) Tarvitaan  ongelma, joka ratkaistaan. (2) Sitten kerätään kokemuksia ja selvitellään ongelmaa lähemmin. (3) Tämän jälkeen asetetaan hypoteesi, kuinka ongelma olisi ratkaistava ja kuinka käytännön työ tehtäisiin. (4) Pohditaan, mitä seurauksia hypoteeseista olisi. (5) Lopuksi  testataan ne käytännön työn  avulla.

Dewey piti opetuksen painopisteen muuttamista opettajasta oppilaaseen  valtavana:  "Se on muutos, vallankumous, joka on samantapainen kuin Kopernikuksen, kun hän siirsi astronomisen keskuksen maasta aurinkoon."

Celestin Freinetin koulussa  oppilaat osallistuivat yhteisvastuullisesti koulutyön suunnitteluun, tekivät yhteistyötä ja olivat vuorovaikutuksessa ympäröivän yhteiskunnan kanssa.

Eräät uudet metodit muistuttivat kovasti keskiaikaista omin päin opettelua. Helen Parkhurstin koulussa ei ollut tavallisia koulutunteja juuri lainkaan; silloin tällöin  oppilaat saivat kuunnella esitelmiä. Opettajien pääasiallisimpana työnä oli antaa oppilaille tehtäviä, joita nämä suorittavat omin neuvoin, lyhyiden esim. lähdekirjallisuutta koskevien ohjeiden perusteella. Eritasoisille oppilaille voitiin antaa eritasoisia tehtäviä.  Lahjakkaille oli tarjolla lisätehtäviä heitä kiinnostavista asioista. Lisäksi opettajat tarkastivat oppilaiden suoritukset,  jotka olivat suurimmaksi osaksi kirjallisia. Jokaisella oppilaalla oli tarkastuskortti, johon opettaja metkitsi, että tehtävä oli tehty oikein.

Osa suomalaisopettajista innostui työkoulusta (aktiivisuuspedagogiikka). 1930-luvulla vallitsi suoranainen työkirjavillitys. Osa innostui ryhmätöistä (sosiaalipedagogiikka). Osa muunsi kyselevästä opetuksesta opetuskeskustelua. .Ja muutama innostui kokeilemaan täysin vapaata opetusta (vapauspedagogiikka).

Opetuskeskustelssa  oppilaatkin saivat esittää kysymyksiä. He eivät olleet  enää pelkkiä vastaajia, vaan  opettaja ja oppilaat etsivät yhdessä selvitystä esillä oleviin ongelmiin.  Opettaja johti keskustelua mutta  oppilaat ottivat tasavertaisina siihen  osaa.

Berhold Otto esim. antoi läksyjen sijasta  lapsille tutkimus- ja työtehtäviä, jotka vaativat todellista paneutumista asioihin. Opetustuokion aikana oppilaat esittivät kysymyksiä, ja toiset heistä vastasivat. Opettajan tehtävä oli  syventää opetusta. Mainio esimerkki opetuskeskustelusta.

Peter Petersenin Jenan koulussa tehtiin töitä ryhmissä. Jokainen oli vastuussa lähimmäisistään. Hyvää vähempiosaisille tuli tehdä itse siitä hyötymättä. Ryhmätyö vastasi myös monen opettajan käytännön ongelmiin. Opettaja ei ehtinyt suurissa luokissa auttaa kaikkia oppilaita. Jo kauan oli päädytty käyttämään varttuneempia  oppilaita eräänlaisina apuopettajina (mm. vuoro-opetuskoulussa), jotka ryhmänjohtajina ohjasivat nuorempiensa opintoja.  Ryhmätyöstä löytyi työtavalla nimi ja myönteinen status.

Monet reformipedagogiikan ideat  sulautuivat metodiseen päävirtaan. Erityisesti työkirjat löivät itsensä läpi,  mutta levitessään idea  oppilaan koulutyössän tuottamien työskentelyn tulosten kokoelmasta muuntui puolivalmisteiden täyttämiseksi. Uusi koulu kesytettiin. Se jäi Suomessa mariginaaliseksi ilmiöksi. Sen menetelmien yleistyminen katkesi, kun toinen maailmansota nostaa taas kurikoulun arvoonsa.

TOISEN maailmansodan loppuvaiheessa suomalaisessa didaktiikassa oli siis kaksi keskenään vallasta taistelevaa metodista koulukuntaa: ns. vanha ja ns. uusi koulu, opettajakeskeisen ja oppilaskeskeisen metodin kannattajat. Tähän tilanteeseen Matti Koskenniemi toi luovan ratkaisun: idean monesta menetelmästä. Hän rakensi työtapaluokituksen,  johon kuului opettajakeskeisiä, oppilaskeskeisiä ja ns. yhteistoiminnallisia työtapoja. Opettajakeskeisiä työtapoja olivat 1. esittävä opetus, 2. kyselevä opetus ja 3.yhteinen harjoitus. Oppilaskeskeisiä työtapoja olivat 4. yksilöllinen työskentely, 5. oppilaiden esitys ja  6. ryhmätyö. Yhteistoiminnallisia työtapoja olivat 7. opetuskeskustelu ja 8. juhla (vuonna 1944 mukana vielä leikki).

1940-luvulla siis tunnistettiin jo periaatteessa  kaikki perustyötavat. Kansakoulujen työtapoja-teoksessa rohkaistiin opettajia kokeilemaan mm. keskustelumuotoista opetusta, kokonaisopetusta,  näytelmiä, opetuksen yksilöllistämistä, ryhmätyötä ja työohjeen mukaistaista itsenäistä työskenetelyä. Oppikirjojen rinnalle suositeltiin ns. käsikirjastoa ja sanomalehtien käyttöä.

Alkoi monien menetelmien tavoittelun kausi. Opetusmenetelmissä  siirryttiin yhden oikean menetelmän tavoittelusta monien menetelmien vuorottelun ihanteeseen.

Koskenniemi haastoi myös läksyn ja läksynvalmistamisen funktion. Hänen mukaansa tunnilla oppilaiden on opiskeltava eikä valmistauduttava oppikirjan kotona tapahtuvaan lukemiseen. Tärkein osa opinnoista on suoritettava koulussa.

Koskenniemi toi Suomeen myös Peter Petersenin idean koulun elämänpiiristä. Ei vain oppitunnit, vain kaikki koulussa vaikuttaa oppilaisiin. 2010-luvulla tästä puhutaan käsitteillä oppimisympäristö ja koulun toimintakultturi.

PERUSKOULUN aikana opettajien menetelmien käyttö on monipuolistunut. Koskenniemen idea siitä, että jokaista menetelmää käytettäisiin ainakin kerran viikossa, ei ole tainnut kuitenkaan toteutua.

Teknologisen kehityksen myötä koulutyöhön kehitettiin myös uusia menetelmiä, joista jotkut elivät vain lyhyen tähdenlennon: aktiivimoniste, elaborointi (kielten opetus), etäopetus, INO, kielistudio, leirikoulut, luontopolku, museopedagogiikkaa, ohjattu opetus, ohjelmoitu opetus, pelipedagogiikka, prosessikirjoitus, pysäkkityöskentely, roolipelit, simulaatio, suggestopedia, yhteistoiminnallinen oppiminen...

Tämän päivän metodi muistuttaa minusta  jesuiittakoulun "monimenetelmää". Tunneilla luetaan, keskustellaan, kisaillaan. Herbartilaisuudesta elää yhä osa: uusi asia opetellaan yhdessä (usein kirjaa lukemalla), aikaisempia kokemuksia kysellään, kerrataan, painetaan mieleen ja opittua sovelletaan tekemällä harjoitustehtäviä (esim. työkirjaan).

Millaisia trendejä opetusmetodin kehityksestä tämän katsauksen pohjalta löytyy? Ensimmäinen on selittävän opettamisen idean syntyminen pelkän läksynkuulustelun ja uuden läksyn valmistamisen  sijaan. Itse sana läksy on mm. poistettu kokonaan opetussuunnitelmasta. Opettaminen ei ole pelkkää luentaa. Se on  rikastunut; verbalismia siis sanoista ja teksteistä opettelua täydentää yhä useammin  aidot kokemukset (vierailut, retket jne.). Niinikään asioita on opetettu  lapselle tutulla, helpotetulla kielellä.

Toinen trendi  on menetelmävalikon laajentuminen ja jatkuva uudistuminen. Herbart-zilleriläisen metodin kuolema kuuluu tähän "luovaan tuhoon".  Siihen kuuluneesta tunnin vaiheistuksesta on luovuttu, mutta toki kyselevä opetus on edelleen yleinen.  Sama näyttää alkavan olla totta paperisten oppikirjojen kohdalla. Niiden rinnalle on tullut lukemistoja, tietokirjoja - ja internet.

Kolmas trendi  on teknisten välineiden käytön lisääntyminen (itsekorjaavat välineet (Montessori), itsetarkastavat oppimispelit (Washburne) ; radio, tv, elokuvat, Skinnerin opetuskoneet, tietokoneet).

Neljäs trendi on  oppilaiden pedagogisen roolin vahvistuminen (mm. yhteissuunnittelu, itsearviointi).

Viides trendi on metodin ymmärtäminen paljon yhden oppitunnin menetelmiä laajemmaksi asiaksi.

Kuinka ohjauksen keinot ovat muuttuneet?

Mielenkiintoisesti 2010-luvulla Herbartin käsitteistä (hallinta, opetus, ohjaus) ohjaus on se käsite, jolla opettajan toimintaa yleisimmin kuvataan. Onko syyllinen Maria Montessori, joka  ei  kutsunut opettajaa opettajaksi vaan ohjaajaksi. Ohjaajan tehtävä ei ollut hänen mukaansa  johtaa toimintaa, vaan tarjota apua, kun lapsi itse sitä tarvitsee. Auttaa tuli vain tarvittaessa. 

Oppilaita sekä hallitaan että opetetaan tänään ohjaamalla. Ohjauskäsitteen alkuperäinen merkitys oli kuitenkin  suppeampi: Ohjauksella pyrittiin vakiinnuttamaan jo opittu, antamaan tilaisuuksia soveltaa osaamista (käyttää sitä, nauttia siitä) sekä puuttumaan mahdollisiin lipsumisiin. Ohjauksella kannustetaan ja rohkaistaan mutta myös puututaan.

Vanhassa tunnin kaavassa ohjaus sijoittuu 1) tunnin loppuun harjoitusvaiheeseen,  kun opettaja antaa läksyt ja 2) seuraan tuon aineen tunnin alkuun, jossa läksy kuulustellaan. Keskeinen ohjauksen hetki on myös   kokeiden korjaus ja palautus. Näitä on kauan pidetty opettajan työn keskeisenä sisältönä. Vastaahan opettaja  oppilaiden työn tuloksista, edistymisen valvonnasta ja todistusarvosanojen antamisesta.

Vanhoja ohjauksen keinoja on myös jo opitun kertaus. Sitä käytettiin jo vanhalla ajalla ja käytetään yhä.  1900-luvulla puhuttiin ylioppimisesta. Uskottiin, että harjoittelua tulee jatkaa vielä senkin jälkeen, kun taito on jo hallussa. Jo kansakoulussa aloitettua tukiopetusta voidaan pitää sitäkin yhtenä ohjauksen välineenä.

Palaute on keino ohjata oppilasta. Kouluissa on aina  palkintoja ja rangaistuksia ohjauksen keinoina. John Locken mukaan hyvä ja paha, palkkiot ja rangaistukset ovat järjellisen olennon ainoat kannustimet.  

Palkinnot ovat voineet olla paitsi rahaa, myös erilaisia arvonimia ja kunniatauluja. Pitkään palkintona (ja rangaistuksena) käytettiin istumajärjestystä.

Rangaistuksina on käytetty  samoja keinoja kuin hallinnassakin. Niihin kuuluu myös palkintoina saatujen etujen peruminen ja ns. laiskanläksy. Jesuiittakouluissa rangaistusten rinnalla  vedottiin oppilaiden kunniaan. Tuoreita ohjauksen keinoja ovat velvoite korjata omat sotkunsa.

Palautetta ovat myös kiitos, moite, moraalisaarna, nuhtelu,  tiukennettu valvonta, tunnustus,  Wilma-merkintä. Leikinlaskua lääkkeeksi herpaantumiseen ehdotti jo kirkkoisä Augustinut.

Ohjauskeinona voidaan pitää myös kokeita sekä  jesuiittakouluissa kehitettyjä arvosanoja ja todistuksia. Lukukausitodistus otettiin Suomessa käyttöön 1843 kymnaasi- ja koulujärjestyksessä.

Francken kouluissa järjestettiin erityisiä julkisia tutkintotilaisuuksia, joissa oppilaat näyttivät osaamistaan. Sturmin Gymnaasissa jokaisella luokalla oli omat määrätyt kurssinsa. Siirtyminen seuraavalle, korkeammalle luokalle tapahtui tiukan,  julkisen vuositutkinnon perusteella. Myös kansakoulun alkuvaiheessa  keväällä pidettiin erilliset tutkintotilaisuudet ja järjestettiin käsityönäyttely Myöhemmin niistä muodostui kevätjuhlia. 

Albert Liliuksen mukaan  tutkinto on ahkeruuden kannustin, jota ilman opettajan täytyisi verraten usein käyttää rangaistusta.

Uuden ajan alussa monissa eurooppalaisissa kouluissa otettiin käyttöön toiminnallisia työtapoja, joissa saattoi nauttia osaamisestaan. Jesuiittakouluissa järjestettiin monenlaisia kilpailuja ja kisoja, joista sai palkinnot. Koulunäytelmissä ja oopperoissa oli mahdollista näyttää ja käyttää osaamistaan.

1800-luvun lopulla Herbartin omaan opetusajatteluun kuului myös opitun soveltamisen vaihe. Sen konkretisointi jäi kuitenkin kesken.

1900-luvun alun Uuden Koulun metodiikkaan kuului monia soveltamiseen asti ulottuneita menetelmiä. Korzcak kirjoitti oppilaittensa kanssa narrattiivisia tarinoita ja julkaisi sanomalehtä. Freinetin oppilaat tuottivat kartokeetteja, joissa he raportoivat tutkimustensa tuloksia. Neill samoin kuin Makarenko pitivät kahdenkeskisiä keskusteluja oppilaiden kanssa.

OHJAUKSEN menetelmissä selkein trendi näkyy rangaistuksissa. Ne ovat inhimillistyneet ja lieventyneet. Ohjaus on muuttunut lapsiystävällisemmäksi ja lempeämmäksi. Ankaruuden tilalle on tullut  välittäminen ja  pedagoginen rakkaus. 

Toinen trendi on ollut pyrkimus siirtää vastuuta ohjauksesta oppilaille. Tähän liittyy itse- ja vertaisarvioinnin yleistyminen.  Konktreetisti keinoja käyttää tovereita ohjausvoimana ovat olleet mm. kilpailut, oppilastuimioistuimet, vertaissovittelu, kummioppilaat jne.

Läksyt (tai kotitehtävät) ovat sitkeästi säilyttäneet asemansa. Näppituntuma kuitenkin on, että läksyjen tarkastukseen käytettävä aika on selkeästi vähentynyt. Tässä suhteessa ohjauksesta on siirretty aikaa varsinaiseen opetukseen. 

Oikeastaan on jopa yllättävää, kuinka vähän koulun arjesta näyttää löytyvän luontevia tilaisuuksia antaa oppilaiden käyttää ja näyttää osaamistaan konkreetisti.

Yhteenvetoa

SUOMALAISEN koulun  opetusmetodin kehityksen voisi karkeasti tiivistää seuraavasti:

(1) Kurin ja hallinnan käsitteet on häivitetty taustalle, mutta haasteet ovat edelleen olemassa: kuinka saadaan oppilas suostumaan opiskelemaan. Keinovalikko on tullut lempeämmäksi ja oppilaita osallistavammaksi. Opettajan auktoriteettiasema on muuttunut. Itsestään selvää respektiä ei ole, arvostus on ansaittava. Kuritus on kielletty. Oppilaita ei myöskään saa häpäistä eikä kohdella epäasiallisesti.

(2) Opetus on muutunut läksyn kuulustelusta ja läksyn kuulusteluun valmistautumisesta opiskeluksi. Näkökulma opetuksessa on siirtynyt opettajasta oppilaaseen. Opetuksesta puhutaan ohjauksena. Tarjolla olevien opetusmenetelmien määrä on kasvanut, ja ne  ovat vastuunjaon kannalta voimakkaasti monipuolistuneet.   Ihanneopettaja on  palveleva, rakastava, kunnioittava valmentaja ja kannustaja. Ihanneoppilas on kriittinen itse itseään ohjaava yksilö. Käytännössä opettaja edelleen päättää, mitä menetelmiä käyttää,

(3) Ohjauksen keinot ovat tulleet ymmärtäväisemmiksi. Oppilaille on kuitenkin yhä varsin vähän mahdollisuuksia näyttää ja käyttää omaa osaamistaan. Pidetään mielessä Thelenin viisaus. ” Tieto on olemassa myös käytettäväksi ei vain kerättäväksi.” 

METODISET muutokset ovat toteutuneet hitaasti, ja usein arkeen kesytetyssä muodossa.

Tulevaisuuden metodi?

Elämme mielenkiinfoisia aikoja. Mannerlaatat liikkuvat monessa mielessä. Koulutyö muuttuu. Perinteiset käsitykset tiedosta ja oppimisesta kyseenalaistetaan.  Mutta syntyykö opetusmetodissa jotain uutta? Kyyninen voisia sanoa, ettei auringon alla ole mitään uutta.  Aina ollut hienoja ideoita. Ne on tunnettu,  mutta niitä ei ole otettu yleisesti käyttöön. Aina on tullut myös takaiskuja. Muistimme on lyhyt. Niinpä  keksimme vanhat asiat yhä uudelleen ja hapuilemme metodeja.

ONKO esim. nyt innostusta herättävä flipped classroom-metodi oikeasti uusi vai vain internet-aikaan siirretty muunnelma Comeniuksen 1600-luvulla kuvaamasta menetelmästä. Gezelius kirjoitti siitä näin: Oppilaat valmistautuvat opetukseen lukemalla itse etukäteen tarkkaavaisesti opittavan asian ja koetellen, miten he sen ymmärtävät. Itse opetuksessa edetään asteittain, pala palalta. Välitavoitteita asetetaan. Oppiminen etenee opettajan ja oppijan itsenäisen työskentelyn vuorotteluna. Opetukseen kuuluu lukuisia pieniä oppimistehtäviä ja kuulusteluja. Oppimiseen tarvitaan oppilaan omaa tiedonkäsittelyä. Hän kutsui märehtimiseksi (ruminare) asioiden kääntelyä oppilaiden mielessä, joka puolelta harkintaa. Tietoa tuli pureskella ja asioita sulattella. Nykykielellä sanottuna: Oppilaat eivät ole passiivisia opetuksen kohteita ja vastaanottajia vaan tiedon aktiivisia käsittelijöitä.

Entä voisiko koulu olla tällainen: Luokka on oppimisyhteisö. Elämä koulussa on  oikeaa elämää. Mitä tahansa teemaa  voidaan tutkia. Kysymykset ovat vastauksia tärkeämpiä. Luokka on ajatushautomo. Koulun on olla paikka, jossa oppilaat saavat etsiä vastauksia kysymyksiinsä.

Opetuksen tehtävä on vapauttaa viisaus, kutsua oppilaat yllätyksellisille löytöretkille. (W. Ayers, W. & R. Alexander-Tanner).

Esiin nousee uuri joukko tärkeitä kysymyksiä - joita toki ei kysytä nyt ensimmäistä kertaa.

- Kuinka kouluu  saadaan enemmän iloa ja innostusta? (Fröbel kirjoittaa: Oppilas ei ole astia, joka pitäisi täyttää vaan tuli joka tulisi sytyttää; Jesuiitat oivalsivat, että menestyminen opinnoissa ei suinkaan kasva ponnistuksen kasvaessa; Deweyn mukaan vanhan koulun ongelmana oli oppilaiden heikko oppimismotivaatio ja koulussa viihtymättömyys.  Ratkaisuksi hän esitti muutioksia  opetussuunnitelmaan.

- Millainen on 2010-luvun lapsi? Onko hän jälleen pieni aikuinen? (Erasmus: Lapsia on käsiteltävä lapsina; he eivät toimi kuin pienet aikuiset.)

- Onko kaikkien opittava kaikki ja sama? (Kilpatrick: Oppimisen on lähdettävä omasta tarpeesta ja halusta; Aukusti Salo: ” lahjakkaiden oppilaiden täytyi olla silloin lahjattomien rinnalla vuosikausua henkisesti näivettymässä” )

- Onko meillä oikea määrä oppiaineita? Onko oppiainelähtöinen opiskelu riittävää? (Dewey: Oppiainerajat rikkovat ja hajottavat lapsen kokonaisvaltaista maailmaa. Tosiasiat irrotetaan niiden alkuperäisestä kokemusyhteydestä. )

- Kuinka kaikki oppilaat saadaan aktiivisiksi? Millaisia töitä heille voisi antaa?(Fröbelin mielestä lapsille tulisi antaa pieniä työtehtäviä joka päivä.)

- Kuinka otetaan huomioon se, että kaikki eivät opi parhaiten samalla metodilla? Kuinka otetaan huomioon oppilaiden kiivaasti eriytyvät lähtökohtaerot mm. suomen kielessä?

- Kumpi on tärkeämpää: oppia toisten ajatuksia vai omiaan? (Montaigne: Se ei ole oleellista, että tietää, mitä esim. Aristoteles on sanonut. Mitä itse sanomme? Snellmanin mukaan yksilön tiedot ovat täysin tyhjän päällä eivätkä ansaitse tietämisen tai sivistyksen nimeä, jos ne eivät ole itsenäisesti hankittua, ajateltua ja yksilölliseksi kokonaisuudeksi muokattua tietoa.)

- Kuinka voidaa lisätä entisestään koulussa opitun käyttöarvoa omassa elämässä? Onko koulu yhä kuolleen tiedon jakelukeskus? (Seneca:  Non vitae sed scholae discimus - Ei elämää vaan koulua varten)

-  Kuinka saadaan pidettyä kaikki mukana? Vai onko se tärkeää? Kuinka luokka voisi toimia  yhdessä, maailman sääntöjä haltuunottavana ja niitä tutkivana tiiminä (Joyce & Joyce)?

- Mikä on eräiden rudimenttien kohtalo: läksyt? luokalle jättäminen? luokkahuone? pulpetti? koulupäivän alkaminen aamuvarhaisella?  eristetty koulurakennus? (Snellman vastusti kotiläksyjä ja "hedelmätöntä läksyjenlukumenetelmää”;  Parkhurstin koulussa ei ollut kotiluokkia pulpetteineen Opiskelu tapahtui kolmannelta luokalta alkaen erityisissä työ- ja aineluokissa sekä mm. musiikkisalissa; Suhomlinskin koulussa  lapset kävivät  koulua aamuvarhain ja  myös iltamyöhään, ja varsin vähän luokkahuoneissa, usein taivasalla ja itserakennetuissa ja sisutetuissa pikkutaloissa, luolissa, puutarhapalstoilla jne. Vain osa opetuksesta annettiin koululuokassa)

TÄRKEITÄ kysymyksiä, sillä

”Kansa, jolla on paras koulu, on ensimmäinen kansakunta, jollei vielä tänään, niin jo huomenna."

Adolph Wilhelm Diesterweg  (1790 - 1866 jaa. )

'

KIRJALLISUUTTA

Ayers, W. & Alexander-Tanner, R, (2012). Oppimisen ihanuudesta. Sarjakuva pulpetin molemmille puolille. Helsinki: Like. Suomen rauhanpuolustajat.

Bruhn, Karl 1965. Johdatus opetusoppiin. Neljäs painos. Porvoo-Helsinki: WSOY.

Bruhn, Karl. 1985. Kasvatusopin historian kehityslinjoja. Helsinki: Otava.

Koskenniemi, Matti. 1946.   Kansakoulun opetusoppi. Toinen täydennetty painos. Helsinki: Otava.
Koskenniemi, Matti  1971b  Kellastuneita muistiinpanolehtisiä. Kasvatus (2)2,  77-78

Lahdes, Erkki. (1961). Uuden  koulun vaikutus  Suomen kansakouluun.

Lahdes, E. (1964). Kansakoulumme opetusmenetelmien kehitystä tällä vuosisadalla. Kasvatus ja Koulu, 50, 86- 107.  

Lahdes, E. (1965). Yleisten didaktisten periaatteiden merkitysanalyysiä. Kasvatusopillinen aikakauskirja. Acta Paedagogiga Fennica. 52(2), 70-84.

Lilius. Albert.  1933. Koulukasvatusopin pääkysymyksiä. Suomentanut Aina Lähteenoja. Porvoo: WSOY:

Malinen, Paavo. 1993. Reformipedagogiikka ja opetussuunnitelman kehittäminen teoksessa Ståhle ( toim.) 1993: 9- 13 Ståhle, Pirjo (toim.) 1993.  Pedagogisia vaihtoehtoja. Opetus ja kasvatus.  Helsinki: Vantaan täydennyskoulutuslaitos  ja Painatuskeskus.
Saarialho, K. , Koskenniemi, M., Jääskinen, A., Konttinen, A.  ja Myrsky, V. (toim.). (1948). Kansakoulun työtapoja I. Porvoo-Helsinki: WSOY.
Saarialho, K. , Koskenniemi, M., Jääskinen,A. ja Myrsky, V. (toim.). (1948). Kansakoulun työtapoja II. Porvoo-Helsinki: WSOY.
Sjöstandin, W. (1968). Pedagogiska grundproblem i historisk belysning.Uppsala: Gleerups

Snellman (Virkkunen), P. (1905). Zacharias Topelius kasvatustieteilijänä. Esitelmä Suomalaisen normaalilyseon uuden talon vihkiäisjuhlassa lokakuun 28 p:nä 1905. Helsinki: Yrjö Weilin.

Soininen, Mikael. 1919. Lyhyt kasvatus- ja opetusoppi. Toinen painos. Helsinki: Otava

Wilenius, Reijo. (2002).Miten käy lasten ja nuorten? Keskustelua ja filosofiaa kasvatuksesta. Helsinki: Dialogia oy.

http://www.kasvatus-ja-aika.fi/site/?page_id=295