Atjonen, P., Halinen, I., Hämäläinen, S., Korkeakoski, E., Knubb-Manninen,G., Kupari, P., Mehtäläinen, J., Risku, A.-M., Salonen, M. sekä Wikman, T. (2008). Tavoitteista vuorovaikutukseen. Perusopetuksen pedagogiikan arviointi. Koulutuksen arviointikeskuksen julkaisuja 30. Jyväskylä.Raportin aineisto koottiin rehtorikyselyllä (N = 410) ja opettajakyselyllä (N = 2310). Saatuja tietoja täydennettiin aikaisemmalla arviointi-, tutkimus- ja tilastotiedolla. Ryhmän käytössä oli lisäksi 12 kouluvierailun haastattelu- ja havainnointiaineistot sekä näiden vierailujen yhteydessä pidettyjen kuulemistilaisuuksien tiedot.
Raportin mukaan suomalaisten opettajien perusammattitaito ja professionaalinen asenne on kokonaisuutena hyvä ja varsin tasalaatuinen. Opettajat ovat tasapuolisia ja kannustavia. He haluavat tukea oppilaita ja luoda luokkaan hyvän ilmapiirin.
Merkittävin este hyvien periaatteiden toteuttamisessa on suuret ryhmäkoot ja siihen liittyen edellytyksiltään heterogeenistuva oppilasaines. Hyvät pedagogiset ideat voivat jäädä toteutumatta työrauhahäiriöiden, riittämättömän oppilaskohtaisen ohjausajan sekä toisinaan myös epätarkoituksenmukaisten tilojen synnyttämissä paineissa. Kun nämä seikat yhdistyvät opetus- suunnitelman vaativaksi koettuun tavoitetasoon, opettajat joutuvat kohtuuttomaan tilanteeseen yrittäessään vastata oppilaiden ja heidän huoltajiensa odotuksiin. Oppilaiden erilaisuutta ei tule nähdä pedagogiseksi ongelmaksi, mutta 25 oppilasta suuremmat opetusryhmät ovat sitä.
Raportissa todetaan, että opetusmenetelmiä suoraan käsittelevää empiiristä tutkimusta ei Suomessa ole juuri tehty 2000-luvulla. Yksi harvoista on Heinosen (2005) väitöskirja, jossa raportoitiin 157 luokanopettajan näkemyksiä oppilaskeskeisistä, oppimaan oppimista tukevista ja opettajajohtoisista menetelmistä. Asteikolla 1-5 (ei koskaan... jatkuvasti) eräiden menetelmien yleisyys oli seuraavanlainen:
- oppilaiden paritehtäviä (ka = 4.02),
- itsenäisiä tehtäviä (ka = 3.96)
- yhteinen keskustelu (ka = 3.96).
- ryhmätyöt (ka = 3.38),
- oppilaiden esitykset (ka = 3.36)
- opettajan kyselyä (ka = 3.64),
- projektityöskentely (ka = 2.99).
- luova ongelmanratkaisu (ka = 2.92)
- yhteistoiminnallisuus (ka = 2.87)
Eräistä muista tutkimuksista raportti nostaa esiin seuraavia metodiin liittyviä ajatuksia:
- Oppilaiden mielestä fysiikan ja kemian tunnilla yleisimmin käytettyjä työskentelytapoja olivat opettajan johdolla tai oppikirjasta tapahtuva opiskelu ja oppilastyöt.
- Perusopetuksen kuudennen vuosiluokan opettajista 71 % katsoi, että heidän antamansa tiedot, selitykset ja kysymykset ovat edelleen opetuksen ydintä ja 62 % opettajista piti oppikirjojen tietoja ja työkirjojen tehtäviä oppilaiden työn perustana. Vastaavat prosenttiluvut matematiikassa olivat 70 ja 66.
Raportin mukaan opetusmenetelmien ja oppimateriaalien monipuolistuvaa käyttöä on nähtävissä, mutta innovatiivisia käytäntöjä ei kuvattu kovin paljon. Opetus on perusopetuksessa kuitenkin kehittynyt oppilaskeskeisemmäksi opettajakeskeisyyden kustannuksella vuodesta 1996. Muutos ei kuitenkaan ole nopeaa.
Raportin kirjoittajat arvostavat siis monipuolista menetelmien käyttöä. Pedagogiikan toivotaan kehittyvän oppilaskeskeiseen, oppilaan omaa aktiivisuutta korostaviin opetusmuotojen ja -menetelmien suuntaan. He toivovat myös lisää yhteisöllistä tiedon rakentamista ja koululuokan ulkopuolelle laajenevia ja harkitusti teknologiavälitteisiä opiskeluympäristöjä. Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytössä ja koulua ympäröivän yhteisön hyödyntämisessä on yleisesti ottaen vielä toivomisen varaa.
Suomalainen opetus perustuu siis opetussuunnitelmaan ja oppikirjaan. Raportissa kerrotaan tutkimuksesta, jonka mukaan kuudennen vuosiluokan opettajista yli puolet ilmoitti, että oppikirjoilla on suurempi merkitys päivittäisen työn kannalta kuin opetussuunnitelmalla.
Luokkatyöskentely näyttää vanhalta tutulta: opettaja opettaa, oppilaat omaksuvat.
Päämenetelmä on yhä opettajakeskeinen ja oppikirjalähtöinen opetus. Muilla menetelmillä tuodaan vaihtelua. Opettajat käyttävät työtapoja, joissa otetaan huomioon oppiaineen luonne. Opettajat käyttävät valmiiden kirjallisten materiaalien ohella itse tehtyjä materiaaleja, opetuksen kuluessa valmistuvaa aineistoa, sähköisessä muodossa olevaa aineistoa (erityisesti internetin) jne. monipuolisesti päivittäin. Menetelmä- ja materiaalivalintoja voi kuitenkin pitää melko perinnäisinä; ”erilaisia” tai tuoreita tapoja toteuttaa opetustapahtumaa oli laajassa aineistossa niukahkosti. Opetusmenetelmien ja oppimateriaalien monipuolistuvaa käyttöä oli kuitenkin nähtävissä, mutta innovatiivisia käytäntöjä ei kovin paljon. Muutokset olivat yksittäisten opettajien kokeiluja, ajatuksia ja tekoja. Muutosvirtaa, mikä koskisi valtaosaa opettajia, ei ollut näkyvissä. Pääasiallisesti opettajat ovat valmiita itsensä kehittämiseen ammatillisesti, mutta eivät kaikki.
Merkittäviä perusopetuspedagogiikan tasa-arvoa vaarantavia taustatekijöitä ei tutkimuksessa ilmennyt. Suomalainen opetus on oikeudenmukaista, oppilaskeskeistä, kannustavaa, oppilasta arvostavaa ja yhdenvertaista. Opettajien kesken on kuitenkin eroja suhtautumisessa oppilaisiin, opetusmuotoihin, oppimateriaaleihin, opetussuunnitelmaan sekä opetus- ja kasvatustavoitteisiin.
Oppimateriaalista ei ole kovin paljon puutteita.
Opettajat itse kokivat ongelmaksi sen, etteivät tunnit riitä. Heillä on kiire. Asioita on liikaa. He ovat myös huolissaan työrauhasta. Kiusaamistakaan ei ole saatu loppumaan. Erityinen haaste ovat haastavat oppilaat, joilla on häiritsevää käyttäytymistä, motivoinnin ongelmia ja monentyyppisiä oppimisvaikeuksia.
Opettajat tiedostavat, että heillä on vaikeuksia suurissa luokissa (yli 25 oppilasta). Luokkien heterogeeniuus on myös ongelma. Opettajat ymmärtävät oppilaiden yksilöllisyyden (tarpeet ja kyvyt), mutta oppilaan ominaisulaadun huomioimisessa on ongelmia.
Opettajilla on siis jonkilainen osaamisaukko oppilaiden heterogeenisuuden edessä. Opettajilla on halua eriyttää, mutta ei keinoja. Opettajat kantoivat itsekin huolta täydennyskoulutuksesta. Työssäkäyvät opettajat kaipasivat täydennyskoulutusta juuri menetelmiin, jotta osaisivat paremmin auttaa erilaisia oppilaita. Raportin perusteella nyt tarvittaisiin koulutusta erityispedagogiseen ja psykologiseen osaamiseen - ehkä jo peruskoulutukseenkin.
Pienemmät ryhmäkoot (opettaja-oppilassuhde) olisi raportin mukaan yksi ratkaisi.
Toinen tärkeä haaste on vastata raportissa esiin nousseeseen opettajien väsymiseen. Varsinainen oma opetus ei niinkään näyttänyt kuormittavan opettajia, vaan he väsyivät kaikesta muusta työstä, joka liittyi opettajana toimimiseen. Opetukseen liittymättömien tehtävien kasvava määrä ja kiire vaikeuttavat usein opetuksen onnistumista. Kiireen kokemusta kasvattaa lisäksi projektien ja kokousten tulva.
Lisää reflektiota
MILTÄ suomalainen opetusmetodi siis näyttää, kun otetaan ym. raportti huomioon? Raportin teoriaosassa todetaan mielenkiintoinen seikka hieman ohimennen: Metodisesti opetus ei ole puhtaasti minkään koulukunnan mukaista vaan eräänlainen sekamuoto.
2000-luvulla- ja uskon, että myös 2010-luvulla metodi on mixattu. Mukana on ikiaikaisia elementtejä niin vanhasta kuin uudesta koulusta. Uuden koulun ideat on kuitenkin "kesytetty" ja sovitettu kokonaisuuteen sopiviksi. Pikaisella pedagogisella arkeologialla esitän seuraavaa:
Suomalaisessa metodia käytettäessä:
- läksy (annos) on yhä käytössä- mutta läksynkuulustelu ei ole enää tunnin keskeinen osa. (ikiaikainen juuri)
- opettaja ja opettaminen ovat edelleen hallitsevassa asemassa (juuret 1800-luvulla)
- opetuksessa on opettajakeskeisiä osia (uuden asian esittely) ja oppilaskeskeisiä osia (harjoitteluvaihe) (mixausta)
- opettaja on edelleen paljon äänessä (opettaja puhuu, esittää, kysyy..) (juuret jopa keskiajalta)
- oppilaat ovat vähemmän äänessä. (juuret jopa keskiajalta)
- kantava menetelmällinen rakenne on kyselevä opetus, jota rikastetaan aika ajoin enemmän vaivaa vaativilla työtavoilla (esim. ryhmätyö, projekti, itsenäinen työ) ( ns. kysymyksillä kehittävä opetus palaa 1800-luvulle; rikasteet 1900-luvun alkuun)
- opetus on yksiläksyistä (kaikki tekevät samaa; eriyttäminen ei ole systemaattista; eroja paikataan lisätehtävillä ja kotitehtävillä ja erityisopettajan palveluilla) (ote palaa herbart-zilleriläisyyteen 1900-luvun alkuun)
- opetus on yhdessä etenemistä (ote juontaa jopa 1800-luvulle, herbart-zilleriläisyyteen 1900-luvun alkuun)
- opetus on tehtäväopetusta (ei siis enää pelkkää kirjakoulua) (ote palaa 1900-luvun alun Uuteen kouluun)
- oppikirjalla on kuitenkin hyvin ohjaava osuus (Vähintäänkin juuret Comeniuksessa)
- opetus on oppiainekohtaista (ikiaikaista)
- opetuksessa havainnollistetaan (paluu uuden ajan alkuun)
- oppilaiden pedagoginen rooli on aika suppea. He osallistuvat uuden asian esittelyyn kyselyn osapuolena. Harjoitteluvaiheessa he tekevät hiljaista työtä yksin tai pareittain. (paluu siis 1800-luvulle ja 1900-luvun alkuun)
- vaikka oppilaat istuisivat ryhmissä, ryhmät eivät toimi systemaattisesti ryhmänä (ryhmänjohtajat, työnjako jne.). (kevennyt mukaelma 1930-luvun ryhmätyötä)
- luokan kalusteet pulpetteineen tauluineen (1800-luvulta)
OLISI kiinnostavaa pohtia, miksi juuri nämä elementit ovat yhä 2010-luvulla metodissa mukana. Mutta jätän sen toiseen kertaan. Sen sijaan kokoan vielä eräitä pitkään eläneitä metodin osia, joita ei enää ole käytössä. Huomaamme, että ainakin jokin on selkeästi myös koulun arjessa muuttunut. Joidenkin osalta olisi kiinnostaa pohtia, miksi niistä on luovuttu: häpeärangaistukset, karsseri, kateederi, koulusta erottaminen, kuvataulut, musteella kirjoitus opettajan perässä lukeminen, radio, ruumiillinen kuritus, televisio, vastatessa ylösnouseminen, yhteen tahtiin tekeminen, yhteen ääneen lukeminen..
Ei kommentteja:
Lähetä kommentti