KUVA:
Valokuva (lainassa osoitteesta http://www1.vasteras.se/ormen/England03/452.jpg)josta näkyy selvästi pedagoginen rutiini. Opettaja opettaa istualtaan ryhmää kerrallaan, niin, että oppilaat istuvat matolla. Apuvälineenä on flap. Miksi opettaja on päätynyt opettamaan näin?
Tämän kesän yhdeksi älypähkinäkseni näyttää muodostuvan myönteisen, reflektoidun rutinoitumisen pohdinta. Kyse on myönteisestä rutinoitumista, oman, itselle ja oppilaille sopivan opetustavan löytämistä. "Parasta, mitä opettaja voi saavuttaa, on persoonallinen ote työhön". kirjoittivat Matti Koskenniemi ja Antero Valtasaari aikanaan. Kun oma tapa opettaa on reflektoitua, siis harkittua, pohdittua ja seurattua, opettaja on sovussa itsensä ja maailman (sekä opetussuunnitelman) kanssa. Tällainen rutinoituminen näkyy opetuksessa erilaisille yksilöille ja ryhmille sekä erilaisiin tilanteisiin persoonallisesti soveltuvimpina ratkaisuina. Ratkaisut eivät ole kaavoja vaan pikemminkin eränlainen paletti, jossa on jokin punainen lanka. Opettajan erilaisten opetustuokioiden sarjassa näkyy hänen kasvatuksellinen ja opetuksellinen tyylinsä/otteensa/käsialansa.
Tämä teemaa eri näkökulmista käsittelevä lastu on päivitetty viimeksi 3.7.
RUTIINI ja rutinoituminen ovat mielenkiintoisia käsitteitä. Sanojen sanakirjamerkitykset kantavat sisällään toisaalta myönteistä ylpeyttä harjoittelun myötä kypsyneestä osaamisesta ja toisaalta myös kielteisiä merkityksiä. Rutiinitoimia kuvataan usein tylsiksi ja arkisiksi. Rutiinisuoritus on iloton ja ponneton. Siinä ei ole glamouria.
Rutiiniajattelua on pidetty ainakin John Deweyn ajoista lähtien paremman, pedagogisen ajattelun vastakohtana. Deweyhan jakoi toiminnan kahteen perustyyppiin, rutiininomaiseen toimintaan ja ajateltuun eli reflektiiviseen toimintaan. Mutta entä rutiini joka on reflektiivinen; harkittu ja koeteltu? Voisiko ajatella, että pedagogisesta ajattelusta saisi otteen rutiinien pohjalta ja että pedagogista ajattelua voitaisiin parhaiten kehittää reflektoimalla juuri rutiineita?
Opettajan pedagoginen ajatelu ja sen tutkimus
OPETTAJIA koskeva tutkimus voidaan jakaa kahteen ns. paradigmaan. Osassa on pyritty ratkaisemaan opetuksen tehokkuuden salaisuutta etsimällä hyvän opettajan ominaisuuksia. Toisessa osassa on selvitetty opettajan ajattelun laadullisia ominaisuuksia. Jälkimmäiseen kuuluvat ns. teacher thinking -tutkimukset, joissa pyritään lähestymään opettajan ajattelua eri näkökulmista. Suomessa pedagogista ajattelua on tutkittu mm. Helsingin ja Joensuun yliopistoissa.
HELSINGISSÄ on keskitytty tutkimaan opettajan ratkaisuja ja erityisesti niiden perusteluja. Pedagogisen ajattelun oletetaan heijastuvan opettaja ratkaisuissa. Kansanen (1995, 14–16) on kuvannut opettajan pedagogista ajattelua opettajan uskomusjärjestelmän varassa tapahtuvaksi päätöksentekoprosessiksi. Hänen (1996, 45) mukaansa opettajan pedagoginen ajattelu eroaa muusta ajattelusta sillä perusteella, että pedagogisella ajattelulla on kasvatusfunktio. Jotta ajattelu olisi pedagogista, sen tulee liittyä opetussuunnitelman päämääriin ja tavoitteisiin (Kansanen ym. 2000, 3). Opettajan ratkaisut, joiden perusta ei ole kasvatuksellinen tai opetusuunnitelmallinen, eivät siis ole pedagogisia eikä niitä koskeva ajattelu ole pedagogista.
Opettaja ei aina tiedosta ratkaisujensa perusteita, mutta jos opettajalta niitä kysytään, ne tiedostuvat. Tavallisesti perustelut voidaan luokitella kahteen luokkaan. Puhutaan
intuitiivisesta ja
rationaalisesta perustelemisesta. Intuitiivinen perustelu nousee kokemuksista. Rationaaliselle perustelulle on ominaista vetoaminen tutkimustuloksiin ja koeteltuihin kokemuksiin (Kansanen 1999, 8). Käytännössä pääosa opettajista käyttää molempia perusteluita sekaisin.
Kansanen (1993) on laatinut opettajan pedagogiselle ajattelulle tasomallin. (1) Ensimmäinen taso on toiminnan taso. (2) Toinen taso on toimintaa koskevan ajattelun taso. Tällä tasolla opettaja vertailee omaa toimintaansa suhteessa teorioihin. Hän rakentaa malleja ja kokonaisuuksia, joiden avulla hän pyrkii ohjaamaan opetustaan. Näitä kutsutaan objektiteorioiksi. Ne ovat teorioita opetuksen käytännöstä. Objektiteorioita voi olla useita samastakin opetustilanteesta. (3) Ylin taso on objektiteorioita koskeva ajattelutaso. Tällä tasolla ajattelu on teoretisointia ja arvopohdintaa. Opettaja analysoi käsitteitään ja arvojaan, ja vertaa omaa tapaansa jäsentää opetusta suhteessa opetussuunnitelmaan ja kasvatustieteeseen. Kolmannelle tasolle yltävä pedagoginen ajattelu edellyttää kykyä käsitteellistää ja mallintaa kasvatuksellista toimintaa, kykyä arvioida mallien ja kuvausjärjestelmien eettisiä taustoja ja näkemyksellisiä sitoumuksia sekä tältä pohjalta tehdä kasvatukseen ja opetukseen liittyviä päätöksiä, Kyse on metateoriasta, opettajan kokonaisnäkemyksestää opetuksesta ja oppimisesta (Kansanen ym. 2000, 23 - 26).
JOENSUUSSA on tutkittu myös opettajan pedagogisen ajattelun sisältöä. Patrikainen (1997, 159-193) jaotteli omassa tutkimuksessaan opettajan pedagogisen ajattelun kolmeen osaan: ihmiskäsitykseen, tiedonkäsitykseen ja oppimiskäsitykseen. Hän päätyi jakamaan opettajuuden ulottuvuudet 10 dimensioon ja sai tulokseksi ”pedagogisen ajattelun dimensionaalisen käsitejärjestelmän”. Nämä dimensiot ovat eettinen ulottuvuus, kollegiaalinen reflektio, ihmiskäsitys, tiedon luonne, tiedon merkitys, tiedon käyttö/prosessointi, oppimiskäsitys, opettamiskäsitys, motivaatiokäsitys ja oppimisympäristö. Näistä neljä viimeisintä hän luokittelee yläluokaksi ”oppimiskäsitys”.
Rutiinin käsite (luonnos 19.6))
RUTIININ sanakirjamerkitys on tottumuksen kautta omaksuttu taito. Käsitteellä viitataan vakiintuneeseen tapaan toimia, jota ei tarvitse erikseen ajatella. Rutiinit helpottavat elämää, ja luovat turvallisuutta. Rutiinilla on myös kielteinen merkitys. Rutiinitoimia kuvataan usein tylsiksi ja arkisiksi. Rutiinisuoritus on iloton ja ponneton. Siinä ei ole glamouria. Ihminen urautuu ja leipääntyy. Rutiinin vastakohtana pidetään joustavia, luovia joka kertaa erikseen tehtäviä ratkaisuja siitä, kuinka toimia. Rutiinien pelätään vaarantavan ihmisen plastisuuden.
Rutiineita on paitsi toiminnassa myös ajattelussa. Myös ajattelussa rutiineille on annettu kielteinen merkitys.
Rutiiniajattelua on pidetty ainakin John Deweyn ajoista lähtien paremman ajattelun vastakohtana. Deweyhan jakoi toiminnan kahteen perustyyppiin, rutiininomaiseen toimintaan ja ajateltuun eli reflektiiviseen toimintaan.
PERINTEISESTI suomalaisessa didaktiikassa opettajaihanteeksi on asetettu didaktisesti ajatteleva opettaja. Koskenniemi (1968) tarkoitti sillä taitavaa, luovaa opettajaa, joka ei suhtaudu opetukseen rutiinimaisesti eikä byrokraattisesti. Didaktisesti ajatteleva opettaja harkitsee omat ratkaisunsa, toisaalta opetussuunnitelmaan toisaalta oppilaantuntemukseen ja tilannetajuun perustuen. Hän tekee valintoja eri vaihtoehtojen välillä ja päätyy tiettyyn ratkaisuun pitämällä silmällä sekä annettuja että yhteisesti sovittuja tavoitteita. Hänelle yleiset opetusopilliset säännöt eivät ole sitovia ohjeita. Hän kykenee kehittämään itselleen, erilaisille yksilöille ja ryhmille sekä erilaisiin tilanteisiin omat, persoonallisesti soveltuvimmat ratkaisut. Didaktinen ajattelu on aina persoonallista. Vain persoonana toimimalla opettaja voi tukea oppilaittensa varttumista persoonallisuuksiksi. Tällaiselle opettajalle opetus on luovaa toimintaa, joka ei ole rutiinien kahlitsemaa. (Ks. Hellström 2008, )
Rutiineilla on siis didaktiikassa kielteinen merkitys. Tarkkavainen lukija huomaa kuitenkin, että Koskenniemi ei tuomitse rutiineja vaan rutiinimaisen suhtautumisen opetukseen ja rutiinien kahlitseman opetuksen. Rutiinit eivät itse ole hyödyllisiä tai hyödyttömiä. On tilanteita, joissa tietyt rutiinit ovat hyödyllisiä, ja myös päinvastoin.
Erityisen tärkeää on huomata, että oppilaat tarvitsevat rutiineita. Hyvä rutiini luo turvallisuutta. Päivittäiset rutiinit tuovat opetukseen osalle oppilaille jopa välttämätöntä ennakoitavuutta ja hallittavuutta. Saloviidan (2008) mukaan rutiinit ja säännöt suojaavat koulutyötä. Rutiinit luovat luokkaan johdonmukaisen työrauhaa edistävän järjestyksen. Tällaisia rutiineita tarvitsevia arkisia asioista ovat: istumajärjestys, päivän alku, tunnin alku, myöhästymiset , tavaroiden unohtelut, puheenvuoron pyytämistavat, oppilaiden liikkuminen ja keskusteleminen, kuinka pyydetään apua, mitä tehdään, kun oma työ on valmis, millaisia vaiheita tunnissa on, kuinka oppitunti ja koulupäivän lopetetaan jne.
Rutinoitumisen käsite (kesken)
RUTINOITUMISELLA viitatan moniin eri asioihin. Sillä voidaan tarkoittaa jonkin vaikea taidon hallinnan kasvua. Rutinoitunut esiintyjä selviää tehtävästä helpommin ja ehkä paremmin kuin rutinoitumaton. Rutinoitumisella tarkoitetaan myös sitä yhä suurempi osa jostain toiminnasta vakioituu, ja jopa jäykistyy.
Myönteinen rutinoituminen on oman, itselle ja oppilaille sopivan opetustavan löytämistä. Kun se on reflektoitua, opettaja on sovussa itsensä ja maailman (sekä opetussuunnitelman) kanssa.
Didaktisen periaatteen käsite
RUTIINI on vakiintunut opetuksen järjestämiseen liittyvä ratkaisu. Väitän, että kunkin rutiinin taustalla on jokin opettajalle tärkeä periaate. Näitä periaatteita on aikaisemmin kutsuttu didaktisiksi, nykyään mieluummin pedagogisiksi.
Didaktinen periaatteen avulla voidaan kuvata periaatteita, joita opettaja erityisesti haluaa korostaa opetuksessaan. Periaate on ikään kuin vaippa, jonka sisällä opetus etenee tai reunaehto, joka sitoo toimintaa ( Hellström 2008). Opettaja linjaa opetustaan periaatteilla. Periaatteen taustalla on jokin opettajan tärkeäksi kokema tavoite, ja sen taustalla jokin arvo. Periaatteen taustalla voi myös olla tieto tai uskomus jonkin ratkaisun yleisestä tehokkuudesta.
Sama rutiini voi liittyä useaan periaatteeseen. Niinikään jotain periaatetta voidaan toteuttaa useilla rutiineilla.
Muutama esimerkki lienee tarpeen? Luokassa voi olla rutiini, että tytöt ja pojat istuvat aina pareittain. Ratkaisu taustalla voi olla tasa-arvon periaate (opettaja totuttaa tyttöjä ja poikia toistensa seuaan) tai työrauhan periaate (tytöt sijoitetaan poikien välin rauhoittajiksi). Luokassa voi olla rutiini, että oppilaat laskevat kotilaskut tunnin alussa taululle. Ratkaisun taustalla voi ola aktiivisuuden periaate (opettaja haluaa oppilaille tilaisuuksia liikkua pulpetista ja toimia) tai esim, palkitsemisen ja rankaisemisen periaate (oikein tehtävän tehneet saavat julkista kiitosta, ja läksyn laiminlyöneet rangaistuksen).
KASVATUSOPIN historiassa tunnetaan laaja kirjo didaktisia periaatteita. Näistä esim. lapsikeskeisyys, aktiivisuus ja yhteistoiminnalisuus ovat kaikille tuttuja. Opettajilla on myös omia opetusta koskevia periaatteita. Näitä on tutkittu osana perusopetuksen pedagogiikkaa (Atjonen ym. 2008). Raportin mukaan suomalaisille opettajille heidän omassa opetus- ja kasvatustyössä kaikkein tärkempiä pedagogisia toimintaperiaatetteita olivat mm. jokin menetelmä tai järjestely, yksilön tarpeiden ja kykyjen huomioonottaminen, toiminnallisuus, tekemällä oppiminen, oppilaan oikeudenmukainenja reilu kohtelu, työrauha, oppilaan kasvun ja kehityksen edistäminen, konstruktivismi, oppimaan oppiminen, esimerkkinä olemisen tärkeys. omalla persoonalla työskentelyn merkitys, oppimiselle otollisen iloisen, avoimen, virikkeellisen ja turvallisen ympäristön luominen. Valtaosa opettajista näyttää siis pitävän oikeudenmukaisuutta ja tasapuolisuutta tärkeimpinä pedagogisina periaatteinaan (vrt. Korkeakoski 2008, 17) Opettajat liittävät onnistuneeseen opetukseen tavallisesti hyvän työrauhan, selkeät tavoitteet, sisältöjen motivoivuuden, oppilaiden tarpeiden huomioon ottamisen ja aktiviteettien hyödyntämisen sekä opetusmenetelmien ja työtapojen monipuolisuuden. Yhteistoiminnallisuutta arvostetaan.
Rutiinit ja opettajan ammatillinen kehittyminen (19.6 täydennetty)
Opettajan ammatillista kehittymistä on kuvattu useilla vaihemalleilla. Krokforsin (1998, 87) esittämässä mallissa opettajan ammatillisessa kasvussa on viisi vaihetta: (1) noviisiopettaja, (2) edistynyt vasta-alkaja, (3) pätevä opettaja, (4) taitava opettaja ja (5) eksperttiopettaja. Ensimmäisessä vaiheessa opettaja keskittyy selviytymään tilanteista. Kokemusten myötä hän oppii ratkaisemaan eteen tulevia ongelma. Pätevä opettaja tekee tietoisia valintoja, jotka ohjaavat hänen toimintaansa ja sen suunnittelua. Opettajalla on selkeä käsitys siitä, mikä on tärkeää. Taitava opettaja alkaa hallita työtään kokonaisvaltaisesti. Eksperttiopettaja hallitsee tilanteet syvällisesti, ja hänellä on varmuus työstään.
Kosusen ja Huuskon (1997) mukaan eksperttiopettajalle opetussuunnitelma on skenario, jonka syväymmärretyistä raameista hän tuottaa luovia uusia ratkaisuja. Hänellä on oma kokonaisnäkemyksensä opetuksesta ja mm. siitä, mikä on mahdollista ja mikä toimii. Myös Leino ja Leino (1998, 108-110 ) ovat kuvailleet opettajan kehittymistä. Pätevyyden kasvaessa opettaja saa heidän mukaansa opetustilanteiden sekavuuden hallintaansa. Hän pyrkii suunnittelun avulla säännönmukaisiin ja rutiinimaisiin menettelyihin, kuitenkin niin, että ei enää toimi kaikissa tilanteissa samalla lailla vaan osaa käyttää kussakin tilanteessa siihen sopivia toimintaperiaatteita. Eksperttivaiheessa opettaja ei enää tarvitse sääntöjä eikä toimintaperiaatteita, vaan hänellä on kokonaisnäkemys siitä, mikä on kulloinkin ja yleensä mahdollista.
Rutiineilla näyttää olevan erilainen rooli opettajan ammatillisen kehityksen eri vaiheissa. Nuori opettaja ottaa mutkikasta opetustapahtumaa haltuunsa luomalla sekavuuteen pysyvvyttä, rutiineita. Rutiiniit auttavat häntä selviämään. Rutiinien tukiverkon varassa hän voi kokeilla erilaisia ratkaisuja, ja löytää niistä itsellään toimivat. Eksperttivaiheessa - jota kaikki opettajat eivät siis saavuta- opetus irtautuu rutiineista kohti tilannekohtaisesti tarkoituksenmukaisia ratkaisukokonaisuuksia. Rutinoitumisen myötä opettajan pedagoginen luovuus vapautuu.
Vaikka opettaja ei ammattitaitonsa kasvaessa lopulta itse enää tarvitse rutiinien tukea, kukin uusi oppilasryhmä tarvitsee niitä vuorollaan. Rutiineille jää eksperttiopettajankin luokassa tärkeä oppilaiden opiskelun tukirakenteen tehtävä.
Rutiinien ja opettajan pedagogisen ajattelun kehitys kulkevat rinnakkain. Kunkin rutiinin takana on jokin didaktinen periaate. Rutinoitumisen rinnalla kulkee pedagogiseen ajatteluun kuuluvien periaatteiden jäsentyminen. opettajan omiksi pedagogisiksi teorioiksi. Eksperttivaiheessa opettajan pedagoginen ajattelu irtautuu didaktisista periaatteista kohti syvällistä kokonaisnäkemystä opetuksesta, näkemystä siitä, mikä on tärkeää ja mikä mahdollista yleensä ja kussakin tilanteessa erikseen.
Rutiinit ovat opettajan ammatillisen kehityksen tuki. Niistä voi tulla kehittymisen este, jos opettaja ei uskaltaudu jatkuvasti reflektoimaan niitä ja tarvitaessa päivittämään niitä tai luopumaan niistä. Opettajan ammatilliseeen kehitysprosessiin kuuluu toisaalta vakiintumisen toisaalta kokeilun ja uuden kokeilemisen rytmiä. Siihen voi myös kuulua myös pysähtyneisyyttä ja taantumista. Kun olosuhteet muuttuvat, opettaja voi menettää eksperttiytensä (Brotherus ym. 2002,133). Ilman "päivitystä" opettajan tiedot ja taidot vanhentuvat. Opettaja ei pysy ammatillisesti ajantasalla.
KUVA:
Rutiinien merkitys opettajan ammatillisen kasvun eri tilanteissa
RUTIINIEN asema opettajan ammatillisen kehityksen eri vaiheissa (ks. Kuva) vaihtelee. Vasta-alkajan osalta kehityksen tulisi kulkea kohti syvää pedagogista kokonaisnäkemystä ja toiminnan rutinoitumista. Ekspertille olisi tarpeen uskaltautua irti vakiintuneista käsityksistään ja rutiineistaan. Rutiinien rakentamisen ja rutiinien purkamisen tulisi tapahtua reflektoivalla otteella.
Oma ote opetukseen
Didaktisesti ajattelevan opettajan käsitteen ytimessä on persoonallisesti ja joustavasti järjestetty opetus. Opetuksessa välittyvä persoonallisuus, omaleimaisuus, on kiinnostava tekijä. Opettaja pitää yhdessä lukuvuodessa keskimäärin 1000 oppituntia. 30 työvuodessa niitä kertyy 30 000. Ulkopuolinen tarkkailija tunnistaa jokaisesta sinänsä erilaisesta tunnista juuri tuolle opettajalle tyypillisen tavan opettaa. Mutta millä käsitteellä kuvata tuota ilmiötä? Yksittäisen opettajan opetukselle tyypillistä laatua voidaan kutsua opettajan pedagogiseksi otteeksi, käsialaksi tai tyyliksi. Tunnistamme ne toistuvien ratkaisujen rutiinien omaleimaisesta kokonaisuudesta.
Rutiinit ja pedagogisen ajattelun tutkiminen
OPETTAJAN pedagoginen ajattelu ilmenee toisaalta opettajan toiminnassa ja toisaalta sen välityksellä, mitä opettaja työstään kertoo ja miten hän perustelee ratkaisujaan. Opettajan pedagogista ajattelua voidaan tutkia myös rutiinien avulla Opettaminen on ajattelua ja toimintaa, parhaimmillaan ajateltua toimintaa ja toiminnan ajattelua. Teoria ja käytäntö leikkaavat rutiineissa. Rutiini on käytännön ratkaisu, ja sen taustalla on jokin perustelu, periaate. Rutiini on pedagogisen periaatteen näkyvä puoli. Pedagoginen periaate on rutiinin sanallistuma. Rutiini on sekä yksilön tietoisuuteen liittyvä mielensisäinen asia että ulkoisesti tutkittavissa oleva asia. Rutiini syntyy tietoisesti pedagogisen valintaprosesin aikana. Jokin ilmiö merkityksellistyy opettajalla hyvän opetuksen kannalta tärkeäksi, ja hän valitsee omaksi tavakseen yhden vaihtoehdon niiden joskus luvuttomien vaihtoehtojen joukosta, joita hänelle on kertynyt vuosien varrella mieleen.
Opettajan pedagoginen ajattelu rakentuu vähitellen ja muodostaa lopulta varsin pysyvän ajatusrakennelman. Tätä ajatusrakennelmaa vastaa toiminnan tasolla opettajan tapa järjestää opetus, ja tässä tavassa rutiinit, harkitut ja koetellut pysyvät ratkaisut ovat keskeinen elementti.
Opettaja oman opetusotteensa kehittäjänä
Opettaja opettaa, ja samalla hän etsii koko uransa ajan itselleen istuvaa, omaa tapaa opettaa. Vaeltajan didaktiikan käsite kuvaa, kuinka opettaja oma opetustapaansa rakentaa. Opettaja pyrkii tarkastelemaan aikakauden virtauksia valppaasti, mutta samalla harkitusti, sitten valitsemaan kestävimmät ratkaisut ja lopuksi toteuttamaan ne omassa työssään mahdollisuuksien sallimisssa rajoissa ( Lahdes 1969, 30). Opettaja poimii ideoita, jotka toimivat hänellä. Opettajan ajattelu ja hänen näkyvä opetustyylinsä kasvavat ja rikastuvat uusista kokemuksista.
Kasvaakseen opettajana, opettaja tarvitsee uutta, joka haastaa jo olevan. Uuden kohdatessaan opettaja saattaa tuntea tarvetta päivittää omiaa rutiineitaan. Pedagogisen ajattelun muutos on todennäköisemmin kestävä, jos se näkyy muuttuneena rutiinina kuin jos uudella ajatuksella ei ole vastinetta pedagogisessa toiminnassa.
Opettaja voi hioa suorituksiaan tai syventää ajatteluaan, mutta opetusta edistää parhaiten omien rutiinien kriittinen pohdinta ja omia pedagogisia periaatteita vastaavien uusien rutiinien luova kehittely. Rutiinejaan sanallistamalla opettaja pääsee kiinni opetuksessa toteutuviin tavoitteisiin ja arvoihin.
OSA opettajista kehittää opetustaan ajattelu edellä. Väitän kuitenkin, että useampi meistä toimii toisin päin: toiminta edellä. Kokeilemme erilaisia ratkaisuja, toimiiko tämä? Tavoitteet eivät rationaalisen mallin mukaan ohjaa opettajan tapaa organisoida opetusta, mutta opettaja pystyy tunnistamaan, edistääkö jokin toiminta opetuksen tavoitteisuutta. Jollei edetä, siitä luovutaan.
Tulevaisuuskasvatus (aihio)
TULEVAISUUSKASVATUS on yksi lukuisista uusista aiheista, jotka pyrkivät mukaan viralliseen opetusohjelmaan. Vastaavia teemoja on muitakin mm. teatterikasvatus. Kansainvälisessä hankkeessa Futures2002 prosessoitiin kuuden vuoden ajan tulevaisuuskasvatuksen perusideoita
Tulevaisuuskasvatusta voi kuvata kokonaisuudeksi, jossa painottuvat tietyt yleiset tavoitteet, joka kokoaa eri oppiaineissa jo olevia sisältöjä aihekokonaisuuden tavoin ja jolla on omia juuri näihin tavoitteisiin ja sisältöihin sopivia opetusmenetelmiä.
Tulevaisuuskasvatuksessa tärkeitä kasvatustavoitteita ovat
Tulevaisuuskasvatuksen keskeisimpiä sisältöjä ovat
Tulevaisuuskasvatuksele tyypilliimpiä opetusmenetelmiä ovat.
Tulevaisuuskasvatus on yksinkertaistaen kuin historiaa nurinperin.
Tulevaisuuskasvatus on suomalaisen kasvatuksen tulevaisuus (kesken)
MAAILMA elää kiistattomasti rajua muutosta. Koska kasvatus on aina kasvatusta tulevaisuuten, yhä vaikeammin ennustettavaksi muuttuva tulevaisuus hämmentää myös kasvatusta. Millaiseen maailmaan lapsi tulisi kasvattaa? Mitä hänen tulisi aikuisena osata? Miten häntä tulisi lapsena kasvattaa, jotta hänellä olisi parhaat mahdolliset eväät onnelliseen elämään?
KOULUTUSPOLITIIKAN keskeinen tehtävä on määritellä kasvatuksen linjaukset. Päätös on poliittinen. Vuoden 2004 opetussuunnitelman erusteissa ja erityisesti lukion opetussuunnitelman perusteissa on jo näkyvissä tulevaisuuskasvatuksellsia painotuksia.
OPETUKSEN arkeen tulevaisuuskasvatuksesta innosuneiden opettajien ideat eivät ole vielä juurtuneet, eivät heidän omissa kouluissan, eikä juuri muissakaan.
Korkeakoski (2008) on pohtinut suomalaisen perusopetuksen pedagogiikan tilaa laajan arviointiaineiston ( Atjonen ym. 2008) pohjalta. Tästä julkaisusta nousee esiin myös seikkoja, jotka vahvistavat ajatusta, että tulevaisuuskasvatuksen viralistamisella voisi olla merkitystä valitun koulutuspolitiikan toteutumisen tehostamisessa.
Korkeakoski (emt.17) kiinnittää mm. huomiota, että opettajien pedagogisten periaatteiden joukossa ei juurikaan ole innovatiivisuutta, luovuutta tai muutoshakuisuutta. Tutkitussa aineistossa ei hänen mukaansa ollut myöntei-
siksi tulkittavia rajojen rikkojia tai omaperäisiä pohdiskelijoita ja uuden etsijöitä. Näkemystä oppimisesta yhteisöllisenä tietämyksen rakentamisena tulisi vahvistaa. Korkeakoski ehdottaa, että koulutuksen asiantuntijoiden tulisi hahmotella yhdessä koulutuksen tulevaisuutta. Kyse on siitä, mitkä ovat ne tulevaisuuden yleissivistyksen ydintaidot, -tiedot ja oppimista edistävät asenteet, joita tulisi tavoitella.
KIRJALLISUUTTA
Atjonen, P., Halinen, I., Hämäläinen, S.,Korkeakoski, E.,Knubb-Manninen,G., Kupari, P., Mehtäläinen, J., Risku, A.-M., Salonen, M. & Wikman, T. (2008).
Tavoitteista vuorovaikutukseen. Perusopetuksen pedagogiikan arviointi. Koulutuksen arviointikeskuksen julkaisuja 30. Jyväskylä.
Brotherus, A., Hytönen, J. & Krokfors, L. (2002).
Esi- ja alkuopetuksen didaktiikka. 2. uudistettu painos. Juva: WSOY.
Hellström, M. (2008).
Sata sanaa opetuksesta. Jyväskylä: Ps-kustannus.
Jyrhämä, R. (2002). Ohjaus pedagogisena päätöksentekona. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 236.
Kansanen, P. 1993a. An outline for a model of teachers’ pedagogical thinking. Teoksessa P. Kansanen (toim.)
Discussions on some educational issues IV (pp 51-65), Research report 121. Department of Teacher Education, University of Helsinki..
Kansanen, P. 1993b. An outline for a model of teachers’ pedagogical thinking. Teoksessa P. Kansanen (toim.),
Discussions on some educational issues IV (pp 51–65). Research Report 121. Department of Teacher Education. University of Helsinki.
Kansanen, P 1993c. Onko pedagoginen ajattelu tutkimusta? Teoksessa S. Ojanen (toim.)
Tutkiva opettaja. Opetus 21. vuosisadan ammattina (ss.40–51). Helsinki: Hakapaino,
Kansanen, P. (1995). Kuorolaulu, lausunta, kansantanhut ja tanssi. Entä pedagoginen ajattelu. Teoksessa A. Vaahtokari & A. Vähäpassi (toim.) ,
Tutki, vertaile, arvioi. Näkökulmia opetuksen suunnitteluun ja tutkimukseen(ss. 9 - 23 ). Oppimateriaaleja 51. Tampere: Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus.
Kansanen, P. (1996). Opettajan pedagoginen ajattelu ja sen “opettaminen”. Teoksessa S. Ojanen (toim.)
Tutkiva opettaja 2 (ss. 45-50). Tampere: Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Oppimateriaaleja 55.
Kansanen, P. (1999). Motivaatiosta pedagogiseen ajatteluun.
Opettajankouluttaja 2, 7-10.
Kansanen, P., Tirri, K., Meri, M., Krokfors, L., Husu, J. & Jyrhämä, R. (2000).
Teachers? Pedagogical Thinking. Theoretical Landscapes, Practical Challenges. NY: Lang.
Korkeakoski, E. (2008).
Tavoitteista vuorovaikutukseen. Perusopetuksen pedagogiikan arvioinnin tulosten tiivistelmä ja kehittämisehdotukset Koulutuksen arviointikeskuksen julkaisuja 32. Jyväskylä.
Koskenniemi, M. (1968).
Opetuksen teorian perusaineksia. Helsinki: Otava.
Kosunen, T. & Huusko, J. (1997). Koulukohtaiset opetussuunnitelmat väline reflektiivisyyden lisäämiseen opettajan työssä? Teoksessa M.-L. Julkunen (toim.),
Opetus, oppiminen, vuorovaikutus(ss. 202- 224). Juva: WSOY.
Krokfors, L. (1998). Muuttuva opettajuus. Teoksessa O. Luukkainen (toim.), Tulevaisuuden tekijät. Uuden opettajuuden mahdollisuudet (ss.68- 88). Jyväskylä: Atena-kustannus.
Lahdes, E. (1969).
Peruskoulun opetusoppi. Otava: Helsinki.
Leino, A.-L. & Leino, J. (1997). Opettaminen ammattina. Helsinki: Kirjayhtymä.
Ojanen, S. (1993). Reflektiivisyys opetuksessa ja ohjauksessa. Teoksessa S. Ojanen (toim.), T
utkiva opettaja. Opetus 21. vuosisadan ammattina (ss.125- 147). Helsinki: Helsingin yliopisto. Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus.
Patrikainen, R. (1997).
Ihmiskäsitys, tiedonkäsitys ja oppimiskäsitys luokanopettajan pedagogisessa ajattelussa. Kasvatustieteellisiä julkaisuja N:o 36, Joensuun yliopisto.
Saloviita, T.(2007).
Työrauha luokkaan. Löydä oma toimintamallisi. Jyväskylä: PS-kustannus.
Syrjäläinen,E., Jyrhämä, R. & Haverinen, L (2004). Praktikumikäsikirja 2004 Studia Pædagogica 33 T Verkkoversio: Eeva Mussaari. Päivitetty: Marraskuu 2005. http://www.helsinki.fi/behav/praktikumikasikirja/luku1/sisalto1.htm
KUVA: Juha Hyvärinen veti koko koululle tietoturvaiskut.
