Opettajien edunvalvonnan isä: Kaarle Werkko

KAARLE Juhana Werkko (1850- 1926) oli suomalainen koulu- ja raittiusmies. Häntä voi hyvällä syyllä pitää myös opettajien edunvalvonnan isänä.

Werkko kuuluu ensimmäisen seminaarikoulutuksen saaneeseen kansakoulunopettajien sukupolveen. Hän  valmistui opettajaksi Jyväskylän seminaarista  vuonna1873,  ja toimi sen jälkeen opettajana useilla paikkakunnilla: Huittisissa, Tuusulassa ja Turussa.

Vuonna 1896 hän muutti Helsinkiin johtamaan perus-tamaansa esi-, pikku- ja kiertokouluseminaaria. Tässä tehtävässä hän toimi vuoteen 1916 saakka. Seminaarin toiminnasta on tehty erillinen muistojulkaisu (Werkko (toim.) 1916).

Werkkoa pidetään  alkuopetuksen kehittämisen pioneerina. Häntä voidaan pitää myös kansalaiskoulun yhtenä isistä. Ensimmäinen kehitelmä jatko-opetuksen kehittämiseksi oli nimittäin hänen vuonna 1885  esittelemä jatkokurssi-idea, jota kokeiltiinkin Helsingissä.

Werkon sanotaan tehneen töitä tauotta kansan sivistämiseksi. Hän oli ahkera kirjoittaja. Hän kirjoitti ja toimitti  useita kouluasioita käsitteleviä teoksia ja julkaisi vuodesta 1905 aikakauskirjaa "Alempi kansakouluopetus". Energiaa hänellä riitti vielä perustamaan ja johtamaan monia alan yhdistyksiä.

Edunvalvonnan alalla Werkko oli sitkeä pioneeri. Hän teki useita yrityksiä opettajien yhdistyksen perustamiseksi aikana, jolloin kaikenlaista järjestäytymistä pidettiin uhkana. Vuonna 1877 perustettiin Kaarle Werkon aloitteesta Vanajassa "Hämeen kansakoulun suosijain yhtiö". Toiminta kuitenkin raukesi, kun viranomaiset eivät vahvistaneet yhtiön sääntöjä. Silti tästä vuodesta lasketaan opettajien ay-toiminnan alkaneen.

Vuonna 1884 Werkko perusti Turussa "Kansakoulun suosijain Seuran". Kun se ei saanut lupaa toimia valtakunnallisena yhdistyksenä, toiminta sammui vuodessa. Vuonna 1887 Werkko yritti perustaa valtakunnalisen yleisen kansakoulun-opettajayhdistyksen tällä kertaa Tammisaaressa. Senaatti kuitenkin hylkäsi tämänkin anomuksen. Vasta yritys vuonna 1892 Suomen Opettajayhdistyksen perustamisesta meni läpi. Näin syntyi SKL:n ja SOLin edeltäj  vuonna 1893. Liitto oli aatteellinen: se halusi edistää kansakouluaatetta kristilliseltä pohjalta. Sääntöihin edunvalvontatehtävä tuli vuonna 1908, mutta  konreettia edunvalvontatyötä oli vähän. Opettajien palkat säädettiin maaseudulla lailla. Kaupungeilla oli oikeus itse päättää opettajien palkat. Werkko toimi  yhdistyksen puheenjohtajana 1893–1896.

Werkko  edisti monin tavoin kansakouluasiaa. Hän sai aikaan kansakoululaisten kesäsiirtolatoiminnan aloittamisen. Kansanopistojen asiaa Werkko edisti mm.  julkaisemalla jo vuonna 1881 teoksen Pohjoismaiden kansanopistoista ja niiden perustamisesta Suomeen. Hän ajoi innokkaasti myös kansankirjastojen asiaa, ja  laati vuonna 1879 teoksen Tietoja ja mietteitä Suomen kansa- ja lastenkirjastoista. Hän ehdotti kirjastoja myös armeijaan. Werkko oli myös ensimmäisiä lasten parissa Suomessa raittiustyötä tehneitä henkilöitä.

Lähteitä
Kailanpään, Aarre (1962).  Kansalaiskoulu. Helsinki: WSOY.
Tammivuori, Aimo. (1986 ). Sata vuotta opettajien ammattijärjestötoimintaa. Suomen Opettajain Liiton historiaa. Helsinki: SOL.

http://fi.wikipedia.org/wiki/Kaarle_Werkko
http://www.kansallisbiografia.fi/kb/artikkeli/6522/
ojs.tsv.fi/index.php/inf/article/download/1389/1236

En rieku

EN RIEKU, vaikka tämä blogi olikin aktiivisesti mukana viime  päivien keskustelussa siitä,  miksi oppivelvollisuutta ei nyt pidä pidentää. Hesarissa julkaistun artikkelin jatko-osan kävi täällä lukemassa muutamassa päivässä 1095 ihmistä! Se on huikea määrä.

HALLITUS on nyt median mukaan tehnyt päätöksensä; yksityiskohdat ovat vielä auki. Klo 19 on TV:ssä luvassa lisää infoa. Jos ensitiedot, joiden mukaan peruskouluun satsataan nyt 50 miljoonaa lisää, pitävät paikkansa,  kapina kannatti erityisesti.  Nyt on pidettävä huolta, että rahat suunnataan viisaasti.

Suomalaisen didaktiikan kehitys. Osa 7

DIDAKTIIKAN (käytännön kasvatusta ohjaavan opin) kehitykseen vaikuttavien filosofisia ideoita kartoittavalla kesäretkelläni on jäljellä kolme pysäkkiä.

Tässä blogilastussa käsittelen ns. vallankumouksen  ajan (1750-1900) filosofian tuomia muutospaineita opetusoppeihin. Yritän siis löytää muutoksia ns. olettamusperustassa, jotka ovat voineet vaikuttaa saman ajan suurten pedagogien (mm. Rousseau, Pestalozzi, Fröbel, Herbart, Spencer…) kasvatusoppeihin.

1. Todellisuuskäsitys (Metafysiikka, ontologia)
Mitä olevainen on? Mitä eri luonnon ilmiöt ovat?

Jumala oli tänä ajanjaksona edelleen todellisuutta suurelle osalle. Toki julkaistiin myös ajatuksia, ettei Jumalaa ei ole (vrt. jo Thales "maailmaa ei ole luotu"). Nyt esitetään, että "kuvittelemme vain olennon, jossa on kaikki ihmiskunnan paras" ja että "uskonto on ooppiumia kansalle".

Valtava kehitys koetaan tekniikassa ja tieteessä, ja se muutta koettavaa todellisuutta.  Teollinen vallankumous alkaa 1730.  Ihmiset siirtyvät  työn perässä maalta kaupunkeihin. Maailmankauppa kiihtyy. Valtiokehitys kiihtyy.

Syntyy rikas keskiluokka. Syntyy köyhälistö. Eriarvoisuus tunnistetaan ja koetaan vääryydeksi. Hallitsijoiden jumalallinen oikeus valtaan kiistetään. Kansalaiset kapinoivat. Ranskassa toteutuu suuri vallankumous. Yhdysvallat syntyy. Napoleon valloittaa maailmaa ja tuhoutuu. Sotien  melskeissä syntyy köyhyyttä, kurjuutta, sairautta ja orpoutta.

Tämän ajanjakson aikana käsitykset  todellisuudesta  voi jäsentää vaihtoehtokirjoksi:
- on olemassa kaksi todellisuuutta; tämänpuoleinen, josta saamme tietoa järjellä ja tuonpuoleinen, joka pitää uskoa. (teologinen)
- on olemassa hengen maailma ja fyysinen maailma (ideaalinen + materiaalinen)
- on olemassa kaksi todellisuutta: aistittava maailma (materia) ja sen takana oleva todellisuus, josta emme saa aisteilla tietoa (mm. Kant)
- on olemassa kaksi todellisuutta: aistittava maailma (materia) ja sen takana oleva todellisuus, josta voimme saada tietoa (Schopenhauer: oivallamme intuitiossa)
- maailma on todellisuudessa vain henkeä, ja siitä voidaan saada tietoa.
- maailma on todellisuudessa vain materiaa. (Marx)

Materian osalta uskotaan yleisesti luonnonlakeihin. Empirismi saavuttaa huippunsa Humessa.

Hengen maailma voi olla uskonnollinen (jumalan tahto). Se voi olla historian henki, yhteinen tajunta (rakentava tahto, Hegel). Se voi olla ilmiömaailmaa ohjaava tahto (suunnaton, ajaton ja vailla päämäärää mieletön tahto, Schopenhauer).

Filosofiassa huomio kohdistuu yhteiskuntaan ja sen kehitykseen. Osa uskoo optimistisesti maailman kehittyvän koko ajan paremmaksi (maailma ei olekaan juuri nyt paras mahdollinen). Sen vastapainoksi syntyi rousseaulainen käsitys, että ihmiskunnan kulta-aika oli menneisyydessä - ei antiikissa vaan paljon aikaisemmin. Luonto on hyvä, kulttuuri huono. Takaisin luontoon!

Syntyy myös kaksi vahvaa näkemystä siitä, että kulta-aika on vasta edessä.  Ihmisten maailma kehittyy kriisien kautta. Hegelin mukaan maailman  kehitys oli  hengen kehitystä kohti täydellisyyttä; kukin idea sisältää vastakohtansa, ja niiden yhteentörmäyksestä syntyy synteesi, joka on täydellisempi idea (esim. ajatus ei-oleminen, oleminen - vrt. tulemisen käsite). Marx siirtää tämän dialektisen kehityksen ajatuksen materian maailmaan, ja esittää, että maailma kehittyy vastakkaisten luokkien taistelussa suhteessa omistamisessa tapahtuviin muutoksiin. Lopullisena tavoitteena on eturistiriidaton yhteiskunta: kommunismi.

Schopenhauerille maailma ei ole paha eikä hyvä, vaan mekityksetön.

Miten tämä vaikutti opetukseen?
- Koulutustarpeita noussee kaupankäynnissä tarvittaviin vieraisiin kieliin, matematiikkaan
- matematiikan  merkitystä  korostaa myös käsitys, että kokemuksemme on luonteeltaan matemaattinen
- luonnontieteiden opetuksen merkitys kasvaa
- hyödyn korostaminen
- latinan itsestään selvä asema verrattuna elävien kielten asemaan kyseenalaistetaan

2. Tietokäsitys
Mitä voimme tietää? Mitä tieto on?

Ihmisen arkinen tieto maailmasta kasvoi huimaa vauhtia mm. kaupankäynnin vuoksi.

Filosofiassa jatkui kiista siitä, mitä ihminen voi maailmasta tietää. Onko ihmisellä mielessään synnynnäisiä ideoita?  Empiristit olivat vahvasti sen takana, että  voimme tietää vain aistein havaittavasta maailmasta, emme todellisuudesta sellaisenaan (vrt.  Locke, Kant)

Klassisen tietokäsityksen rinnalle (jossa tieto on perusteltu, tosi uskomus) nousi  haastajia. Esitettiin, että totuuden käsitettä ei tarvita; Ihminen ei voi tietää muusta maailmasta kuin aistien maailmasta, johon tietomme rajoituvat (ei siis ole totuutta, johon verrata). Totuuden käsitteen haastoi myös pragmatismi. Totta on se, mikä toimii.

Tiedon varmuutta epäiltiin myös. Esitettiin,  että pysyvää, yleistä tietoa ei ole. Kukin aika ja kukin kulttuuri tietää eri lailla asioista ja se riittää tuolloin.Tietoa joudutaan aina korjaamaan. Tieteelle annettiin tehtävä: olla järjestelmä, jonka avulla saavutetaan yksimielisyys. Tiedon vastakohtana myös tunnetta ja intuitiota arvostetaan (romantiikka)

Tiedon muuttumisen ideasta  syntyy valitusmiesten piirissäkäsitys, että uuden tiedon avulla maailma kehittyy paremmaksi. Tieto halutaan koota encyclopedioihin.

Mitä tämä tarkoitti opetukselle?
- aistien merkitys on tärkeä
- historian opetuksen arvo
- kansan valistamisen idea kansakoulun muodossa saa lisää perusteita
- ylipäätään ihmisten valistamisen idea saa vahvistusta
- käytännön hyöty korostuu
- kansallinen kasvatus
- toiminnallisuuden yhteys tiedon  syntyyn

3. Ihmiskäsitys
Mitä ihminen on? Miten meidän tulisi elää?

Elämän päämääränä oli edelleen onnellisuus (jo antiikissa käiste eudaimon), joka toki ymmärrettiin eri tavoin. Yksi uusi tulkintaoli, että  inhimillistä toimintaa johdattaa vain kaksi voimaa: kivun välttäminen ja nautinnon tavoittelu.

Onnellisuuden tavoittelu  arvo myös kiistettiin. Esitettiin,  että onnen tavoittelu on typerää ja turhauttavaa. On lakattava tahtomasta (Schopenhauer). Helpotusta saa musiikista ja mietiskelystä. Elämän tavoitteena oli nirvana.

Kirkon käsitys siitä, että ihminen on syntyään paha, saa rinnalleen Rousseaun käsityksen, että ihminen - ja luonto- ovatkin hyviä.

Ihmistä yritetään määritellä monin tavoin. Kirkon piirissä ihminen oli langennut, Jumalan kuva.
Adam Smith määritteli ihmisen kauppaa käyväksi eläimeksi.  Juuri kaupan tekeminen, vaihtaminen erotti ihmisen muista eläimistä. Sopimukseen päästään, kun kauppa hyödyttää molempia. Hegelin mukaan ihminen oli läpikotaisin historiallinen olento, jota ajan henki saattoi käyttää välikappalleena. Kantin mukaan ihmisellä oli vapaa tahto. Kierkegaardille ihminen oli itseohjautuva yksilö.  Ihmisen tekee ihmiseksi hänen kykynsä tehdä valintoja. Darwin julkaisi vuonna 1859 teoksensa ”Lajien synty”, joka  sijoitti ihmisenkin osaksi evoluutioketjua- siis eläimeksi.

Esitettiin, että ihmisen perushalujen takana onkin ilmiömaailmaa ohjaava tahto (suunnaton, ajaton ja vailla päämäärää oleva mieletön tahto).

Kirkon mielestä uskon piti ohjata ihmistä hallitsemaan luontoaan.  Osan mielestä tuo rooli kuului järjelle. Rousseaulaiset taas esittivät, että ihmisen luonto on hyvä, ja järki kaiken pahan alku ja juuri.  Ihmisen piti luottaa tunteisiinsa, vaistoihinsa ja intuitioon.

Ihmisen nähtiin tarvitsevan toisia ihmisiä. Mm. Smith korosti yhteistyön merkitystä työnjaon maailmassa.Syntyi käsitys valtiosopimuksesta. Toisten mielestä ennen sitä elämä oli kurjaa, köyhää ja lyhyt.  Toisten mielestä ihmiset olivat alun alkaen onnellisia (paratiisissa).  Omaa aikaa kritisoitiin. Erityisesti sitä, että rikas vähemmistö hallitsi äänetöntä ja voimatonta köyhien enemmistöä. Ihminen alettiin nähdä  oman yhteiskuntaluokkansa jäsenenä.  Vaatimukset demokratiasta voimistuivat.  Syntyi käsitys, että kaikilla ihmisillä on erityiset ihmisoikeudet; vapaus, veljeys ja tasa-arvo. Myös naisten oikeuksia ruvetaan nostaamaan esille (sufragetit).

Miten vaikuttaa opetukseen
- Pinnalle nousi ajatus, että kasvatuksessa pitää luottaa ihmisen luontoon ja omaan mielenkiintoon, intuitioon, toisaalta uskottiin yhä järkeen.
- syntyy ns. luonnollisen rangaistuksen idea.
- filantropismin piirissä syntyy kouluja köyhille lapsille
- lapsuuden erityisluonne alkaa  avautua
- idea valinnanvapaudesta
- hyödyn merkitys
- myös tytöille kuuluu koulutus.
- yksilön rooli (Kierkegaard, vrt. Kant- jokaisella oma versio todellisuudesta- havaintojen pohjalta).
- velvollisuusetiikka hyvä työkalu moraalikasvatukseen

4. Oppimiskäsitys
Mitä oppiminen on? Miten ihminen oppii?

Rationalistit uskovat yhä sanojen ja käsitteiden merkitykseen. Empiristit korostivat aistein merkitystä oppimisessä. Mm. Rousseau kiinnittää huomiota siihen, että  eri ikäisinä opitaan eri lailla.

Yksilön oppimisen rinnalle syntyy käsitys kollektiivisen hengen oppimisesta.

Yhteenvetoa

Yritän vielä tiivistää 1750-luvulta alkavan vallankumousten aikakauden filosofiasta nousevia didaktiikkaan vaikuttavia ajovoimia.

Nämä jo 1600-luvulla näkyvissä olleet ajovoimat elivät edelleen
- Uskonnon  merkitys oli edelleen hyvin vahva, vaikka sitä haastettiin. Jännite uskon ja tiedon välillä oli suuri.
- Havaintojen merkittävyys tiedon syntyyn; Sanoista opettelun rinnalla havainnoista oppiminen;  Tietoa  saatiin aisteilla ympäristöstä.
- Paineet realipedagogiikalle:  ennen muuta luonnontieteiden ja matematiikan opetukselle.
- Hyödyn vaatimus (myös ruumiin kasvatus eritysesti Spencer)
- Asioita sai epäillä. Epäily ei ollut kiellettyä.
- Yksilön tahdon merkitys ymmärrettiin (mutta myös haluttiin sammuttaa)
- Uskottiin, kuten jo osa antiikin aikana, että tietoa tulee koko ajan lisää.
- usko kasvatuksen merkitykseen

Nämä ajovoimat olivat ehkä uusia:
- Koulutustarpeita noussee kaupankäynnissä tarvittaviin vieraisiin kieliin; latinan itsestään selvä asema verrattuna elävien kielten asemaan kyseenalaistetaan
- historian opetuksen arvo
- kansan valistamisen idea kansakoulun muodossa saa lisää perusteita
- ylipäätään ihmisten valistamisen idea saa vahvistusta
- kansallinen kasvatus
- toiminnallisuuden yhteys tiedon  syntyyn
- Pinnalle nousi ajatus, että kasvatuksessa pitää luottaa ihmisen luontoon ja omaan mielenkiintoon, intuitioon, toisaalta uskottiin yhä järkeen.
- syntyy ns. luonnollisen rangaistuksen idea.
- filantropismin piirissä syntyy kouluja köyhille lapsille
- lapsuuden erityisluonne alkaa  avautua
- idea valinnanvapaudesta
- myös tytöille kuuluu koulutus.
- yksilön rooli (Kierkegaard, vrt. Kant- jokaisella oma versio todellisuudesta- havaintojen pohjalta).
- velvollisuusetiikka hyvä työkalu moraalikasvatukseen
- yksilön oppimisen rinnalle syntyy käsitys kollektiivisen hengen oppimisesta.

Todisteita

David Hume (1711-1776). Humen empirismi on empirismin huipentuma ja umpikuja. Hänen mukaansa myötäsyntyisiä ideoita ei ole. ” Viisas mittaa uskonsa (tosiasioista) todisteilla”.

Hume: Edes minää ei ole, on vain havaintoja. On vain havaitsija ja koettujen aistivaikutelmien kimppu.

Hume kritisoi induktiivista päättelyä.  Emme havaitse syytä (pallo a törmää  palloon b). Jos tieto perustuu havaintoon, kausaalisuus ei ole tietoa. Emme voi myöskään tietää, onko tulevaisuus havaitun menneisyyden kaltainen. Uskomme, että aurinko nousee huomenna, koska olemme tottuneet siihen. Tuolle uskolle ei ole rationaalisia perusteita, mutta tapa kertoo, että se on todennäköistä. Vaikka induktiivista päättelyä ei voida todistaa, se on silti käytännöllistä. (Myöhemmin tämä poikii Popperin idean tieteellisen teorian falsifionnin vaatimuksesta). Luotamme todellisuuden lainmukaisuuteen, muttemme voi tietää sitä. Tietoteoreettisesti tämä johtaa skeptismiin. Varmuutta ei ole edes jumalasta. Tiede ei myöskään päädy luotettavaan tietoon (koska se perustuu välittömiin aistihavaintoihin ja induktioon).

Humen giljotiini: Pelkistä tosiasioista ei voi johtaa eettisiä (arvo)päätelmiä. Siitä, miten on, ei voi päätellä miten pitää olla.

Jean- Jacques Rousseau (1712-1778): "Ihminen on syntynyt vapaana ja kaikkialla hän on kahleissa". Rousseau käänsi  Hobbesin yhteiskunta-sopimuksen nurin: Hobbesin mukaan luonnontilassa elämä oli yksinäinen, köyhä, julma, raaka ja lyhyt. Sivilisaatio asetti rajoituksia vaistoille. Rousseaulle yhteiskunta olikin haitallinen, hän kritisoi lakeja, jotka oli säädetty vain suojaamaan omaisuuden omistajia. Ihmisellä oli hänen mukaansa  kyky myötätuntoon, joka heikkeni sivilisaation myötä. Tämä johtui järjestä! Yläluokan johtamalle valtiolle oli vaihtoehto: kansalaisten johtama valtio.

Rousseau syytti kasvatusjärjestelmää tuon ajan yhteiskunnan kiroista. Järjen sijaan oli koulittava aisteja. Häm haastoi myös kirkkoa sydämen uskonnollaan.

Rousseaun ajattelu vaikutti moneen filosofiin mm. Humeen, Hegeliin, Marxiin ja Rawliin (”oikeudenmukaisuus on reiluutta").

Adam Smith (1723-1790): Markkinat luovat oikeudenmukaista yhteiskuntaa.  Markkinoiden ”näkymätön käsi” hinnoittelee tuoteet tehokkaammin kuin valtio.

Jokapaikan höylät eivät Smithin mukaan pärjää  teollistuvassa yhteiskunnassa. Yhteiskunta hyötyy yksilöiden oman edun tavoittelusta. Rahan keksimisen jälleen vain ne, jota eivät voi tehdä työtä, tarvitsevat hyväntekeväisyyttä, muut saatoivat mennä markkonoille vaihtamaan työnsä /työstä saadut rahat toisten ihmisten työstä syntyneisiin tuotteisiin.

Immanuel Kant (1724-1804) oli uuden ajan suurin filosofi, sillanrakentaja, keskitien löytäjä. Hän yhdisti rationalismin ja empirismin parhaat palat.

Kant  erotti  ilmiöt ja oliot sinänsä =transendentaalinen idealismi. On kaksi maailmaan: ruumiimme ja ulkomaailma (todellisuus).

Todellisuus ei ole sellainen, kuin millaisena sen aistimme. Todellisesta maailmasta, olioiden maailmasta,  ”Das Din an sich” emme voi saada yleispätevää tietoa. Tiedämme vain, että se on olemassa ja että se aiheuttaa havaintomme.

Tavoitamme ”oliot” vain sellaisina, kuin ne ilmenevät meille ilmiöiden maailmassa. Tiedon kohteena on siksi ilmiömaailma. Tiedon ulkopuolelle jäävät oliot sinänsä.  Kantin mukaan emme voi tietää yliaistillista ideoista. Tuota olioiden maailmaa voi kuitenkin lähestyä uskon avulla.

Kaikki tietomme alkaa kokemuksesta, mutta kaikki tietomme ei tule kokemuksesta. On olemassa kahdentasoista tietoa: kokemusperäinen tieto ( a posterioiri) maailmassa olevista olioista ja transendentaalinen tieto (a priori), joka edeltää kokemusta (aika, avaruus, kausaalisuus). Ihmismielessä on valmiina tiettyjä käsitteitä/kykyjä (kategorioita), kuten kausaalisuus, aika ja avaruus.  Näemme aina kaiken inhimillisesti, ihmiselle ominaisen järjen mukaisesti. Meillä on ikäänkuin päässämme silmälasit, joiden kautta  tarkkailemme maailmaa.

Kokemuksemme maailmasta sisältää kaksi elementtiä: kyky tunnistaa olioita ajassa ja paikassa sekä kyky käyttää käsitteitä, ymmärrys. Kokemuksemme on luonteeltaan matemaattinen. Meillä ei ole kokemusta muista kuin ajassa ja avaruudessa olevista olioista. Niiden ulkopuolella olevista asioista emme voi tietää yhtään mitään.

Maailma on siis kaksitasoinen (kuten Platonillakin); Kant piti omaa oivallustaan kopernikaanisena kumouksena.  Auki jää, kuinka oliot sinänsä saavat aikaan ilmiömaailman, jota voimme havaita.

Kantin filosofia on empiiristä realismia (vrt. Berkeley ei erota ilmiöitä ja olioita sinänsä). Kantin mukaan olioiden olemassaolo ei ole riippuvaista niiden havaitsemisesta.

Kant halusi myös rakentaa siltaa tiedon ja uskon välille. Hän päätyi näkemykseen, että Jumalan olemassaoloa ei voi perustella järjellä vain uskolla.

Kantin mukaan  jokaisen oma elämä tuo erilaisuutta itse tietämiseen. Vaikka tietokykymme on perustaltaan samankaltainen,  tietomme ovat erilaisia, koska  jokainen meistä  elää eri elämää.

Kantille hyvä palasi velvollisuuden käsitteeseen. Hyvää on tahto noudattaa universaaleja moraalilakeja, joita itsenäinen ihmisolento päättää vapaasti noudattaa velvollisuudentunnosta, ei palkkioiden toivossa, ei rangaistusten pelossa eikä tunnesyistä esim. säälistä tai rakkaudesta. Siveellinen teko tehdään kunnioituksesta moraalilakia kohtaan. Kant ei yksityiskohtaisesti määrittele, mitä nämä  lait ovat. Muutaman asian hän nostaa esiin: Ihmistä on aina kohdeltava päämäärällisesti, ei koskaan keinona päästä päämäärään. Ihmisen tunnistaa moraalilain pohtimalla, voiko teko tulla  yleiseksi laiksi. Saavatko kaikki toimia samalla tavalla?

Kant omaksui Erasmus Rotterdamilaisen kasvatusoptimisten käsityksen: ”ihminen tulee ihmiseksi vain kasvatuksen avulla ja pääasiallisesti sellaiseksi, millaiseksi kasvatus hänet tekee”. Ihminen - ainoana luonnon  olentona - tarvitsee kasvatusta.

Kantin kasvatuksen päämäärä: täydellinen ihmisyys. Uskoi kouluopetukseen (suunnitelmallisuus). Keinovalikossa suunta pakosta vapauteen. Katekeettinen metodi ok. Keskitien idea kasvatuksessa. Tärkeää itsenäinen ajattelu ja opettelu sen itsensä vuoksi. Hyödyn periaate.Työ arvokkaampaa kuin leikki (tulos). Velvollisuudet tuli perustella.

Jeremy Bentham (1748- 1832): Inhimillistä toimintaa johdattaa vain kaksi voimaa: kivun välttäminen ja nautinnon tavoittelu. Kaikki päätökset olisi tehtävä niin, että  päämääränä on suurin mahdollinen onnen tuottaminen mahdollisimman monelle ihmiselle. Onnellisuuden matemaattisessa kaavassa kaikki nautinnon muodot olivat samanarvoisia.

Georg Hegel (1770-1831) : Todellisuus on historiallinen prosessi.

Hegel  toi filosofian keskusteluun kehityksen ajatuksen. Maailma ei ole pysyvä olotila, se kehittyy koko ajan. Kaikki muuttuu vastakohdikseen (jo Herakleitos).

Maailma on henkeä. Maailman kehitys on hengen kehitystä. Henkeä (Jumala) on kaikkialla, kaikissa hengissä. Eri ajoilla ja valtioilla  on oma henkensä, jonka kautta yksilö on yhteydessä maailman henkeen.  Preussi oli tuolloin hengen huippu. Hengen olemus on  järki. Henki oppii koko ajan ja saavuttaa lopulta täydellisen ymmärryksen.

Todellisuus on henki, järki, tietoisuus (käsitteet).

Maailman ja ihmiskunnan  historia ovat  aatteiden ja  ideoiden välistä kamppailua, joka tapahtuu maailmaan sisäänrakennetun dialektisen kaavan mukaan;  vastakohtien törmääminen vie kehitystä eteenpäin. Vastakohtien välinen taistelu sulattaa käsitteet lopulta toisiinsa, ja näin syntyi uusi lähtökohta.  Hegelin mukaan kehitys on perusolemukseltaan positiivista siis  edistystä. Se on kulkua yhä suurempaa vapautta kohti.

Hegelille ihminen oli läpikotaisin historiallinen olento. Yksilöt olivat hengen tapa tyhjentää itsensä aikaan. Toteuttaessaan omia intohimojaan, ihminen tuli toteuttaneeksi historian tarkoituksia.

Arthur Schopenhauer (1788-1860): Maailma ei ole paha eikä hyvä, vaan merkityksetön.

John Stuart Mill (1806-1873) oli utilitarismi. Päätökset tulisi tehdä periaatteen ”suurin mahdollinen hyvä/onni  mahdollisimman monelle”.  Millin mukaan oli eroja mielihyvän laadussa (ero mielihalujen tyydyttymisellä ja omantunnon teoilla).  Onnellisuus on sitä/onnea tuottaa, kun saa sitä mitä todella haluaa.  Onnen tavoittelua ei saa rajoittaa.- yksilön vapaus. Yksilön oma etu ei kuitenkaan ole riittävä oikeutus vahingoittaa toista. Jokaisen tulisi saada elää rauhassa tavalla, joka tuottaa heille onnea. Mill puolusti sananvapautta, naisten oikeutta koulutukseen ja vapaata markkinataloutta.

Soren Kierkegaard (1813-1855) esitti, että meillä  on täydellinen valinnanvapaus. Elämämme määräytyy teoistamme käsin, jotka taas määrätyvät valintojemme kautta. Moraaliset ratkaisut ovat joko hedonistisia tai eettisiä (vrt. Hegel). Vallinnanvapaus ei tuo onnea vaan ahdistusta. Uskon ja järjen välillä on ammottava kuilu, jonka ylitse vie vain "hyppäys".  Kierkegaard korosti yksilön merkitystä. Ratkaisevaa ihmisessä on se, että hän on juuri tämä ihminen tässä.

Karl Marx (1818-1883) omaksui Hegeliltä idean: todellisuus on jatkuvassa muutosprosessissa. Hegelillä todellisuus oli ideoiden, ajatusten kehittymistä,  Marxilla yhteiskunnan. Tavoitteena ei ollut hengen vapaus vaan täydellinen yhteiskunta. Marx tutki ryhmien välisiä konflikteja. Yhteiskuntien  historia oli  luokkataistelujen historiaa, joka johtuu muutoksista tuotannossa. Vallankumouksessa hallitseva luokka aina syrjäytetään.

Ihmiskunnan vaiheet olivat Marxin mukaan  heimojärjestelmä (yhteisomistus), feodaalinen omistus ja  kapitalistinen tuotanto. Lopullisena tavoitteena oli kommunismi, jossa tuotannon välineet tulevat yhteiseen omistukseen. Tuolloin jokainen voi työskennelllä omien kykyjensä mukaan ja kuluttaa omien tarpeidensa mukaan. Sosialismin idea ei ollut Marxin oma keksintö.

Charles Sanders Pierce (1839-1914), pragmatismin perustaja:  Totuus on se tapa hahmottaa todellisuutta, joka toimii parhaiten. Tietoa ei synny  pelkästään seuraamalla vaan myös tekemällä. Kukin aika tietää omalla tavallaan os.

William James (1842-1910): Ajatus on totta, jos se toimii.

Hyvästi, Auroran vanha koulurakennus!

HAIN tänään koulusihteeriltä lainaksi saamillani entisillä, omilla avaimillani vihoviimeiset tavarani Auroran koulun kansliasta Lippajärventieltä.

Kannoin autoon haitarin, banjon, kitaran, kirjoja, Luokanopettaja-lehtiä, luistimet.. Ja asuntoyhtiön mappeja, joita oli vuosia mahdollista säilyttää asuntolan kellarissa. PikkuMersuun mahtui yllättävän paljon. Jotain heitin roskiin.

Kamoja oli kansliassa ja varmaan päärakennuksessakin vielä jonkin verran. Aikaa noutaa ne sieltä  turvaan on  vielä pari päivää. Purku nimittäin alkaa ensi maanantaina. Näin on kerrottu.

Oli aika sanoa lopulliset hyvästit vanhalla koulurakennukselle. Enää minulla ei ole sinne mitään asiaa. Herkkä hetki.

Huomenna tv:n ääreen!

Kopio Ylen uutisista: 

Hei katsotaan huomenna.  Käydään muös ottamassa asiaan kantaa jo etukäteen osoitteessa.
http://yle.fi/uutiset/oppivelvollisuusika_17_vuoteen_-_pelastaisiko_pakko_pudokkaat/7436160

Oppivelvollisuusikä 17 vuoteen - pelastaisiko pakko pudokkaat?
Hallitus vääntää tällä viikolla kehysriihessä kättä oppivelvollisuusiästä. Opetusministeri Krista Kiurun (sd.) ajama esitys velvoittaisi läpimennessään kaikki käymään koulua vähintäänkin 17 ikävuoteen asti. Pelastaisiko pakko pudokkaat?

Joka vuosi tuhansien nuorten koulutie katkeaa ysiluokan jälkeen. Osa heistä ei saa jatkopaikkaa toisen asteen koulutukseen, osaa heistä ei koulunkäynti vain kiinnosta.

Peruskoulutodistuksen varassa olevien työllisyys on Suomessa vain 40 prosentin tienoilla, kun keskiasteen tutkinnon suorittaneilla sama luku on yli 70. Syrjäytymisen riski kasvaa, jos nuori putoaa yhteiskunnan kelkasta. Opetusministeriön mukaan jokainen syrjäytynyt nuori maksaa valtiolle yli miljoona euroa.

Oppivelvollisuusiän korottamisen kustannusarviot vaihtelevat opetusministeriön 15 miljoonasta Kuntaliiton yli 55 miljoonaan. Nyt kiistelläänkin, päätyisivätkö eurot syrjäytymisvaarassa olevien nuorten hyväksi vai kuluisivatko ne koko ikäluokan koulukyytien ja oppimateriaalien maksamiseen.
Saadaanko 16-vuotiaat jatkamaan toisen asteen koulutukseen pakolla ja uhkasakolla?
Tepsiikö oppivelvollisuuden pidentäminen pudokkaisiin vai pitäisikö riskiryhmässä olevia nuoria tukea muilla keinoin?

Keskustelu aiheesta torstaina 28.8. TV1:ssä A-studio: Talkissa klo 21.05.
Vieraina opetusministeri Krista Kiuru, kansanedustaja Sari Sarkomaa, etsivän nuorisotyön Vamos-projektin erityisasiantuntija Olli Alanen ja peruskoulun erityisopettaja Kirsi Ihalainen. Keskustelun vetää Sakari Kilpelä.

Opetusalan murros edunvalvonnan näkökulmasta

MINULLA oli ilo vierailla lokakuussa, vuosi sitten puhumassa Lahden perusopetuksen vesossa Tulevaisuuden koulusta. Sain silloin kutsun Lahden OAY:n puheenjohtajalta Marjo Eklundilta tulla uudelleen vieraaksi, puhumaan nyt 16 suurimman kaupungin opetusalan ay-väelle, eli luottamusmiehille ja yhdistysten johdolle. Heillä on kaksipäiväinen seminaari Lahden Hiihtomuseolla.

Ensi viikon torstaina edunvalvontaväki kuulee mm. Lahden OPS-työn vaiheista (Lassi Kilponen), OPH:n näkemys OPS-asioista (Tiina Tähkä), sähköisistä ylioppilaskirjoituksista (Anna von Zansen) ja kaupunkien ajankohtaisista asioista.

Minun 1,5 tunnin sessioni on ohjelmassa viimeisenä perjantaina. Valmisteltu kommenttipuheenvuoro alustukseeni johdattelee sitten keskusteluun. Tänään  sovimme otsikoksi "Opetusalan murros edunvalvonnan näkökulmasta" .

HUIKEA otsikko, vaikka itse sanonkin.  Sitä saa nyt  käydä läpi kaksin käsin koulujärjestelmämme, opettajuuden ja edunvalvonnan sekä historiaa että tulevaisuuden visioita. Tällaiset haasteet pitävät omat aivot vireinä. Tarpeeksi lavean teeman valmistelu tukee myös toista pikku hommaa, jonka lupasin hoitaa. Palmenian Lahden yksikkö kaipaa 5-10 minuutin sytykettä  oppivelvollisuuden pidentämisestä käydyn keskustelun jatkeeksi. Lupasin tehdä pienen puhuva-pää- clipsin u-tubeen.

JA muutenkin on mukavaa tavata monia ay-tuttuja. Paikalla on heitä ainakin Helsingistä, Espoosta, Tampereelta,  Oulusta, Vantaalta,  Jyväskylästä, Kuopiosta, Lahdesta... Turku kuulema jättää tapahtuman väliin.  

Oppivelvollisuusiän pidennnys torstain Ajankohtaisen kakkosen teemana

YLEN toimittaja soitti minulle tänään ja keräsi taustatietoa Ajankohtaisen kakkosen tämän viikon torstain lähetykseen, jonka teemana on oppivelvollisuuden pidentäminen.

Yhteydenoton syynä oli Hesarissa Peter Johnsonin ja Pasi Sahlbergin Vieraskynä- kirjoitus ja sen pohjalta tässä blogissa käyty keskustelu. Keskustelun on lukenut yli 900 ihmistä. Upeaa!

Yritin yksinkertaistaa puhelinkeskustelussa  "kapinamme" vaikuttimia. Oppivelvollisuuden pidentäminen ei ratkaise toisen asteen opintojen ulkopuolelle vapaaehtoisesti syrjäytyvien tilannetta.

Opintojen lopettaminen/niistä luopuminen  on seuraus ei ongelma. Ongelmat liittyvät näiden lasten lapsuuteen ja koulukokemuksiin. Suosittelen mm. Taina Äärelän tutkimusta nuorten vankien koulukokemukssista. He kai ovat syrjäytyjiä, jos ketkä.

Tutkitusti näihin ongelmiin on  tehoavia lääkkeitä  perheiden matalan kyynnyksen tuki, resurssointi varhaiskasvatukseen ja perusvaiheen koulunkäynnin tukeen. Näitä lapsia ja nuoria autetaan mm. Imatralla ja Rausioissa ideoiduilla keinoilla sekä Vamoksen kokemuksilla. Ei pakolla.

JOLLET  ole lukenut vielä, lue - ja myös kriittiset kommentit. Tässä linkki: http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2014/08/oppivelvollisuusian-jatkamiselle-ei.html

Oppivelvollisuusiän jatkamiselle ei löydy tutkimuksista tukea

Hesarissa alkanut keskustelu jatkuu nyt tässä ja
Pasi Sahlbergin blogissa.

PEDAGOGIIKKA ja koulutuspolitiikkaa- blogi julkaisee alla jatko-artikkelin keskustelulle, joka käynnistyi Peter Johnsonin ja Pasi Sahlbergin Vieraskynä-kirjoituksesta Hesarissa. Kirjoittajat kumoavat akatemiatutkija Tuomas Pekkarisen väitteet, joiden mukaan oppivelvollisuden jatkamiselle löytyisi tutkimuksista tukea. Ei löydy. Pekkarinen on tulkinnut lähteitään väärin.

Oppivelvollisuusiän jatkamiselle ei löydy tutkimuksista tukea 

Kirjoituksemme on vastaus Tuomas Pekkarisen kirjoitukseen Akateemisessa talousblogissa (21.8.2014), joka liittyy Helsingin Sanomissa julkaistuun Vieraskynä – artikkeliimme (20.8.2014)ja HS:n pääkirjoitukseen (21.8.2014). Linkit mainittuihin kirjoituksiin löydät tämän kirjoituksen lopusta. 

KOULUTUKSEN  vaikutuksia sekä kansantalouden että yksilön elinikäisten tulojen kannalta on tutkittu paljon. Vaikka tutkimus ei tältä osin ole aina yksimielistä, voidaan todeta, että yksilön kouluttautumisen pituudella on positiivinen vaikutus näihin molempiin, kuten Pekkarinen kirjoittaa.

Sen sijaan Pekkarisen kirjoituksella eikä siinä mainituilla kahdella tutkimuksella ole mitään tekemistä oppivelvollisuuden jatkamisen kanssa sillä tavalla kuin sitä Suomessa on esitetty. Oreopolulosin ja Salvanesin artikkeli käsittelee koulutuksen kokonaispituuden vaikutusta yksilöön ja Angristin ja Kruegerin klassiseksi mainostettu tutkimus yleensä oppivelvollisuuden suorittamisen talousvaikutuksia. Suomen tilanteen kannalta siis näillä tutkimuksilla ei ole käyttöarvoa ja Pekkarisen johtopäätökset on luotu väärin tai tarkoitushakuisesti.

Pekkarisen tutkimustietoa peräänkuuluttava kirjoitus (Oppivelvollisuuden pidentämisen positiivisista vaikutuksista on vahvaa tutkimusnäyttöä) ontuu kolmella tavalla:

1. Kirjoituksessa viitatut tutkimukset eivät liity millään tavalla Suomen aiottuun oppivelvollisuusiän nostamiseen vuodella vaan yleensä kysymykseen koulutuksen pituuden talousvaikutuksista. Suomessa oppivelvollisuuden jatkaminen koskisi tällä hetkellä noin 3,5 %  ikäluokasta. Pekkarisen viittaamissa tutkimuksissa todetut koulutuksen keston pidentämisen positiiviset on todettu silloin, kun oppivelvollisuuden jatkaminen kohdistuu koko ikäluokkaan, ei sen pieneen osaan, kuten Suomessa on tilanne.

2. Pekkarisen kirjoituksessa oletetaan, että Suomessa hupenevat koulutusinvestoinnit kannattaa sijoittaa 15 - 17-vuotiaisiin pakolla kouluun kannettuihin oppilaisiin. Itse asiassa tässä investoinnin kohteena on murto-osa ikäluokasta, kuten edellä todettiin. Esimerkiksi Oreopolulosin ja Salvanesin artikkelissa, jota Pekkarinen käyttää evidensiinään, viitataan Nobel-palkitun taloustieteilijä Jim Heckmanin tutkimuksiin. Heckman on useaan otteeseen osoittanut, kuinka koulutusinvestoinnit varhaiskasvatukseen ja alakouluun tuottavat moninkertaisen talousvaikutuksen nuorisokouluikäisiin tai nuoriin aikuisiin tehtyihin investointeihin verrattuna. Tutkimusnäyttö tässä tapauksessa tulee siis pikemminkin investointeja varhaiskasvatukseen ja alakouluikäisiin, ei oppivelvollisuusiän loppuvaiheessa oleviin.

3. OECD:n mukaan suomalaiset nuorten toisen asteen koulutuksen suorittaminen eli koulutuksen läpäisy on kansainvälisesti hyvällä tasolla. Pekkarinen itse ei esitä mitään todisteita siitä, että meillä oltaisiin kansainvälisesti jotenkin huonossa tilanteessa. OECD:n tilastojen valossa ei ole mitään näyttöä siitä, että oppivelvollisuuden kestolla ja koulutuksen loppuun suorittamisella eli läpäisyllä olisi mitään yhteyttä. Pekkarinen tuntuu viittaavan kirjoituksessaan siihen, että koska meillä on kansainvälisesti suhteellisen lyhyt oppivelvollisuus, meillä olisi myös erityinen ongelma nuorten aikuisten koulutustason suhteen. Esimerkiksi OECD:n tilastojen perusteella ei voida tehdä mitään johtopäätöksiä oppivelvollisuuden keston ja nuorten koulutuksen läpäisyn suhteesta.

MEIDÄN  logiikkamme nojaa siis siihen, että koulutuksen varhainen keskeyttäminen tuon 3,5 prosentin kohdalla on oire jostakin isommasta ongelmasta, eikä ole itse ongelma. Siksi ratkaisu pitäisi kohdistaa itse ongelman ytimeen, eli peruskoulun ja monessa tapauksessa varhaiskasvatuksen opetus- ja kasvatustyön uudistamiseen. Niukkenevat resurssit suomalaisessa koulutuksessa pitäisi sijoittaa niin, että niillä on todennäköistä saada aikaan paras mahdollinen vaikutus, niin taloudellisesti kuin kasvatuksellisestikin. Tässä mielessä oppivelvollisuuden jatkaminen on huono ja vaikeasti tutkimustiedolla perusteltavissa oleva taloudellinen investointi. Mikään kansainvälinen tutkimus ei nimittäin Pekkarisen vakuutteluista poiketen anna mitään viitteitä siitä, että 3,5 prosentin osuuden ikäluokkaa pakolla kouluttaminen johtaisi kenenkään kannalta toivottuun tulokseen. 

Lisäksi on huomattava, että koulutusjärjestelmä ei tule tarkastella tuotantolaitoksena, joka pystyttäisiin pienillä korjaustoimenpiteillä ”virittää” tuottamaan 100 prosenttista tulosta. Oppivelvollisuusiän nostamisen logiikan taustalla on virheellinen käsitys siitä, että jokainen nuori Suomessa saataisiin käymään koulunsa loppuun (tässä tapauksessa suorittamaan jokin toisen asteen tutkinto). Täydellisestä maailmasta voi haaveilla, mutta koulutuspoliittisessa linjanvedossa kannattaisi ottaa mukaan myös ripaus käytännön koulutyön arjen realismia. Pakko ei ole hyvä keino kasvatuksen ja opetuksen asioita ratkottaessa ja on myös muistettava ne sivistykselliset päämäärät, jotka ovat olleet koulutuksen perusteina vuosisatoja.

Meidän mottomme on se, että ennaltaehkäiseminen on aina halvempaa ja järkevämpää kuin ongelmien hoitaminen ja korjaaminen jäkijättöisesti.

Taloustieteilijän tulisi myös ymmärtää, että jos ongelman korjaamiseen varataan 15 - 30 miljoonaa euroa (todelliset kustannukset voidaan tietää vasta jälkeenpäin) ja siitä yli 95 % menee ihan muiden kuin ongelmatapausten auttamiseen, niin silloin panos-tuotos-suhde on välttämättä kehno. Ilman taloustieteen koulutustakin voisi sanoa, että nuo miljoonat kannattaa kohdentaa mahdollisimman tarkkaan sinne, missä ne ovat eniten tarpeen, toisin sanoen varhaisen koulutuksen keskeyttämisen ennaltaehkäisyyn ja räätalöityjen opinpolkujen tarjoamiseen.

Muuten olemme Pekkarisen kanssa samaa mieltä siitä, että oppivelvollisuuden pidentämisestä käytävässä keskustelussa olisikin hyvä nojata oikeaan tutkimustietoon pelkän ideologisen sananhelinän sijaan. Koulutukseen investoiminen on aina tuottavaa ja viisasta.

Pasi Sahlberg
Vieraileva professori Harvardin yliopisto

Peter Johnson
Sivistysjohtaja, Kokkola

Martti Hellström
Opetusneuvos, Espoo

Linkit:
Helsingin Sanomat/ Vieraskynä (20.8.2014) Oppivelvollisuusiän nostaminen on turhaa
http://www.hs.fi/paakirjoitukset/Oppivelvollisuusi%C3%A4n+nostaminen+on+turhaa/a1408426732184
HS:n pääkirjoitus (21.8.2014) Lisää räätälöintiä pulpettipakon sijaan
http://www.hs.fi/paakirjoitukset/Lis%C3%A4%C3%A4+r%C3%A4%C3%A4t%C3%A4l%C3%B6inti%C3%A4+pulpettipakon+sijaan/a1408513198246
Tuomas Pekkarisen kirjoitus Akateeminen talousblogi (21.8.2014). Oppivelvollisuuden pidentämisen positiivisista vaikutuksista on vahvaa tutkimusnäyttöä
http://blog.hse-econ.fi/?p=6218#more-6218 
  

Kävin Aurorassa

Tältä Auroran koulu näytti, kun minä sain aloittaa siellä rexinä vuonna
1989. Kuvassa vasemmala kaksi parakkia: Eppula, Nappula, puinen lisäsiipi
ja kivinen päärakennus. Tilaa leikkia ja pelata oli valtavasti.

ELÄKKEELLÄ on nyt oltu 20 kokonaista päivää. Kävin eilen ensimmäistä  kertaa  vanhalla työpaikallani Auroran koululla: sekä uusissa väistötiloissa Järvenperässä että vanhan koulun konttorilla. Hain avaimet lainaksi ja roudasin puolet koululla vielä olleista, omista tavaroistani kotiin. Loput  haen ensi viikolla, ja sitten alkaakin vanhan koulun ja asuntolan purku.

OLIPA tosi mukava nähdä tuttuja oppilaita ja työkavereita. Kurjaa oli kuulla, millaisia mokia muuttojärjestelyissä oli sattunut. Kaupunginvaltuuttetu Hellström aikoo viedä viestiä  eteenpäin. Ei näin.

PAVILJONGIT olivat ajoissa valmiit, mitä nyt muutama lauta seinästä puuttuu :-) . Toinen paviljongeisa on upouusi. Monet luokkatiloista oli saatu jo sisustettua valmiiksi ja oikein toimiviksi. Smartboardit oli juuri tuotu koululle, ja asennusta odoteltiin.  6ab-luokan käyttöön annettu auditorio oli upea ja valoisa. Isot vitosluokat (toisessa 26 oppilasta) pääkoulussa olivat tosi, tosi pienissä luokkatiloissa. Mutta fiilistä se ei näyttänyt laskevan. Koulusihteerin tila ja henkilökunnan taukotupa näyttivät oikein toimivilta. Pihalle jäi sittenkin tarpeeksi tilaa leikkiä ja pelata jalkapalloa. iPadit saadaan käyttöön, kunhan  langaton verkko alkaa  toimia. Koululounas on kuulema oppilaiden mielestä oikein hyvää, jopa parempaa kuin ennen.

Tunnelma  talossa oli tosi ammatillinen, iloinen ja rauhallinen.  Hienoa. Nostan hattua Ulriika-rexin ja koko porukan, aikuisten ja lasten venymiselle.

SIITÄ varmistuin, että kun Espoossa jo joka kymmenes oppilas käy koulua väistötiloissa, tarvitaan yhteiset väistöä koskevat pelisäännöt. Olisi tosi tärkeää varmistaa, että sekä väistötilat luovuttava koulu että väistöön tuleva koulu saavat riittävät edellytykset järjestää opetuksensa asiallisesti. Lisätyöstä tulisi myöntää resurssit kummankin koulun väelle. Nyt esim. Järvenperän koulu on joutunut tekemään paljon erityisjärjestelyitä, koska se menetti urheilukenttänsä. Ja Auroran koulun väki on saanut mm.  paikkailla muuttohölmöilyjä.

Kaupunkitason linjaukset  olisi minusta hyvä laatia myös siitä, kuinka  aineluokkien käyttövuoroja  voitaisiin fiksuimmin suunnitella niin,  että ne aidosti olisivat tasapuolisesti kummankin koulun: sekä tilat luovuttavan että "hyyryläisten"  oppilaiden käytettävissä. Vaikea kysymys on mm., kuinka ottaa huomioon se, että useissa yläkouluissa lukujärjestys vaihtuu neljä kertaa vuodessa ja alakouluissa taas aineluokkien tarve on pysyvä.

MILTÄ tuntui? Haikealta ja huikealta. Ihmisiä on tietysti ikävä. He ovat Aurorassa niin upeita. Ja menneitä aikoja. Teki hyvää nähdä, kuinka hienosti homma toimii- ihan ilman minua :-)

Oppivelvollisuuden jatkaminen on turha muutos

TÄMÄN aamun Hesarissa on pääkirjoitussivulla  kahden kokeneen asiantuntijan KT Peter Johnsonin ja professori Pasi Sahlbergin vieraskynä- kirjoitus otsikolla " Oppivelvollisuusiän  nostaminen on turhaa". Lukekaa, hyvät ihmiset. Tässä linkki .

Koska politiikassa ei koskaan tehdä virheitä, juna ei varmaankaan tähän pysähdy. Mutta on hienoa, että ainakin jälkipolville jää jälki, että jotkut asiantuntijat olivat aidosti huolissaan Suomen syvästi syrjäytyvistä nuorista ja yrittivät loppuun saakka  viestittää, että oppivelvollisuuden pidentäminen ei ratkaise tätä ongelmaa.

OPPIVELVOLLISUUDEN pidentämisellä voi toki olla  myönteisiä vaikutuksia. Se voi lisätä toisen asteen oppilaitosten opettajien työsuhdeturvaa. Se auttaa lukion ekaluokkalaisten perheitä myöntämällä maksuttomat oppikirjat. Se voi vahvistaa yleistä henkeä siihen, että  yhä useampi näkee tärkeäksi suorittaa toisen asteen tutkinnon.

MUTTA se ei ratkaise syvästi syrjäytyvän, pienen joukon ongelmaa. Kannattaa lukea esim. Tanja Äärelän väitöskirja nuorten vankien koulukokemuksista. He kai ovat todellisia syrjäytyjiä? Syrjäytymisen juuret ovat kaukana koulusta; olosuhteissa kotona, joista meillä keskiluokkaisilla ei ole mitään käsitystä. Tässä linkki väitöskirjaan pdf-muodossa. Näitä lapsia olisi autettava ihan muilla keinoilla: mm. tukemalla heidän perhettään kokonaisvaltaisesti. Tällaisesta tuesta on upeaa näyttöä. Hyvä esimerkki on Rimpelän malli Imatralla.

LAITAN tähän loppuun Johnsonin ja Sahlbergin alkuperäisen, lyhentämättömän tekstin, jota minulla ja neljännelläkin asiantuntijalla oli ilo sparrata. Sovimme, että levittelen ilosanomaa tässä blogissa. Vieraskynä-konseptiin hyväksytään vain kaksi kirjoittajaa, ja valitsimme yksimielisesti Peterin ja Pasin. Heidän osuutensa oli ehdottomasti tärkein.  En kerro tätä omiakseni toisten kunniaa vaan seisoakseni arvojeni takana. Vaikka olen mukana politiikassa ja puolueessa, joka nimenomaan ajaa oppivelvollisuuden pidentämistä, oma etiikkani ei anna periksi että toimisin vastoin asiantuntijatietoani ja pelkään, että tämä uudistus vie mahdollisuudet autta tosi syrjäytyjiä.

Alkuperäinen teksti

Oppivelvollisuuden jatkaminen on turha muutos

Opetusministeriö vie eteenpäin lakiesitystä oppivelvollisuusiän nostamisesta julkisesta vastustuksesta ja asiantuntijoiden varoituksista piittaamatta. Poliittisessa kädenväännössä ydinkysymykseksi on noussut kiista muutoksen talousvaikutuksista. Samalla itse epäkohdan – koulutuksen varhaisen keskeyttämisen – todelliset syyt ovat jääneet vähemmälle huomiolle.
Tilastokeskuksen mukaan v. 2011 perusopetuksen suorittaneista jäi toisen asteen koulutuksen ulkopuolelle 2150 nuorta, eli 3,4% ikäluokasta. Oppivelvollisuuden laajentamista perustellaan sillä, että tämä joukko innostuisi pakon edessä siirtymään toiselle asteelle heti peruskoulun jälkeen. Monissa kunnissa nivelvaiheen ohjaus on onneksi kunnossa ja kaikkien nuorten opintie on erinomaisessa kunnossa. Kansainvälisessä vertailussa Suomen tilanne on toisen asteen tutkinnon suorittamisen suhteen hyvä. Esimerkiksi Yhdysvalloissa ja Kanadassa joka viides jää vuosittain toisen asteen koulutuksen ulkopuolelle.

Me allekirjoittaneet olemme monien muiden tavoin sitä mieltä, että jokaisen nuoren olisi hyvä suorittaa vähintään jokin toisen asteen tutkinto. On kuitenkin vaikea ymmärtää kuinka oppivelvollisuuden jatkaminen yhdellä toisen asteen opintovuodella voisi olla kestävä ratkaisu tämän tavoitteen saavuttamiseksi. Koulutuksen kehittämisen kannalta olisi järkevämpää yrittää korjata niitä peruskouluun syntyneitä puutteita, jotka ovat johtaneet oppimismotivaation rapistumiseen, eriarvoisuuden lisääntymiseen ja opettajien uupumiseen.

Suomessa on valtion ohjaama kuntaperusteinen koulutusjärjestelmä. Opetuksen laatu ja peruskoulun hyvä kansainvälinen menestys perustuvat paikallisella tasolla ammattilaisten yhdessä tekemään suunnitelmalliseen ja pitkäjänteiseen työhön. Valtio on kuitenkin viime vuosina lisännyt ylhäältä tulevaa käskyttämistä, mikä näkyy koulujen tasolla erillisten kiireellisten toimenpiteiden virtana. Tämän vuoden alussa tulivat voimaan ns. koulurauhapaketin lakimuutokset ja elokuun alusta siirryttiin oppilas- ja opiskelijahuoltolain uusiin käytäntöihin. Ensi vuoden alusta voimaantulevaksi kaavailtuun oppivelvollisuuden laajentamiseen ei valtio ole antanut kunnille ja kouluille riittävästi tukea lakimuutosten toteuttamiseen.

Ongelma, jonka ilmentymä peruskoulun jälkeinen koulutuksen varhainen keskeyttäminen on, vaatii pakon sijaan viisaampia hoitokeinoja. Vaihtoehtoja on tarjolla. Oppivelvollisuuden pidentämisen sijaan tulisi keskittää huomio kolmeen koulutuksemme pullonkaulaan.

Ensimmäiseksi, koska lapsen syrjäytymiskehityksen piirteet havaitaan meillä varhain, tulisi tukitoimia kohdistaa nykyistä enemmän yksilöllisesti jo varhaiskasvatuksessa ja peruskoulun alaluokilla. Moniin muihin maihin verrattuna suomalaiset lapset ovat etuoikeutetussa asemassa siksi, että meillä on varhaiskasvatus viisaasti säädetty lapsen oikeudeksi olosuhteista riippumatta. Yhdysvalloissa tehdyt tutkimukset osoittavat kuinka juuri varhaiskasvatukseen investoiminen on järkevin keino ennaltaehkäistä nuoruusiän mukana tulevia ongelmia, joiden seuraus varhainen koulutuksen keskeyttäminen usein on.

Toiseksi, koulussa oppilaiden oppimismotivaation ja oppimisen ilon nostaminen kehittämiskohteeksi vaikuttaisi kaikkiin oppilaisiin, ei vain puheena olevaan riskiryhmään. Suomalaisten peruskoululaisten heikko opiskelumotivaatio on todettu mm. kansainvälisissä PISA- ja TIMSS-tutkimuksissa. Puheista huolimatta hyviä lääkkeitä tämän ongelman ratkaisuun ei ole löytynyt.

Kolmanneksi, olisi pysäytettävä keskushallinnon poukkoilevan normiohjauksen aikaansaama koulutuspolitiikan eroosio kiinnittämällä huomio peruskoulun kokonaisvaltaiseen uudistamiseen. Kansainvälisissä tutkimuksissa havaittu peruskoulun alamäki on huomattu eri puolilla maailmaa. Esimerkiksi amerikkalaisia kiinnostaa nyt se, miten meillä tähän epämukavaan tilanteeseen reagoidaan. Pinnalliset ja lyhytnäköiset toimenpiteet, kuten oppivelvollisuusiän jatkaminen, ovat paitsi kansallisesti tehottomia myös kansainvälisesti kiusallisia. Suomalaisen koulutuksen menestystarinaan on ikävä lisätä luku, jossa pakko otetaan koulutuksen kehittämisen keinoksi uteliaisuuden ja oppimisen intohimon vahvistamisen sijaan.

Näköalattoman koulutuspolitiikan sijaan tarvitsemme kokonaiskuvan suomalaisen peruskoulun nykytilasta ja vision sen rohkeaan uudistamiseen. Esitetty oppivelvollisuuden laajentaminen on koulumaailman isojen haasteiden rinnalla merkityksetön ja turha toimenpide. Valtion ja kuntien hupenevat taloudelliset resurssit tulisi käyttää järkevämmin tukemalla alueellista ennaltaehkäisevää työtä ja räätälöityjä koulutuspolkuja niille, joille se on erityisesti tarpeen.

Peter Johnson
Kasvatustieteen tohtori, sivistysjohtaja, Kokkola

Pasi Sahlberg
Vieraileva professori, Harvardin yliopisto

Martti Hellström
Kasvatustieteen tohtori, opetusneuvos, Espoo

Markku Suortamo
Kouluneuvos, Jyväskylä

Työkalu vaikeisiin keskusteluihin: Karl Tommin interventiivinen haastattelu

Karl Tomm on psykiatrian professori Calgaryn
yliopiston lääketieteellisessä tiedekunnassa.
Hän johtaa myös Calgaryn perheterapiakeskustusta.

MONI meistä joutuu työssään vaikeisiin keskusteluihin, keskustelun aihe tai kumppani voi olla kurja. Jaan mielelläni yhden työkalun, joka on auttanut itseäni.

Kyseessä on Karl Tommin idea interventiivisestä haastattelusta. Löysin sen aikanaan Heljä Linnansaaren väitöskirjasta.  Työkalua esitellään tarkemmin teoksessa:  Tomm,  Karl. (1988). Interventiivinen haastattelu. Mannerheimin Lastensuojeliiton L-sarja n:o 3. Suomenkielisen lyhennelmän laatinut Antti Mattila. Helsinki: MLL.

TOMM oivalsi, että haastattelu (tai tässä keskustelu) ei aina ole neutraali tilanne; se  voi olla myös interventio, jossa kysymyksillä pyritään vaikuttamaan keskustelukumppaniin. Haastattelijan on aihetta tarkkailla, mitä ja miten hän kysyy. Perusidea on tuttu: se vie, joka kysyy.

Tomm jäsensi haastattelutapoja (tässä keskustelutapoja) kahden ulottuvuuden mukaan. Nämä ulottuvuudet olivat: tavoite saada tietoa (joko sinä tai kumppani) = orientoivat kysymykset ja tavoite vaikuttaa kumppaniin = strategiset kysymykset.

Kahdesta ulottuvuudesta syntyy nelikenttä:
1. lineaariset kysymykset (toimit kuin kuin salapoliisi, syys-seuraus, aikajärjestys)
2. sirkulaariset kysymykset  (toimit kuin tutkija esim. antropologi,  kartoitat, mitä kaikkea (muuta) asiaan liittyy)
3. strategiset  kysymykset (toimit kuin opettaja, tai kapteeni kerrot johdattelevasti, kuinka pitää toimia)
4. refleksiiviset kysymykset  (toimit kuin valmentaja tai tulevaisuuden tutkija,  vaikutat epäsuorasti, houkuttelet  ottamaan omat voimavaransa käyttöön).

Kuvan saa suuremmaksi klikkaamalla.

Viereinen kuva on lainassa Bent Myllerupin blogista, sivulla http://www.agile42.com/en/blog/2013/10/07/your-strategy-asking-powerful-questions/

Kaikilla kysymystyypeillä on oma funtionsa, mutta Tomm rohkaisee  käyttämään refleksiivisiä kysymyksiä. Niiden avulla kumppani saadaan pohtimaan tekojen vaikutuksia ja autetaan  häntä näkemään uusia mahdollisuuksia. Ideana on tuoda keskusteluun tulevaisuusnäkökulma, havahduttaa keskustelija kaavoistaan jollain yllättävällä näkökulmalla tai laajentaa ajattelua vertailun avulla.

Esimerkkejä kysymyksistä, joilla siirretään fokus nykyhetkestä tulevaisuuteen:
- Mitä suunnitelmia sinulla on  tulevaisuuden suhteen?
- Mitä muita vaihtoehtoja olet pohtinut tulevaisuutesi suhteen?
- Miten aiot toimia saavuttaaksesi tuon tavoitteen?
- Kuka yllättyisi eniten, jos muuttaisit käytöstäsi noin?
- Miten hän reagoisi, jos...?

Esimerkkejä kysymyksistä, joilla keskusteluun tuodaan yllättävä näkökulma:
- (negatiivinen ilmapiiri puheena): Koska teillä oli viimeksi hauskaa?
- (kun puhutaan riidoista:) Kuka nauttii koulussanne riidoista eniten?
- Kenelle arvelet, että kiistan jatkumisesta olisi eniten haittaa?

Esimerkkejä kysymyksistä, joilla avarretaan käytävää keskustelua vertailun avulla:
- Oletko kiinnostuneempi hallinnosta kuin muut hakijat?
- Kumpi on sinulle todellä tärkeämpää..
- Kauanko olet ajatellut näin ? Ainako?

SUOSITTELEN kokeilemaan.

Lapsiasiavaltutettu: lasten oikeudet koskevat myös koulua!

UUSI lapsiasiavaltuutettumme Tuomas Kurttila saa puolustaa lapsen oikeuksia  oikein virkansa puolesta. Suomen(kin) ratifioima YK:n lapsen oikeuksien julistus vuodelta 1989 on meillä asemoitu lain asemaan.

Vaikka julistuksen pääfokus onkin lainsäädäänössä ja resurssien alla-koinnissä,  lapsen oikeuksien tulee toteutua myös koulussa, sen arjessa ja pedagogiikassa.
- Oleellista on lapsen kuuleminen. Lapsen osallisuus. Lapsen subjektius, Kurttila toteaa.

LAPSET tulisi ottaa mukaan koulun toiminnan suunnitteluun ja arviointiin.
- Lapsen tulisi saada olla mukana arvioimassa lähtötilannetta ja  esittää oma arvioinsa siitä, mitä koulun arki on.  Hänen tulisi saada olla osa keskustelua opetuksen tavoista.

UUDEN opetussuunnitelman luonnokseen onkin kirjattu aikaisempaa vahvemmin lasten oikeus olla mukana päättämässä mm. opetusmenetelmistä.

LAPSEN oikeuksien keskiössä ovat aikuisen ja lapsen roolit.
- Monessa maassa lapsi on vain aikuisen toiminnan objekti, toki rakkaudellisen toiminnan.  Lapsen oikeuksien julistuksessa lapsi  on yhteiskunnan kansalainen, jolla on oikeus olla subjekti, vaikuttaa itseään koskeviin päätöksiin, Kurttila muistuttaa.

Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että lapsi jätettäisiin yksin tekemään omaa elämäänsä koskevia päätöksiä.
- Lapsen oikeuksien julistuksessa ei oikein käydä dialogia kahden eri lapsikäsityksen: kompetentin ja suojeltavan lapsikuvan välillä. Lapsi on siinä sekä itsenäinen toimija että suojelun kohde. Raja, mistä lapsi saa päättää, ei ole ihan selkeä.
- Aikuisen tehtävä on haastaa lapsi pohtimaan, mikä on hänen etunsa.  Kuullaan, miten lapsi asiat kokee, mutta aikuinen määrittelee, mitä siitä seuraa. Aikuisen vastuu ei poistu, Kurttila muistuttaa.  Lapsi ei  saa tehdä itselleen pahaa.

KURTTILA on erityisen huolissaan lasten eriarvoisuudesta.
- Tässä ajassa lasten yhdenvertaisuudesta  ollaan ihan liian vähän huolissaan. Elämme itsekästä aikaa.

T'ästä näkökulmasta Kurttila  on ottanut vahvasti kantaa mm. lasten omien älykännyköiden  tuontiin kouluun.
- Kaikissa tällaisissa ratkaisuissa pitäisi tehdä lapsivaikutusselvitys: siis selvittää, kuinka jokin ratkaisu vaikuttaa lapseen ja erityisesti uhanalaisessa asemassa oleviin lapsiryhmiin.

Kurttila kannattaa myös oppivelvollisuuden pidentämistä 18-vuoteen.
- Lapsen oikeuksien julistuksessa lapsuus ulottuu 18 vuoteen. Olisi johdonmukaista jatkaa oppivelvollisuutta tuohon ikään saakka.

KURTTILA toivoo opettajilta rohkeutta kehittää opetusta ja koulua lapsen oikeuksien julistukseen osoittamaan suuntaan.
- Lukuisat opettajat ovat uskaltaneet ottaa lapset mukaan opetuksen suunnitteluun ja arvointiin. Kannattaa kuunnella heitä ja lapsia. Se ei vaadi lakien eikä opetussuunnitelman muutoksia.

PS. Lue  myös vanhempi blogi http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2013/07/kuukauden-kirja-oppilaan-oikeudet.html   Siinä esitellään teos: Hakalehto-Wainio, S. (2012). Oppilaan oikeudet opetustoimessa. Helsinki: Helsingin Kamari Oy.
  

Suomalaisen didaktiikan kehitys. Osa 6.

DIDAKTIIKAN (käytännön kasvatusta ohjaavan opin)  kehitystä kartoittava kesäretkeni jatkuu taas pienen loman jälkeen.

Olemme edelleen uuden ajan alussa. Uuden ajan rajapyykkejä ovat renessanssi, reformaatio eli uskonpuhdistus ja katolisen kirkon vasta-uskonpuhdistus.  Tässä kuudennessa osiossa etsin 1600-luvulta alkavan realistisen filosofian piiristä teemoja, jotka ovat voineet vaikuttaa tuon ajan (ja myöhempienkin aikojen) kasvatusoppeihin. Tuolloin huomio siirtyi todellisuuden pohdinnasta ihmismielen ja todellisuutta koskevan tiedon pohdiskeluun: Mitä ja miten voimme tietää? Tällä on täytynyt olla vaikutusta myös opetukseen.

1. Todellisuuskäsitys (Metafysiikka, ontologia)
Mitä olevainen on? Mitä eri luonnon ilmiöt ovat?

1600-luvulla jo itse elämä muuttaa ihmisten käsityksiä todellisuudesta; uskonsodat uskosta ja kirkosta, löytöretket maailmasta. Kirkon yhtenäiskulttuuri hajosi. Aristotelinen/keskiaikainen käsitys maapallosta maailmankaikkeuden keskuksena alkoi murtua. Moni kuuli myös tähtitieteen alalla tehdyistä keksinnöistä ja havainnosta (Kopenikus 1473-1543, Galilei 1564-1642). Aristotelinen käsitys maapallosta maailmankaikkeuden keskuksena alkoi murtua- vaikka kirkko panikin vastaan.

Uskonnon ja filosofian rinnalle alkoi syntyä luonnontiede. Isac Newton (1642-1727) kehitti klassisen fysiikan perustan. Se osoitti, että luonto ei toiminutkaan metafyysisten tai teologisten tarkoitusten vuoksi, vaan sitä ohjasivat kausaaliset luonnonlait. Maailman ajateltiin toimivan kuin kone. Maailmaa ohjasivat luonnonlait, jotka voitiin ilmaista matemaattistilla kaavoilla (vrt. Pythagoras).

Edelleen uskottiin, että todellisuus on sekä henkeä että ainetta. Jumala oli 1600-luvulla  osa todellisuutta. Hän oli vahvasti olemassa suurelle osalle jopa muutoin kriittisiä filosofeja.  Jumala oli toisille persoona, täydellinen hyvä, toisille luonto. Joidenkin mukaan jumala on maailma, ja  olemme kaikki osa jumalaa (Spinoza). Empiristi Berkeley esitti, ettei ole olemassa kuin havaintoihin perustuvia ajatuksia (maailmaa niiden ulkopuolella ei ole). Maailma koostui hänen mielestään havainnoivista mielistä ja niiden  ideoista. Eli  myös ajatus, että kaikki on fyysistä ja henkeä ei ole  (materialismi).

Miten tämä vaikutti opetukseen?
- Matematiikan ja luonnontieteiden merkitys korostuu
- Uskonto on edelleen tärkeää.

2. Tietokäsitys
Mitä voimme tietää? Mitä tieto on?

Keskiajalla oli uskottu, että tieto saadaan uskonnollisista ilmestyksistä, pelkästään ajattelemalla tai lukemalla kirjoja. Nyt käsitys tiedosta muuttuu jatkuvaksi kokemuksesta kehittyväksi. Vanhan tiedon rinnalle tulee uutta. Uutta tietoa saatiin  tutkimalla outoja asioita.

1600-luvulla syntyy tiede, sellaiseksi kuin  me sen ymmärrämme. Tieteen kehittyessä irtautuduttiin   käsityksestä, että kirkko määrittää erehtymättömästi totuuden. Tietäminen ei ollut enää ikuisten. auktoriteeteilta saatujen totuuksien mietiskelyä. Auktoriteettiuskon tilalle nousi  kriittinen ajattelu (epäily). Luottamus omaan harkintaansa uskovaan ihmisjärkeen oli suurta. Uskottiin tieteen kykyyn selvittää kaikki ongelmat (osa toki epäili).

Tieteen piirissä oli  kaksi koulukuntaa: rationalistit, jotka luottivat järjellä päättelyyn (ilman olioiden tarkastelua) ja haastajat: empiristit, jotka luottivat havaintoihin.  Rationalistien mielestä ihmismielessä on synnynnäisiä ideoita, joita pohtimalla tavoitetaan totuus. Empiristien mielestä tieto saadaan viidellä aistillamme. Tietomme on sitä varmempaa, mitä lähempänä se on aistihavaintoa. Mitä enemmän päättelyä, sitä epäluotettavampaa tieto on.

Empiristien piirissä syntyi kokeellisuuden idea ja ajatus että tieteen tehtävä ei ole vain tieto tiedon vuoksi- vaan tieteen tuottamisen sovellutusten käytännön hyöty. Uskottiin, että tieteellä on kyky parantaa ihmisten elämää. Tästä kehittyy valistuksen idea. Ehdotettiin uskon ja tieteen erottamista, jotta tiedon keruu nopeutuisi (Bacon). Oli myös yrityksiä yhdistää  näitä näkemyksiä (mm. Leibniz - ja Kant 1700-luvulla).

Luonnontieteiden kehittyessä huomattiin, että tieto lisääntyy ja kehittyy  lakien ja keksintöjen avulla: ihminen voi tehdä asioita, jotka eivät ennen olleet mahdollisia.  Tieto on  valtaa.

Mitä tämä tarkoittiopetukselle?
- logiikan merkitys
- usko valistamiseen: ihmisen elämän parantamiseen tiedon avulla.
- ajatus, että opetettavien asioiden tulee perustua tieteelle (tutkittu tieto).
- kosketus todellisuuteen- ei niinkään kirjaan ja tekstiin
- havaintojen merkitys (havainnollisuuden periaate, ja myöhemmin havainnollistamisvälineet)
- aihio kokeellisuudesta.
- aihio dynaamisesta tiedosta.

3. Ihmiskäsitys
Mitä ihminen on? Miten meidän tulisi elää?

Ihmisellä oli  edelleen erityisasema maailmassa. Kirkon mielestä asema perustuu luomiseen (jumalan kuva). Rinnalle nousi ajatus, että ihminen on  enemmän kuin eläin, koska  (vain) hän pystyi  käsittämään maailmaa (luonnonkirjaa, joka on kirjoitettu matemaattisin merkein). Esitettiin myös käsityksiä, että ihminen on (vain) eläin, lihasta ja verestä tehty kone.

Ihminen koostui useimpien mielestä edelleen sielusta ja ruumiista. Toisille sielua ei ole; Hobbesille ihminen on  kone.  Kolmansille sielu ja ruumis ovat yhtä substanssia (Spinoza).

Kirkollisen käsityksen rinnalle syntyi myös filosofinen käsitys, että ihminen  ei voi itse vaikuttaa kohtaloonsa (determinismi). Toisten mielestä sielu oli vapaa (tekemään valintoja) (Descartes).

Kirkon mukaan ihminen on syntyessään syntinen. Filosofian piirissä nostettin esiin ajatus, että ihminen ei ole syntyessään  paha eikä hyvä. Ihmisen mieli on kuin tyhjä taulu, ja kokemukset vasta piirtävät siihen jäljen. Näin korostui  ympäristön merkitys (ulkoiset ja sisäiset havainnot) kasvulle.

Ihmisten kurjuuden syyksi alettiin nähdä tietämättömyys.

Miten vaikuttaa opetukseen
- Koulutuksen merkitys
- Valistamisen merkitys: tieto luo hyvinvointia
- Maailmaa täytyy tutkia aisten varassa.
- sekä ruumista että sielua tulee kasvattaa
- ympäristön vaikutukselle löytyy tieteellinen perusta
- matematiikan merkitys

4. Oppimiskäsitys
Mitä oppiminen on? Miten ihminen oppii?

Se, miten tietäminen ja tiedon hankkiminen kulloinkin ymmärretään, vaikuttaa olennaisesti käsitykseen siitä, miten ihminen oppii ja se taas siihen, kuinka opetus olisi fiksuinta järjestää. Tieteen kehittyessä syntyy seuraavia ajovoimia:

- Oppiminen on uuden tiedon hankkimista (empiristit)
- Tieto kehittyy
- Tutkivan oppimisen aihio: Lasten omat kysymykset ovat tärkeitä.
- Kirjoista oppimisen ja mietiskelyn sijasta oli opittava kokemuksista ja empiiristä kokeista.
- Sanoista kokemuksiin. (vastakeksittyä kirjaa siis heti kritisoidaan)
- Oman järjen käyttö (ei auktoriteeteille); krittisyys
- Kotiopetus (ympäristön turmelevuus os).
- Profaani kasvatus.
- Reaaliaineiden läpimurto kielten hallitsemaan opetukseen.
- Havainnollisuus.
- Palkkioiden ja rangaistusten käytölle filofinen perusta (Locke).

Yhteenvetoa
Yritän vielä tiivistää 1600-luvulta alkavan järjen aikakauden filosofiasta nousevia  didaktisia ideoita:

1600-luku näyttää olevan hyvin ristiriitainen kasvualusta didaktisille ideoille. Uskonnon  merkitys oli edelleen hyvin vahva, vaikka sitä haastetaan. Jännite uskon ja tiedon välillä oli suuri. Todellisuuskäsityksen muutoksissa merkittävä ajovoima oli  luonnotieteen kehitys: syntyi uutta, tieteellistä tietoa luonnon laeista, mikä loi paineita realipedagogiikalle:  ennen muuta luonnontieteiden ja matematiikan opetukselle. Myös ruumista tuli harjoittaa. Kun tieteen funktioon tulee käytännön hyödyn vaatimuksia, sama vaatimus siirtyy myös opetukseen. Paineet profaaniin opetukseen kasvoivat.

Luonnontieteen kehitys loi paineita muuttaa myös menetelmiä. Oppimiskäsitys laajeni. Oppiminen nähtiin myös uuden tiedon hankintana, joka perustuu kokemuksiin ja havaintoihin, ei vain vanhojen totuuksien mieleenpainamisena. Usko sanaan (kirjakouluun) heikkeni. Sanoista opettelun rinnalle nousi havainnoista oppiminen (vrt. 1700-luvulla Pestalozzi) - ja idea havainnollistamisesta. Tiedon hankkiminen - ja oppiminen - nähtiin myös  ongelmien ratkaisemisena.  Ideoiden kehittelussä tarvittiin edelleen deduktiota ja  päättelyssä logiikkaa. Asioita sai epäillä. Lasten omat kysymykset olivat tärkeitä. Niihin voitiin etsiä vastauksia kokeiden avulla.

Oppimisympäristön ja mm. palkintojen ja rangaistuksen vaikutus  sai tieteellisen perustelun Lockelta.

Mikä oli todella uutta painetta järjen aikakaus toi ?

Jos vertaa järjen aikakaudella syntyneitä ajovoimia renessanssin vastaaviin, huomaa muutamia eroja:
- irtiottoa kirjoista sekä
- irtiottaa antiikista.

Yhteistä oli vanhalta ajalta periytyvä ihmisihanne : "hyvä ihminen ja hyödyllinen kansalainen". Yksilön tahdon merkitys ymmärrettiin.  Ympäristö vaikutuksen merkitys jaettiin.   Julkista koulua - sellaisena kuin se oli -  ei pidetty kovin hyvin toimivana. Oppilas nousi päätoimijaksi.  Tieto  saatiin aisteilla ympäristöstä. Oppiminen nähtiin  havaintojen tekemisenä. Havaintojen,  kokemuksen ja ymmärtämisen merkitys ymmärretttiin (kuten jo antiikissa). Tietoa ei otettu vastaan nöyrästi, vaan se piti itse ymmärtää. Epäily ei ollut kiellettyä. Tiedon rinnalla annettiin aineksia myös ruumiille. Uskottiin, kuten jo osa antiikin aikana, että tietoa tulee koko ajan lisää.  Kouluissa  oli tarve opettaa laajasti erilaisia oppiaineita.

Jos vertaa järjen aikakaudella syntyneita ajovoimia uskonpuhdistajien vastaaviin, huomaa muutamia eroja:
- irtiotto antiikista
- irtiottoa kirjakoulusta ja sanatarkasta osaamisesta
- kotikoulun suosiminen

Yhteistä oli  halu kasvattaa lapsia sekä tuonpuoleiseen että tähän elämään. Ainejakoisen opsin tarve.

Jos vertaa järjen aikakaudella syntyneita ajovoimia jesuiittojen vastaaviin, huomaa muutamia eroja:
- vertaisten vaikutus nähtiin lähinnä kielteisenä (vrt. kilpailu)
- kotikoulun suosiminen
- kriitisyyden hyväksyminen
- vähäisempi usko oppikirjoihin
- havainnollisuuden ja kokeellisuuden aihio
- tietäminen pikemminkin uuden tiedon hankintana kuin totuuksien mielessä pitämisenä.

Yhteistä oli huoli ympäristön vaikutuksestä ja paine monipuolistaa opetusohjelmaa. Aineksia sekä ruumiille että sielulle. Reaaliaineet. Palkinnot ja rangaistukset. Oppilaiden aktiivisuus.

Todisteita

Francis Bacon (1561-1626): tieto lisääntyy ja kehittyy lakien ja keksintöjen avulla: ihminen voi tehdä asioita, jotka eivät ennen olleet mahdollisia.  Tieto on  valtaa. Luonto, havainto ja tarkkailu olivat Baconin iskusanoja. Kirjoista oppimisen ja mietiskelyn sijasta oli opittava kokemuksista ja empiiristä kokeista. Tieteen tarkoitus on käytännön hyöty.  Bacon esitteli tieteellisen menetelmän: kokeen,  joka perustui yksityiskohtaiseen havainnointiin ja deduktiiviseen päättelyyn.

Galileo Galilei  (1564-1642 ): maailma, luonnonkirja on kirjoitettu matemaattisin merkein.

Decartes (1596- 1650), uuden ajan/modernin filosofian isä, nosti esiin kysymyksen tajunnan ulkopuolella olevan maailman olemassaolosta. Voimmeko olla varmoja että se millaiseksi maailman kuvittelemme, vastaa sitä, millainen maailma todellisuudessa on? Kyllä: Tiedon varma kivijalka on, että ajattelija on itse olemassa. Ajattelen, olen olemassa. Hän uskoi, että voimme saada varmaa tietoa järjen avulla. Aistit johtavat usein harhaan.

Descartes hylkäsi kirkon auktoriteettiin nojaavan  totuuskäsityksen, ja otti menetelmäksi kaiken epäilyn. Sen avulla hän löytää lopulta totuuden, jota ei voi epäillä. Epäilen. Descartes oli edelleen dualisti: Ihminen on kahden perusolemukseltaan erilaisen elementin ruumiin ja sielun erottamaton yhdistelmä. (Ne leikaavat käpylisäkkeessä :-)) Hän  piti ihmistä ennen muuta ajattelevana olentona. Ruumis oli hänelle pelkkä kone. Myös eläimet olivat koneita. Luonto oli ainetta ilman henkeä.

Benedictus de Spinoza (1632-1677): järkemme avulla voimme katsella maailmaa ikuisuuden näkökulmasta. Spinoza kritikoi mielen ja kehon dualismia: kyseessä ihmisen kaksi eri puolta. On olemassa vain yksi  perussubstanssi, jota hän nimitti Jumalaksi eli luonnoksi. Luonto on Jumala. Luonnossa ei mitään tapahdu sattumalta. Ihminen osa tätä luontoa.

Spinozan maailma oli ankaran mekanistinen. Se oli  kuin kreikkalainen tragedia, jossa kaikki kävi  ennustajan esittämällä tavalla, tekivätpä tragedian henkilöt mitä tahansa  välttääkseen heille ennustetun kohtalon. Spinoza oli deterministi.

John Locke (1632-1702): Ihmismieli on alunperin Tabula rasa. Vasta havaintokokemus piirtää siihen jäljen. Ihmisen mielessä ei ole synnynnäisistä ideoita (vrt. Platon: syntymän järkytys saa meidät unohtamaan). Niistä ei voi päätellä maailmaa koskevia totuuksia.

Locken mukaan maailmaa täytyy tutkia aistien varassa. Ulkomaailman kappaleet aiheuttavat meissä aistimuksia. Niiden nojalla tiedämme, että kappaleet ovat olemassa ja millaisia ominaisuuksia niillä on. Aistivaikutelmat herättävät yksittäisiä ideoita.  Mieli yhdistelee niitä monimutkaisemmiksi ideoiksi (vrt. Herbartin assosiaatio-oppi). Ihmisellä on  kyky havainnoida ja päätellä.

Lockelle sielu ja ruumis olivat olemassa. Locke päätyi näkemykseen, että  lapsi ei ole syntyessään paha eikä hyvä.

Locke ei uskonut sanoista oppimiseen. Ne tarkoittavat eri ihmisille eri asioita. Myös siksi on  pikemmin pyrittävä saamaan kokemuksia kuin kerättävä tietoa lukemalla. On mieluummin käytettävä omaa järkeä kuin vedottava totuttuihin käsityksiin. Locke puolusti luonnontieteiden asemaa.

Locke laati ensimmäisen profaanin kasvatusohjelman. Palkkiot ja rangaistukset (hyväksyntä ja paheksunta) tehokkaita. Ruumiinkasvatukseen hän suositteli mm. karaisemista. Hyve on kykyä kieltäytyä siitä, mitä tahtoo. Tiedollisessa kasvatuksessa havainnollisuus. Lasten omat kysymykset olivat tärkeitä.

Hän ajoi myös  demokratiaa, yksilön oikeuksia ja suvaitsevaisuutta.

Gottfried Lebniz (1646-1716) oli  saksalainen. "Emme tiedä juuri mitään tarkasti, jotakin apriori ja useimmat asiat kokemuksen kautta".

George Berkeley (1685-1753) ajatteli, että viime kädessä on olemassa vain havaitsevan subjektin kokemia aistimuksia eli fenomeeneja ja niiden yhdistelmiä. (Mutta mitä tapahtuu täysin pimeässä huoneessa? Jumala havaitsee kuitenkin, hän vastasi).

Terveisiä eläkkeeltä!

Let it be- Beatles-musikaali Lontoossa oli erittäin ok.

TAKANA tosi antoisa ja viristävä 11 päivän retki britti-Popin historiaan: Lontoo- Liverpool- Llandudno-Stratford upon Avon- Lontoo. Ilmatkin suosivat. Niinpä kaksi eläkeläispariskuntaa latasi todella akkujaan mm. Beatles-bussiajelulla, - näyttelyillä ja -konsertilla. Yeah! Yeah! Yeah!

BRITANNIA on kaunis ja ruma. Luokkayhteiskunta. Rikkautta ja äärimmäistä köyhyyttä. Poliisit  kaduilla aseistettuina luotiliiveissä.  Ja vääränpuoleinen liikenne.

Lähes kaikki  suurkaupunkien hotellien, bussien, taksien, kauppojen, pubien ja ravintoloiden työntekijät ovat ulkomaalaistaustaisia. Aitoa brittiaksenttia kuulee lähinnä tv:stä. Jännää.

HALPA maa Englanti ei ole, ehkä pubien alkoholijuomia lukuunottamatta.  Rahaa palaa, siihen on syytä varautua. Makuelämyksiltä ei kannata liikoja odottaa. Suola auttaa. Fish & Chips ei ole minun juttuni. Luulen, että söin sitä ensimmäisen ja viimeisen  kerran.

Eläkepäivä nro 12
MUTTA nyt siis Suomessa. Eilen oli eläkepäivä nro 12 - ja ensimmäinen "työpäivä" eläkeläisenä lomamatkan  jälkeen. Aamu alkoi haastattelulla MTV:n Huomenta Suomi-ohjelmassa. "Päivystävää dosenttia" tarvittiin, koska oikeat rehtorit olivat kiinni oman koulunsa hommissa. 20 rexiä oli jo kieltäutynyt. Niinpä kun puhelin soi Lontoossa, lupasin auttaa- vaikka se tarkoittikin, että nukkua ehti kolme tuntia. Aihe oli tärkeä: koulujen tilanne lukuvuoden alkaessa. Keskustelukumppanina oli  mainio lapsiasianvaltuutettumme Tuomas Kurttila. Studiossa oli myös OAJ:n puheenjohtaja Olli Luukkainen hienosti päivittyneenä ja työtarmoa täynnä. Hänen uutisensa eivät olleet iloisia. Ja jos pahin toteutuu, ne koskevat myös Espoota: Torstaina saattaa jysähtää uutispommi, mutta huuleni ovat sinetöidyt

POLIITTINEN syksy alkoi valtuustoryhmän kokouksella. Väkeä oli hienosti Laguunassa paikalla, ja henki oli korkealla.

KÄVIN eilen myös ensimmäiset  konsultointineuvottelut erään koulun kriisiytyneen toimintakulttuurin selvitysmies-tehtävästä. Huikea etuoikeus saada käyttää osaamistaan näin.

Eläkepäivä nro 13
TÄNÄÄN on listalla kaksi kokousta: klo 14 suomenkielisen opetuksen tulosyksikössä  palaveerataan syyskuussa starttaavasta  suvaitsevaisuuskampanjasta (jossa olen poliittisella mandaatilla kummina). Klo 18 kokoontuu Espoon perinneseuran hallitus, jolle esittelen kirjaideaani.

PS  Eilen tuli postissa Opettajien Seniorijärjestön kirje ja jäsenkortti. Olen nyt järjestön jäsen. Kuoressa oli myös veteraaniopettajien oma lehti. Siitä enemmän myöhemmin.

MTV:n Hyvää Huomenta- ohjelmassa

MTV: Huomenta Suomi 12.8. -14:
Kasvatustieteen tohtori, opetusneuvos 
Martti Hellström kritisoi Suomen koulutuspolitiikkaa ajelehtimisesta.

Hellström sanoi Huomenta Suomen haastattelussa, että opetusta koskevia päätöksiä tehdään lyhytnäköisesti.

– Sellainen tunne on, ettei kukaan ohjaa laivaa. Teemme silppupäätöksiä ja pätkäratkaisuja sen sijaan, että kokonaisvaltaisesti miettisimme, millaisen koulun tarvitsemme, jotta joka ikinen lapsi voisi hyvin. Nyt mennään niin talouden ehdoilla, että kurjaa on katsella.

10 minuutin haastattelun löytää MTV:n katsomosta: http://www.katsomo.fi/?progId=377345

Ensimmäinen päivä eläkeläisenä

NO niin. Kauan odotettu ensimmäinen päivä eläkkeellä on nyt koettu. Miltä tuntuu? kysyi puolenkymmentä tuttua. Mikäs tässä. Kauppakeskuksessa muitten eläkeläisten kanssa tukkimassa pullonpalautuskonetta. Vähän ostoksiakin. Edullinen lounas Hesburgerissa. Ei mitään erikoisalennuksia eläkeläisille missään. Höh!

LASKUJEN maksua. Pikkuiset viikkorahat lapsenlapsen tilille. Missä se eläke oikein viipyy?  Oikein jännittää tuleeko se kuun alussa (kunnan eläkkeet) vai kuun lopussa (valtion eläkkeet). Ja kuinka suuri se lopulta on? Mistä kannattaisi karsia. Eläkeläinen lopetti eläkesäästämisen. Eikä tilannut taas yhtä uuttaa lehteä, jota nuori salolainen tyttö sujuvasti paperista käsikirjoitusta lukien yritti myydä.

SITTEN eläkeläinen touhusi politiikkaa ja haukkui suljetuissa fb-ryhmissä omaa puoluettaan. Eläkeläiset ovat sellaisia, kiukkuisia. Mutta teki toisaalta tunnollisesti vaalimainoksen isolle porukalle.

VAIMO keksi eläkeläiselle hommia. Kukkien kastelua. Mattojen ravistelua. Ja kun huusholli oli siivottu, eläkevaari lähti mopoajelulle (tai oikeasti vespa-ajelulle) Pappa-Tunturi-tyyliin.

SELLAINEN päivä. Huomenna on ihan  erilainen. Eläkeläiset matkustavat. Niin nämäkin. Eläkeläiset muistelevat nuoruutta. Niin nämäkin. Eikun kohti Liverpoolia etsimään Beatleseja. Ja tietysti toisen eläkeläispariskunnan kanssa. Palataan eläkeläisasioihin, kun palataan. Hyvää elokuun alkua kaikille.

Yritys ymmärtää didaktiikan kehitys. Osa 5: Vastauskonpuhdistus

DIDAKTIIKAN (käytännön kasvatusta ohjaavan opin)  kehitystä kartoittava kesäretkeni on  jumittunut  toviksi uuden ajan alkuun.  Etsin mm. filosofian historiasta sellaisia paradig-maattisia muutoksia, jotka ehkä heijastuisivat suomalaisiin(kin) kasvatusoppeihin (myö-hemmin) niissä tunnistettaviksi  didaktisiksi ratkaisuiksi. Kutsun tällaisia  löydöksiä  pedagogisen teeman kasvualustaksi.

TÄSSÄ viidennessä blogilastussa jatkan uuden ajan alun tonkimista. Uuden ajan rajapyykkejä oli renessanssin rinnalla reformaatio eli uskonpuhdistus - ja sen vastareaktiona mutta myös oman liikkeenä  katolisen kirkon vastauskonpuhdistus. Katolinen kirkko iski uskonpuhdistajiin kirouksilla ja rovioilla. Vastaliikkeeksi syntyi myös jesuiittaveljeskunta.

Katolisen kirkon vastauskonpuhdistus syytti Erasmusta. Sanottiin, että hän "muni sen munan, josta haudottiin uskonpuhdistus". Erasmus ei vastustajiensa mielestä kritisoinut Lutheria tarpeeksi voimakkaasti eikä nähnyt kansankielisen Raamatun vaaroja.

Loyola

Jesuiitat
Katolinen kirkko vastasi protestanttien haasteeseen;  Ignatius Loyolan (1491- 1556) perustamasta jesuiittajärjestöstä tuli katolisen kirkon vastauskonpuhdistuksen kärkijoukko. Jesuiittojen tunnuslause oli  ad maiorem Dei gloriam, Jumalan suuremmaksi kunniaksi. Se on jesuiittojen toiminnan tärkein päämäärä. Se sisälsi kohottavan ajatuksen, että ihmisen tulee koko ajan pyrkiä tekemään asiat yhä paremmin.

Jesuiittojen väitetään toisaalta olleen jopa poliittisten salamurhien ja vallankeikautusten takana. "Tarkoitus pyhittää keinot"- lause liitetään heihin.

Järjestön  jesuiittakollegiot olivat 1550-luvulla Melanchtonin ja Sturmin  oppikoulun vastine.  Jesuiittojen ensimmäinen oppilaitos perustettiin  vuonna 1546 Goaan, Intiaan.  Euroopassa aloitti toimintansa vuonna 1551 Collegium Romanum, josta tehtiin koko katolisen maailman mallikoulu.  Jesuiittakollegioit olivat sisäoppilaitoksia. Niissä oli  kaksi osastoa: järjestön jäsenille ja ylhäisille nuorukaisille. Militaristisen järjestön kouluissa vallitsi lempeä humanismi.

Eri maissa toimivat jesuiittakoulut pysyivät keskitetysti järjestön sotilasorganisaation tapaan toimivan johdon alaisuudessa. Kun oli kulunut sata vuotta ensimmäisen kollegion perustamisesta, hallitsivat jesuiitat poikien koulutusta koko  katolisen Euroopan alueella. Jesuiittakoulujen opettajat olivat rakastettuja, ymmärtäviä ja pedagogisesti huomattavasti kaikkien muiden koulujen opettajia parempia.

Jesuiittajärjestö pysyi pystyssä 1700-luvulle saakka, jolloin paavi hajoitti sen maallisista syistä. Se perustetiin uudelleen 1800-luvun puolella. Jesuiittakoulujen hyvä menestys on jatkunut näihin aikoihin asti.  Ne ovat tulostietoisia oppilaitoksia. Käytännön toimintaa arvioidaan jatkuvasti ja säännöllisesti.

Didaktiikan kasvualustoja vastauskonpuhdistuksen aikana

1. Todellisuuskäsitys (Metafysiikka, ontologia)
Mitä olevainen on? Mitä eri luonnon ilmiöt ovat?
Jesuiittajärjestö puolusti katolisen kirkon todellisuuskuvaa. Paavi oli sen mukaan erehtymätön. Se omaksui Augustinuksen tavoitteen  Jumalan hengellisen valtakunnan luomisesta maan päälle ja ryhtyi rakentamaan sitä.

Eri maissa toimiessaan jesuiitat korostivat äidinkielen, paikallisen kulttuurin sekä myös paikallisten uskonnollisten ja hengellisten perinteiden merkitystä. He eivät kieltäneet sitä todellisuutta, josta heidän oppilaansa tulivat, vaan tutustuivat siihen itsekin perusteellisesti.

Mitä tämä tarkoitti opetukselle?
- Syntyi uusi koulumuoto: jesuiittakollegio. Ne olivat sisäoppilaitoksia, joissa vallitsi sotilaallinen kuri. Koulut olivat ilmaisia, maalliset viranomaiset maksoivat kulut, mutta järjestö piti koulutuksen valvonnan itsellään. Kouluissa oli sisä- ja ulko-osasto (aatelisille).
- Paikalliset lähtökohdat otetaan vahvasti huomioon opetusohjelmassa
- Tiukka pitäytyminen puhtaassa  opissa. Uskonnon opetuksessa ei hyväksytty itsenäistä ajattelua.  Mutta toisaalta ketään ei käännytetty uskomaan.
- Laaja ja monipuolinen opetusohjelma. Jesuiitat ovat aina halunneet kouluttaa etenkin niitä, joista aikanaan tulisi yhteiskuntansa johtajia. Kasvatuspäämääränä oli katolisen uskon puolesta henkisesti taistelevat miehet. Tuossa sodassa tarvittiin hyvä tieteellinen ja teologinen koulutus. Latinalla ja uskonnolla oli hallitseva rooli.
- Jesuiitat arvostivat myös käytännön taitoja. Kirkon edun ajajan oli mm. oltava taitava puhuja. Myös perusteellinen sotilaallinen koulutus ja erilaiset ruumiilliset harjoitukset jopa tanssi olivat olennainen osa jesuiittojen koulutusta.
- Humanistien ideoiden mukaisesti koulussa opiskeltiin klassisia kieliä ja luettiin antiikin ajan huolella valittua  kirjallisuutta. Uusi oppiaine oli eruditio: yhteenveto kaikesta siitä reaalitiedosta, jota sivistyneistön katsottiin tarvitsevan. Myöhemmin tämä aine on jaettu eri reaaliaineiksi. Uskonnon opetuksessa keskeistä oli osallistuminen kirkollisiin toimituksiin.
- Jesuiittakasvatuksen erikoisuuksia ovat ulkopuolisille vaikeasti avautuvat hengelliset harjoitukset. Ne jatkavat kirkon vanhaa perinnettä: sielunhoitoa. Loyola kirjoitti itse oppaan näiden harjoitusten ohjaajille.  Harjoitusten avulla  pyrittiin kokemaan Jumala hiljaisuutta ja eri aisteja hyväksi-käyttämällä. Tekniikkaan kuuluu  Raamatun lukua, mietiskelyä, omien ajatusten reflektointia ja anne-tuista aiheista rukoilua.
- Kontrolli oli tärkeää. Koulussa oli monipuolinen valvonta- ja vakoilujärjestelmä.  Kasvatuskeinoina oli mm. katumusharjoituksia.

2. Tietokäsitys
Mitä voimme tietää? Mitä tieto on?
Jesuiittajärjestön lähtöajatuksena oli usko kirkon erehtymättömyyteen myös silloin, kun inhimillinen järki tai moraali edellyttivät toisenlaista tulkintaa. Myös Paavi oli erehtymätön.

Jesuiittojen odotettiin käyvän itsekseen läpi omaa toimintaansa ja arvioivan sitä päivittäin. He ajattelevat, että vain jatkuvan arvioinnin avulla ihminen voi harjaantua erilaisissa tilanteissa valitsemaan mahdollisimman hyvän tavan toimia. Tässä on aihiona dynaamisen, kehittyvän tiedon idea.

Mitä tämä tarkoitti opetukselle?
- Uskonnon (opin) suhteen ei hyväksytty itsenäistä ajattelua
- Kielten opetuksessa käytettiin Vivesin ja Sturmin uusia menetelmiä; kieltä ei opeteltu kieliopista käsin.

3. Ihmiskäsitys
Mitä ihminen on? Miten meidän tulisi elää?
Veljeskunnan ihmisihanne tiivistyi kolmeen lupaukseen: lupaus köyhyydestä, naimattomuudesta ja kuuliaisuudesta. Ihmisihanteeseen otettiin elementtejä myös humanismista. Veljeskunta ei kuitenkaan edellyttänyt ulkopuolisten  sitoutuvan köyhyyteen tai naimattomuuteen.

Mitä tämä merkitsi opetukselle?
- Oppilaita kohdeltiin inhimillisesti. Kuria ei pidetty yllä pelolla vaan vetoamalla oppilaiden harrastuksiin ja kunnianhimoon. Jesuiitat olivat taitavia suostuttelemaan. Keinovalikkoon kuului myös tietyissä tilanteissa sormien läpi katseleminen. Jos jouduttiin turvautumaan fyysiseen kuritukseen, sitä ei antanut opettaja vaan koulun ulkopuolinen korrektori. Toistuvasti kuriton oppilas jouduttiin erottamaan.
- Oppisaleihin tuotiin oppilaille penkit. Enää ei tarvinnut istua oljilla. Jesuiitat kiinnittivät huomion kunnollisten koulurakennusten tarpeellisuuteen.
- Jesuiitat osasivat myös, niin kuin nykyään sanotaan, motivoida oppilaitaan. Leikki oli tärkeää. Kilpailu oli yksi tärkeä kiinnostuksen herättäjä. Jesuiitat ottivat käyttöön kiitoksen. Eri luokat ja saman luokan sisäiset ryhmät kilpailivat keskenään. Erityisen hyvin menestyneille oppilaille annettiin palkintoja, kunnianimiä ja muuta julkista tunnustustusta. Heidän nimensä kirjoitettiin tauluihin, jotka  ripustettiin koulusalien seinille. Palkinnot jaettiin loisteliain menoin.  Oppilaiden yksilölliset luonteenpiirteet pyrittiin ottamaan huomioon. Opetus oli järjestetty kurssimuotoisesti siten, että kukin saattoi edetä omaa tahtiaan.
- Jokaisella oppilaalla oli kilpatoveri, joka  paitsi että valvoi häntä ja  antoi ilmi hänen erehdyksensä, myös oikoi hänen virheensä. Jesuiitat uskoivat siis myös valvontaan.
- Vanhemmat oppilaat toimivat apuopettajina.

4. Oppimiskäsitys
Mitä oppiminen on? Miten ihminen oppii?

Opetuksen kaksi päämuotoa olivat luento ja kysely. Luennolla tarkoitettiin opettajakeskeistä esitystä, jossa oppitunnin teemaa monipuolisesti valaistiin. Opettaja ei saanut sanella; praelectio oli eräänlaisen luennon ja selityksen välimuoto. Koulutyötä elävöitettiin näyttömäesityksin, joihin opettajat ja oppilaat olivat sepittäneet tekstejä.   Myös oopperaa ja balettia harrastettiin.

Asioita kerrattiin jatkuvasti, muistin kannalta oikeaoppisesti rytmitelleen. Tunnin alussa kerrattiin lyhyesti edellisellä kerralla läpikäyty. Tunnin lopuksi kerrattin juuri käsiteltty. Yksi päivä viikossa oli varattu viikon aikana opitun kertaamiseen.

Jesuiitat osasivat myös käsitellä oppilaitaan  niin, etteivät nämä kyllästyneet koulunkäyntiin. Jesuiitat oivalsivat, että menestyminen opinnoissa ei suinkaan kasva ponnistuksen kasvaessa. Koulu alkoi aamulla puoli kahdeksan. Koulupäivä oli lyhyempi kuin sen ajan kouluissa, yleensä.  Siihen kuului vain viisi oppituntia. Läksyt olivat lyhyitä. Välitunteja ja muita vapaa-aikoja oli runsaasti. Yksi päivä viikossa, keskiviikko tai torstai oli vapaapäivä.  Fyysisiin harjoituksiin oli varattu riittävästi aikaa. Ratsastusta, metsäsystä, uimista, jopa biljardinpeluuta. Opettajankoulutusta (hyvät opettajat)
Oppisaleissa oli penkit oppilaita varten.

Ratio Studiorum vaikutti luokkamuotoisen opetuksen yleistymiseen katolisissa maissa.
Erasmuksen idean tavoin opetus järjestettiin luokkamuotoisesti asteittain vaikeutuvasti. Tyypillisessä jesuiittakollegiossa oli viisi  luokkaa, ja jokaiselle niistä oli annettu omat oppisisältönsä. Nyt alettiin odottaa myös oppikirjoilta soveltumista tietylle asteelle.

Jesuiittaopettajien tehtävänä oli rakentaa oppilaisiin lämmin kiintymyssuhde. Tiukka kurinpito turmelisi sen.

Yhteenvetoa
Yritän tiivistää vastauskonpuhdistuksen didaktiset ideat:

Syntyi uusi koulumuoto: jesuiittakollegio. Ne olivat oppilaille ilmaisia, maallisten viranomaisten rahoittamia  sisäoppilaitoksia, joissa vallitsi sotilaallinen kuri mutta myös hyvin humaani ilmapiiri.   Kouluissa oli sisä- ja ulko-osasto (aatelisille): Näin mukaan saatiin tulevia vallanpitäjiä. Opetusohjelma oli sopivan "aatelinen".

Opetusohjelma oli erittäin monipuolinen ja paikalliset olosuhteet huomioonottava. Siinä yhdistyi katolisuus (opin puhtaus), humanismi  ja antiikin esikuvat, latinan kieli ja retoriikka. Aineksia annettiin niin sielulle kuin ruumiille. Uskoa myytiin hienovaraisesti- ei pakottamalla vaan uudella työtavalla: ohjatuilla hengellisillä harjoituksilla. Aivan uusi oppiaine oli eruditio (yhteenveto kaikesta siitä reaalitiedosta, jota sivistyneistön katsottiin tarvitsevan), joka oli reaaliaineiden emo.

Perinpohjainen opetussuunnitelma: Ratio Studiorum rakentui  Erasmuksen idealle: luokkamuotoisesti asteittain vaikeutuvasta  opetuksesta. Tyypillisessä jesuiittakollegiossa oli viisi  luokkaa, ja jokaiselle niistä oli annettu omat oppisisältönsä. Oppikirjoja alettiin laatia niin, että ne soveltuisivat tietylle asteelle.

Menetelmäkirjo on todella vakuuttavaja peittävä. Opetuksen kaksi päämuotoa olivat luento ja kysely. Ensin kuultiin opettajakeskeinen esitys, jossa oppitunnin teemaa valaistiin monipuolisesti selityksin. Sitten oppilaat saivat kysellä. Koulutyötä elävöitettiin näyttömäesityksin, joihin opettajat ja oppilaat olivat sepittäneet tekstejä.   Myös oopperaa ja balettia harrastettiin. Ideoita "parastettiin" myös parhailta protestanttikouluilta: Kielten opetuksessa käytettiin Vivesin ja Sturmin uusia menetelmiä; kieltä ei opeteltu kieliopista käsin.

Asioita kerrattiin jatkuvasti, muistin kannalta oikeaoppisesti rytmitelleen. Tunnin alussa kerrattiin lyhyesti edellisellä kerralla läpikäyty. Tunnin lopuksi kerrattin juuri käsiteltty. Yksi päivä viikossa oli varattu viikon aikana opitun kertaamiseen.

Opettajan roolia kehitettiin huimasti sekä pedagogisen että didaktisen suhteen osalta. Jesuiitat kouluttivat opettajia. Jesuiittaopettajat olivat taitavia suostuttelemaan. Keinovalikkoon kuului myös tietyissä tilanteissa sormien läpi katseleminen (vrt. caring-idea).  Jos jouduttiin turvautumaan fyysiseen kuritukseen, sitä ei antanut opettaja vaan koulun ulkopuolinen korrektori. Jesuiittaopettajien tehtävänä oli rakentaa oppilaisiin lämmin kiintymyssuhde. Tiukka kurinpito turmelisi sen.

Oppilaiden yksilölliset luonteenpiirteet pyrittiin ottamaan huomioon. Opetus oli järjestetty kurssimuotoisesti siten, että kukin saattoi edetä omaa tahtiaan.

Jesuiitat osasivat myös, niin kuin nykyään sanotaan, motivoida oppilaitaan. Kilpailu oli yksi tärkeä kiinnostuksen herättäjä. Jokaisella oppilaalla oli oma kilpatoveri.  Eri luokat ja saman luokan sisäiset ryhmät kilpailivat keskenään. Erityisen hyvin menestyneille oppilaille annettiin palkintoja, kunnianimiä ja muuta julkista tunnustustusta. Heidän nimensä kirjoitettiin tauluihin, jotka  ripustettiin koulusalien seinille. Palkinnot jaettiin loisteliain menoin.  Jesuiitat ottivat käyttöön kiitoksen.

Myös oppilaiden roolia laajennettiin. Luokissa keskusteltiin aktiivisesti.  Vanhemmat oppilaat toimivat apuopettajina.

Oppilaita kohdeltiin inhimillisesti. Kuria ei pidetty yllä pelolla vaan vetoamalla oppilaiden harrastuksiin ja kunnianhimoon.  Opetusympäristön haluttiin olevan viihtyisä. Oppilaille tuotiin  penkit. Koulurakennukset olivat kunnollisia. kiinnittivät huomion kunnollisten koulurakennusten tarpeellisuuteen. Leikki oli tärkeää.

Jesuiitat osasivat myös käsitellä oppilaitaan  niin, etteivät nämä kyllästyneet koulunkäyntiin. Jesuiitat oivalsivat, että menestyminen opinnoissa ei suinkaan kasva ponnistuksen kasvaessa. Koulupäivä alkoi aamulla puoli kahdeksan (siis myöhään) ja oli lyhyt:  Siihen kuului vain viisi oppituntia. Läksyt olivat lyhyitä. Välitunteja ja muita vapaa-aikoja oli runsaasti. Yksi päivä viikossa, keskiviikko tai torstai oli vapaapäivä.  Fyysisiin harjoituksiin oli varattu riittävästi aikaa. Ohjelmaan kuului ratsastusta, metsäsystä, uimista, jopa biljardinpeluuta.

Jesuiitat uskoivat myös valvontaan. Lempeää otetta täydennettiin kontrollilla Koulussa oli monipuolinen valvonta- ja vakoilujärjestelmä. Henkilökohtainen kilpatoveri oli samalla ilmiantaja.

Mikä oli todella uutta
PAKKO sanoa: koko ote on uusi verrattuna keskiaikaiseen kouluun. Se on kuin mixaus kaikkein parasta menneiltä aikakausilta. Erityisen paljon on kehitelty eteenpäin humanistien ja renessanssi-ajattelijoiden ideoita. Ennen muuta ulko-osastossa.

Perinpohjaisesti laadittu opetussuunnitelma vuosiluokka- ja aineajatteluineen.  Reaaliaineiden esiinmarssi eruditiossa. Lempeyttä, viihtyvyyttä, opettajan ja oppilaan kiintymystä, menetelmällistä vaihtelua, oppilaiden toimintaa, lepoa...ja samalla tiukkaa pyrkimystä oppia niin tehokkaasti kuin mahdollista. Rangaistusten rinnalle jopa ohi nousevat palkinnot. Motivaatiota nostettiin  kilpailun avulla.

Sisäosastossa elää edelleen luostarihenkeä köyhyys- ja nainattomuuslupauksineen sekä kurina.

Claudio Acquaviva

Todisteita

Claudio Acquavivan (1543- 1615) johdolla laadittu jesuiittakoulujen opetussuunnitelma, Ratio Studiorum (1586)  oli hyvin merkittävä asiakirja. Opetus järjestettiin  nyt luokkamuotoisesti asteittain vaikeutuvasti. Jokaiselle koulun toimihenkilölle annettiin suunnitelmassa omat tehtävänsä.

Ignatius Loyolan (1491-1556 jaa.) alkuperäisiin suunnitelmiin ei kuulunut koulujen perustaminen. Kouluja perustettiin vain rekrytoimaan järjestöön uusia jäseniä. Silti nimenomaan jesuiittakouluista muodostui jesuiittojen yksi tärkeimmistä vaikuttamiskeinoista maailman parantamistyössä.

”Mitä hyvänsä valitsenkaan, sen tulee sen vuoksi olla sellaista, että se auttaa minua siihen päämäärään, mihin olen luotu, joten minun ei pidä panna asioita epäjärjestykseen ja alistaa päämäärä keinoille vaan keinot päämäärälle.”

”Mikä minun silmissäni on valkoista, sen uskon mustaksi, jos hierarkkinen kirkko niin määrää”, vakuutti  Ignatius Hengellisissä harjoituksissaan.