1. Yhtä oppituntia pidempien kokonaisuuksien idea toteutettiin 1900-luvun alussa mm. John Deweyn ja Kilpatrickin ideoimissa projekteissa.
Vuonna 1928 Laurin Zilliacus perusti Helsinkiin Tölö Svenska Samskola -nimisen yhteiskoulun.Tässä koulussa laajemmat tutkimustehtävät (viikkotehtävät) kuuluivat koulun oppimisstrategiaan.
Suomalaisessa didaktiikassa asiaa korosti 1970-luvulla Erkki Lahdes termillä didaktinen kokonaiskäsittely.
2. Opetuksen suunnittelun merkitys nousi uuteen kertaluokkaan ns. herbartilaisessa opetuksessa. 1800-luvulla. Erityisen tärkeää oli määritellä tavoitteet konkreetisesti. Myöhemmin 1940-luvulla erityisesti ns. Tyler-rationaalissa 1940-luvulla korostettiin tavoitteiden kriteerifunktiota.
3. Idea siitä, että opettaja ei opeta suoraan vaan (myös/pelkästään) epäsuorasti ympäristön kautta on innostanut pedagogeja kauan. Yksi käänteentekevimpiä oli Rousseau ”Emilellään”.170-luvulla Basedow sanoi, että kaiken oppimisen tuli tapahtua mieluisasti. Ns. Uuden koulun perusideoita 1900-luvun alissa oli, että opettajan tuli toimia enemmän taustalla ja antaa opiskelussa entistä enemmän vastuuta oppilaille. Deweyn mielestä ainoa mahdollisuus vaikuttaa kasvavan kehitykseen on tehdä se ympäristön välityksellä, jonka piirissä kypsymätön toimii ja sen vuoksi myös ajattelee ja tuntee. ”Me emme kasvata välittömäsi vaan välillisesti, ympärisön välityksellä.” Ympäristöt valikoidaan ja muokataan kasvatustavoitteiden mukaisesti. Hän piti tärkeänä, että opetus järjestetään niin, että se tyydyttää lapsen perustarpeet. Deweyn mukaan näitä olivat: 1) sosiaalinen halu tehdä yhteistyötä ja auttaa, (2) viehtymys tutkia ja keksiä itse, (3) viehtymys oppia tekemisen ja rakentamisen avulla ja (4) halu taiteelliseen ilmaisuun, piirtämiseen ja muovailuun. Maria Montessorin mielestä kasvattajan ensisijainen tehtävä oli suunnitella ympäristö niin, että se houkuttelee lasten kyvyt toimintaan ja saa heidät tuntemaan itsensä vapaiksi. Montessori ymmärsi myös opettajan osaksi ympäristöä. Myös Petersen pohti kuinka luoda opetukselle tarkoituksenmukainen ympäristö ja kuinka saadaan aikaan kasvatuksellinen jännitystila.
4. Ks. alaviite 1.
5. Helen Parkhurstin Dalton-suunnitelma 1920-luvulla edisti vapautta, antoi tilaa lasten toiminnan tarpeelle ja vastuunkantamiselle ja otti huomioon lasten yksilöllisiä eroja. Työkaluja olivat työkirjat, tehtäväkortit, eritasoiset tehtävät ja opintokirja. Eri aineiden vuosikurssit jaettiin kuukausikursseihin ja kuukausikurssit yksiköihin. Joka kuukautta varten määriteltiin suoritettavat tehtävät, kokeet ja luettava kirjallisuus. Kuukausikurssi käsitti 10 yksikköä. Oppilaille annettiin ohjeet jokaisen yksikön oppimäärän suorittamisesta: muutoin heillä olisi täysi vapaus työskennellä missä työ- ja ainehuoneessa haluaisivat. Lapset saiat suorittaa tehtäviä omalla vastuullaan, omalla tavallaan ja omassa tahdissaan, yksin tai toisiltaan neuvoa kysyen. Opiskelusta tehtiin kirjallinen suunnitelma, jonka oppilas vahvisti kunniansa ja omantuntonsa kautta allekirjoituksellaan.
Washburnen Winnetka-planissa oppiaines jäsennettiin oppilaille mieluisiksi tehtäviksi. Winnetcassa laadittiin omia työ- ja oppikirjoja, jotka eivät vaatineet opettajan antamaa ohjausta. Työkirjoihin sisältyi tarkat kirjalliset ohjeet työtehtäviä varten. Oppilailla oli myös käytössään oppimispelejä; Jokainen sai edetä omalla tasollaan ja omassa tahdissaan.
Johannes Käis levitti Suomeen 30-luvulla omaa pedagogiikkaansa. Käisin pedagogiikan keskeinen työkalu oli kirjallinen työohje. Työohje näytti päämäärän ja kehitti näin päämäärätietoisuutta. Siihen sisältyi mahdollisuuksia valita (mm. lisätehtävät, helpompia ja vaikeita). Se auttoi työvälineiden löytämisessä ja toimi opettajan sijaisena. Tehtävät olivat usein luku- tai kirjoitustehtäviä. Tehtävien tuli olla sellaisia, että vastausta ei voinut vain jäljentää. Lisäksi kortilla saattoi olla myös ”mietittäväksi”-tehtäviä ja ”pidä mielessä”- tehtäviä. Käis myös eritteli omatoimisuudelle eri asteet.
6. Oppimispäiväkirjan idea syntyi aikuiskoulutuksessa 1980-luvulla.
7. Mm. 1900-luvun alun B. Oton kotikoulussa oppilaat suunnittelivat itse työjärjestyksen.
1920-luvun radikaali neuvostopedagogi Blonsky levitti pedgogiikkaa, jossa oppilaitten tuli Dalton-koulujen oppilaitten tapaan saada itse määrätä opiskelutahtinsa ja osittain myös oppisisällöt.
Oppilaiden osallistaminen oman oppimisensa suunniteluun liittyi Suomessakin 1960-luvulla kokeiltuun urakkatyöskentelymalliin. Mukana kokeilussa oli mm. Kari Uusikylä.
8. 1900-luvun alussa etsittiin ulospääsyä katedeeriopetuksesta. Saksalaisella kielialueella kehiteltiin vaihtoehdoksi ns. Grupparbete. Se ei ollut vielä varsinaista ryhmätyötä vaan tunti, jolloin sai tehdä tehtäviä joko yksin tai yhdessä.
9. Jo Quintilianus huomautti, että yksin opiskelu on tysää. Toverit stimuloivat.
Ensimmäisiä ryhmätyötavan kehittelijöitä oli Yhdysvalloissa 1800-luvulla Colonel Parker. Hänen luomassaan ns. Quincy-metodissa irtauduttiin vanhan koulun kovasta kurista ja ulkoaopettelusta ja otettiin tilalle progressiivisen kasvatuksen menetelmiä mm. ryhmätoimintaa (group activities) ja informaaleja opetustapoja.
1900-luvun Winnetka-planissa perusteltiin ryhmätyötä lapsen tarpeilla." Lapsella on sosiaalinen pyrkimys olla osa suurempaa ryhmää. Tässä onnistutaan, kun lapsi tuntee olevansa yhtä jonkin ryhmän kanssa ja että onni ja menestys riippuu tuosta ryhmästä. (Washburne ennakoi positiivisen keksinäisriippuvuuden ideaa). Rakennetaan joukkuehenkeä! "
Yksi keskeinen ryhmätyömetodin kehittäjä oli saksalainen Peter Petersen. Hänen johtamissaa ns. Jena-Plan-kouluissa oppilaista muodostettiin tarkoituksellisesti ikätasoltaan ja osaamiseltaan heterogeenisiä kotiryhmiä. Näin opetukseen tuotiin oppimista edistävää dynamiikkaa.
10. Parkhurstin Dalton-planissa eritasoisille oppilaille voitiin antaa eritasoisia tehtäviä. Lahjakkaille oli tarjolla lisätehtäviä heitä kiinnostavista asioista.
Idean, että oppilaat saavat itse valita tavoitetason, jolle pyrkivät, esitti 1990- luvun alun Suomessa silloinen Opetushallituksen ylijohtaja Aslak Lindström.
11. Myös Johannes Käis korosti 1930-luvulla, että työhjeiden tuli olla selkeitä.
12. Ennen muuta montessoripedagogiikassa oppiminen tapahtuu tavoitteellisesti suunnitellun oppimateriaalin avulla.
13. Oppikirjan merkitys opetuksessa nousi kokonaan uudelle tasolla 1600-luvulla kirjapainotaidon kehittyessä. Hinnat laskivat, ja pian kirja oli jokaisen saatavissa. Oppikirjan avulla vakioitiin opettava asiat.
Francken kouluissa etsittiin jo 1700-luvulla vaihtoehtoa kirjakoululle. Opiskelu oli melko vapaamuotoista. Tietoa hankittiin muultakin kuin oppikirjoista. Esim. sanomalehtiä luettiin opettajan johdolla.
Erityisesti oppikirjan merkitystä korosti Suomessa Z.J. Cleve 1800-luvun lopussa.
14. Idea siitä, että lukemisen lisäksi on tärkeä tukea oppimista visuaalisin keinoin, on varmaan ikiaikainen. Kouluopetuksen historiassa merkittävimpiä tämän asian edistäjiä oli Comenius 1600-luvulla.
Valokuvia ja elokuvia on käytetty opetuksessa 1900-luvun alusta alkaen.
15. Erilaisia pelejä on käytetty opetuksen apuna uudelta alalta lähtien. Erityisen merkittävä rooli pelien kehittelyssä oli Maria Montessorilla 1900-luvun alussa.
16. Ertiyisesti 1980-luvulla kehitetyssä yhteistoiminnallisessa oppimisessa jäsennettiin yhteisen oppimisen ”vaikuttavia lääkeaineita”. Niinpä varsinaisen oppimistehtävän lisäksi ryhmä sai harjoitella näitä PIGFACE-taitoja.
17. Rousseaun mukaan opettajan - yksityisopetusta antavan mentorin- piti antaa lapsen oppia itse. Rousseaun mukaan asiat piti keksiä. Lapsi keksii ongelman ja ratkaisee sen itse omalla työllään, mietiskelyllään ja ajattelullaan. Opettajan tehtävä oli järjestää lapsen ja luonnon kohtaaminen- mutta ei itse antaa vastausta.
1800-luvulla Fröbel korosti, että lasten oli saatava itse havaita ja keksiä, kuinka ympäristö toimii.
Diesterweg taas sanoi: ”Huono opettaja tarjoaa totuuden, hyvä opettaa löytämään sen. "
1900-luvun alussa Juuri Dewey vaati opetuksen painopisteen muuttamista opettajasta oppilaaseen: ”Se on muutos, vallankumous, joka on samantapainen kuin Kopernikuksen, kun hän siirsi astronomisen keskuksen maasta aurinkoon. "
1920-luvulla Winnetkassa (Washburne) käytettiin opetusmallia, jossa opettaja ei ”valmistanut uutta läksyä”. Opettaja oli käytettävissä.
Maria Montessori vaati: Antakaa lasten tutkia elämää ja ympäristöään itse ja rauhassa! Minkäänlaista suoranaista opeusta ei lapsille pidä antaa. "Auta minua tekemään itse" , oli hänen mottojaan. Opettajan tulee esiintyä passiivisena tekijänä ja ohjata oppilaitaan vain naamioidusti. Opettajan oli oltava ymmärtäväinen tarkkailija. Montessori ei edes kutsunut opettajaa opettajaksi vaan ohjaajaksi. Ohjaajan tehtävä ei ollut hänen mukaansa johtaa toimintaa, vaan tarjota apua, kun lapsi itse sitä tarvitsee.
Ajatuksen siitä, että opettajan ei pitäisi itse puhua tunnilla esittivät 1900-luvun alussa Montessorin lisäksi ruotsalainen, lapsen vuosisadan julistanut Ellen Key. Keyn mukaa opettajan ei tullut opettaa vaan antaa oppilaitten oppia.
Käisin mielestä oli päästävä eroon opettajan luennoinnista, jota oppilaat vain näennäisesti kuuntelivat. Oikeasti he olivat kilometrien päässä puheena olevasta asiasta. Kasvattaja oli organisaattori ja opetustapahtuman ohjaaja, ei tiedon jakaja.
Freinet oli omissa kouluissaan 1930 ja 1940-luvuilla organisaattori ja opetustapahtuman ohjaaja, ei tiedon jakaja. Kun lapsi työskenteli itsenäisesti, kasvattajan tehtävä oli olla passiivinen, mutta aktiivinen tarkkailija. Lapsi tarvitsi kasvattajaa töiden suunnitteluun, ohjaamiseen, jonkin verran opettamiseen, mutta ennen kaikkea antamaan palautetta.
Idea kasvatuksesta ilman erityistä kasvattajaa palaa Antiikin Spartan sotilaskasvatukseen. Hyvä muistaa, että jo Sokrates oli sitä mieltä, että suoraa opettamista ei tarvita.
18. 1800-luvulla Colonel Parkerin mukaan opettajan suhteen oppilaisiin tuli olla kunnioittava ja innostava.
Ferriére vaati 1900-luvun alussa, että opettajan on kunnioitettava lasta (eikä päinvastoin).
19. Oppilaiden yksilöllisyys on ymmärtetty jo antiikin aikana. Tässä klassikkoja ovat olleet mm. Platon, Cicero, Quintlianus.
Alkuin (700-luvulla) otti opetuksessa huomioon oppilaiden erilaiset lahjat ja harrastukset.
1500-luvulla Vives korosti, että poikien taipumukset ja mielenkiinto tuli ottaa huomioon.
1800-luvulla lapsen yksilöllisyys oli Pestalozzille pyhä.
Goethe kirjoitti: Kasvatuksen piti ottaa huomioon kasvattien yksilölliset erot. Ihmisiä ei voitu muovailla kaikkia samaan muottiin.
1900-luvun alussa Ellen Key vaati, että Koulun pitää lakata murhaamasta persoonallisuuksia !
Winnetka-Plan oli yksilökeskeinen. Lapsi oli ainulaatuinen. Hänen tuli saada kehittyä omaan luontaiseen suuntaansa.
Yksilöllisyyttä ja oppilaiden ainutkertaisuutta korosti myös R. Steiner. Steinerin ajattelussa korostuu yksilöllisyyden kunnioittaminen ja lapsen minuuden ja kehitysmahdollisuuksien tukeminen. Myös psykoanalyyttisessa pedagogiikassa oppilas hyväksytään sellaisena kuin hän on, ja kasvatuksen keskeinen tehtävä on auttaa häntä löytämään oma itsensä.
20. Tämä oletus on ikiaikainen, ja siihen perustui mm. rinnakkaiskoulun idea.
21. 1800-luvulla Goethe kirjoitti: Kasvattajan velvollisuus ei ole varjella holhokkiaan erehdyksiltä, vaan saada tämä tyhjentämään niiden malja pohjaan saakka.
Kontrollin poistamisen juuret ovat 1900-luvun alun vapauspedagogiikassa mm. A.S. Neill.
Samoin ajatteli Ellen Key: Kaikkien ei tarvitse oppia kaikkea. Heidän yksilöllisyyttään tuli kunnioittaa.
22. Taustalla on ikiaikainen kiista sisäisestä ja ulkoisesta motivaatiosta. Rousseaun idea oli, että kasvatettavaa on ohjattava itse keksimään ja hankkimaan sellaista tietoa, mikä on hänen harrastuksensa mukaista.
Kritiikkiä kilpailuttamista ja palkintoja kohtaan esitti mm. A.S. Neill.
23. Oikeus tehdä valintoja on vapauspedagogiikan keskeisiä olettamuksia. Äärimmillään se oli mm. Tolstoin ja A.S. Neillin pedagogiikassa ja vahvasti Johannes Käisin omatoimisuuden periaatteessa.
Kerschesteinerin työkasvatuspedagogiikassa kaiken työ tuli olla luovaa, oppilaan oli saatava itse suunnitella työnsä ja toteuttaa suunnitelmansa – vain siten hän oppii arvioimaan mahdollisuutensa.
24. Tehtäväopetus on 1900-luvun alun aktiivisuuspedagogikkan keskeisiä keksintöjä. Asiat opitaan tekemällä ei kuuntelemalla. Aluksi aktiivisuuspedagogit keskittyivät manuaaliseen työhön, mutta pian ymmärettiin, että toiminta voi olla myös henkistä. Mm. Dalton-planissa opettajan tärkein tehtävä oli antaa tehtäviä, joita oppilaat suorittavat omin neuvoin, lyhyiden esim. lähdekirjallisuutta koskevien ohjeiden avulla.
Deweyn mukaan oppimisen tuli tapahtua tekemällä. Hän oli aktiivisuusperiaatteen tunnetuimpia edistäjiä. Hänen "learning by doing"- ajattelun pohjalta on syntynyt lukuisia oppilaiden itse- ja yhteistoimintaan perustuneita työtapoja, joista monet mm. itsenäiset tutkielmat ja projektiopetus elävät yhä.
25. Ellen Key: Kasvattajan tuli pitää huolta ainoastaan siitä, että ympäröivät olosuhteet tukevat luonnon työtä. Key uskoi luonnolliseen kasvuun, mutta sitä piti tukea. Lapsen piti antaa olla rauhassa, mutta häntä ei kuitenkaan saanut jättää kasvamaan yksinään.
26. 1600-luvulla vaikuttanut Comenius kannatti jo toiminnallisuutta. Hän suosi menetelmiä, jotka perustuvat vapaaehtoisuuteen ja yhdessä toimimiseen.
Kerschensteiner omaksui 1900-luvun alussa Deweyltä idean ryhmätyöstä. Kouluista tuli luoda pienten kansalaisten yhteisöjä, joissa työskennellään yhdessä.
John Deweyn mukaan oppimisen tuli tapahtua mielekkään työskentelyn kautta. Mielekästä oli oppia toiminnasta yhdessä toisten lasten kanssa.
Tutkimalla oppimisen isiä ovat 1900-luvun alussa vaikuttaneet Dewey ja Kilpatrick.
1930- luvulla Peter Petersenin Jenan suunnitelman kantavia ideoita oli oppilasryhmän heterogeenisuus. Oppilaiden erilaisuus toi kasvatukseen tarvittavaa dynamiikkaa. Myös hänen työparistaan Elsa Köhleristä oli tärkeää, että ryhmissä oli eri-ikäisiä poikia ja tyttöjä. Ryhmässä opittiin antamaan apua ja ottamaan sitä vastaan, siinä opittiin johtamaan ja alistumaan.
27. 1900-luvun alun Grupp-arbete-metodissa toimittiin näin.
28. Ks. viite 27.
29. Kerschensteinerin työkasvatuksessa havainnot kerättin työvihkoihin ja työkirjoihin ja oppimistuotokset kirjattiin ja piirrettiin työvihkoihin.
30. 1700-luvulla Francken latinakoulussa ei ollut luokkajärjestelmää, toisin kuin uudella ajalla yleensä, vaan oppilaat muodostivat iästä riippumattomia ryhmiä, jotka opiskelivat erikoisopettajan johdolla. Aineet oli palkitettu. Oppilaat ts. saattoivat olla eri oppiaineissa eri luokilla.
Idea vuosiluokkiin sitomattomasta oppimisesta tuotiin Suomeen 1990-luvulla Yhdysvalloista. Vuoden 1995 perusteissa tunnistettiin VSOP - mutta myöhemmin siihen on suhtauduttu varovaisemmin.
31. F.L: Burk saattaa olla ensimmäisiä, joka vastusti traditionaalisen koulun tasatahtisuutta. Hänestä opetuksessa ei otettu huomioon oppilaiden erilaisuutta, ennen muuta heidän erilaisia valmiuksiaan ja kehitysvaihettaan. Hän halusi löytää tehokkaan, aikaa säästävän mallin, joka ottaisi oppilaiden erilaisuuden huomioon. Ratkaisuksi Burk kehitti 1910-luvulla yksilöllisen opetusjärjestelmän, jonka ydin oli omatoiminen eteneminen. Oppilaiden oli saatava edistyä omalla vauhdilla! Järjestelmään kuului itsekehittäviä lukukirjoja, lasten harjoituskirjasia/työkirjoja. Kirjoissa selitykset olivat selkeitä ja lapsentajuisia ja niissä oli runsaasti kuvia. Kirjojen avulla oppilaan piti kyetä suurin piirtein itsekseen oppimaan uusi asia, johon hän oli psyykkisesti valmis. Mahdollisesti hän tarvitsi vähän apua joltakin edistyneemmältä oppilaalta tai opettajalta. Toiminta jatkui Winnetkassa. Siitä oltiin kiinnostuneita, mutta idea yksilöllisestä työstä ei tehnyt laajasti läpimurtoa. Eri syistä koulu ei taipunut sellaiseksi, että lapset oppisivat juuri niitä asioita, mihin he ovat kypsiä. Syitä oli Washburnen mukaan monia: jähmettynyt traditio, puutteellinen opettajan koulutus ja puute materiaaleista ja testeistä. Lisäksi uuden koulun muista suuntauksista ns. aktiivisuuspedagogiikka ja ryhmätoiminta olivat houkuttelevampia.
Vastaava menetelmä otettiin käyttöön Winnetkassa 1919. Omaan tahtiin eteneminen oli nimenomaan keskeinen idea Parkhurstin Dalton-Planissa. Omaan tahtiin työskentely ja vapaus valita tehtävien suoritusjärjestys motivoivat.
Montessorin mukaan lapsilla tuli olla mahdollisuus valita vapaasti, mitä hän tekee, milloin aloittaa ja milloin lopettaa. Lapsi osasi parhaiten itse määritellä oman kestokykynsä rajat.
32. Freinet - yhtenä harvoista- hyväksyi ajatuksen, että kasvattajilla saa olla puutteelliset teoreettiset tiedot. Kasvattajan tietämättömyys saattoi hänestä joskus olla jopa hyvä lähtö-kohta tiedonhankinnalle.
Aikuiskasvattaja Freiren vapauttava kasvatus alkaa opettaja-oppilas-ristiriidan ratkaisulla siten, että molemmat ovat sekä opettajia että oppilaita. Opettaja ja oppilas ovat yhdessä vastuullisia prosessista, jossa kumpikin kasvaa.
33. Ajatus nohevien oppilaiden käyttämisestä apuopettajina lienee ikiaikainen. Idean opettamalla oppimisesta puki sanoiksi jo Seneca: ”Muita opettamalla opimme itse.”
1800-luvun lopun Uuden koulun ”isän” Reddien periaatteita oli edistää oppilaiden välistä yhteistyötä kilpailun sijaan.
1900-luvun alussa Montessorin mlelestä lapset saivat toki auttaa toisiaan ja tehdä töitä pienissä ryhmissä. Jos lapsi erehtyi työskennellessään, lapsen piti itse huomata virhe. Opettajan ei pitänyt oikaista virheitä, koska oikaisuprosessi oli lapselle tuskallinen.
Myös Elsa Köhler kehitteli 1930-luvulla oppimistapaa, jossa oppilaat opettelivat kieltä yhdessä, toinen toistaan auttaen ilman opettajan suoraa opetusta.
Metodi eli suomalaisissa maalaiskansakoulujen yhdysluokissa pitkään 1950-luvulle.
34. Nimenomaan Montessori siirsi opettajan pois oppilaan oppimisen tieltä.
35. Tämä tavoite oli aivan keskeinen 1960- ja 1970-lukujen ns. opetusteknologisessa oppimiskäsityksessä. Opettaja vaikutti epsuorasti ympäristön ja sen palautejärjestelmien kautta.
36. Uuden demokraattisen ajan opettaja ei Petersenin mukaan istunut opettajapöytänsä takana vaan hän liikkui huomaamatta kaikkialla luokassa järjestelemässä ja ohjaamassa.
Käisin mukaan opettajan liiallinen aktiivisuus haittasi oppilasta. ”Kumman tulee olla opetuksessa aktiivinen, kumman passiivinen - opettajan vai oppilaan? Oppilas olkoon aktiivinen, ja opettaja lukekoon tunnilla vaikka sanomalehteä. ”
37. Vapaan liikumisen guruja oli Rousseau 1700-luvulla.
38. Epämuodollisuus oli tyypillinen 1900-luvun alun vapauspedagogiselle liikkelle.
39. Toki jo 1500-luvun eliitin asumakouluissa tehtiin retkiä ja opittion luonnossa.
1700-luvulla ideaa myyttiin Rousseaun Emile-kirjassa.
1900-luvun puolivälin aikuiskasvatuksessa haluttiin irtautua koulumaisesta opiskelusta ja viedä oppiminen autenttisiin ympäristöihin
Erityisesti ukrainalainen koulunjohtaja Suhomlinski kehitteli 1940-luvulla opetusta, joka tapahtuu luokan ulkopuolella. Koulua käytiin jo aamuvarhain ja myös iltamyöhään, ja varsin vähän luokkahuoneissa, usein taivasalla ja itserakennetuissa ja sisutetuissa pikkutaloissa, luolissa, puutarhapalstoilla jne. Vain osa opetuksesta annettiin koululuokassa. Oppilaat saivat oppia paitsi opettajaltaan, myös toisiltaan, vanhemmilta koulutovereiltaan, kylän asukkailta ja mm. leniniläisiltä pioneereeiltä.
40. Oppilaiden omaehtoisia projekteja ideoi ja toteutti mm. ransalainen pedagogi Freinet 1930-luvulta alkaen.
41. Vertaisopettamisen juuret ulottuvat keskiajan pappiskoulutukseen.
1500-luvulla Vivesin koulussa vanhempien oppilaiden oli autettava nuorempia ja selostettava heille helppotajuisessa muodossa se, mitä ovat opettajilta oppineet.
Trotzendorf uskoi, että opettamalla oppii. Parhaat oppilaat saivat opettaa nuorempia - osittain myös opettajapulan vuoksi.
Erityisesti sitä suositteli 1600-luvulla Comenius.
Opettaessaan suurta joukkoa lapsia ilman varoja apuopettajiin Pestalozzi turvautui vuoro-opetukseen.
1800-luvun sovellus oli Bell ja Lancasterin vuoro-opetus.
Petersen lisäsi 1930-luvulla koulun kasvatusmahdollisuuksia muodostamalla siitä elämänyhteisön, työyhteisön, jossa lapset sopeutuvat työskentelemään toistensa kanssa, oppimaan toisiltaan ja opettamaan toisiaan.
Käisin mukaan luokkayhteisön ja yksityisen oppilaan työn välille oli luotava oikeudenmukainen suhde, jossa oppilas saa auttaa toveria.
42. Ikiaikaisesti ihminen on oppinut palautteesta. Palautteen (palkkio, rangaistus, mielihyvä, mielipaha) merkitystä korostivat erityisesti behavioristit 1900-luvulla.
43. Erityisesti Kilpatrick uskoi 1900-luvun alussa, että itsearvointi on paljon opettavaisempaa kuin opettajan antama palaute.
44. Vertaispalautteen idean esitteli jo Quintilianus.
45. Itsearviointi oli osa Kerschensteinerin pedagogiikkaa sekä F.L. Burken mallia: Anna oppilaiden itse tarkistaa työ.
Sitä käytettiin myös Washburnen Winnetka-planissa 1930-luvulla: Oppilaat tarkastivat itse tehtävänsä.
46. Tahdlikas vuorovaikutus oli nimenomaan humanistien vaatimuksia. Tässä juuret ulottuvat ainakin Quintilianukseen.
47. Fröbelille kasvatuksen tuli olla pikemmin kannustamista ja kirvoittamista kuin täyttämistä.
Goethe kirjoitti 1800-luvulla : Opettaminen saa aikaan paljon, mutta kannustaminen saa aikaan kaiken. Goethen kasvatusotteeseensa kuuluivat rohkaisu ja ystävällisyys.
48. Uusi koulu uusi opettajan roolin. Etäisen auktoroteetin sijasta alettiin puhua pedagogisesta rakkaudesta. Juuret ovat kuitenkin paljon kauempaa.
Vittorino de Feltre (1400-luku): kiinnitti ensimmäisten joukossa huomiota opettajien ja oppilaiden välisiin ystävällisiin suhteisiin.
1500-luvun jesuiittaopettajien tehtävänä oli rakentaa oppilaisiin lämmin kiintymyssuhde.
1600-luvulla Fenelon esitteli lempeää ja kärsivällistä kasvatusotetta.
1700-luvulla Salzmann kannatti muiden filantrooppien tapaan lempeää kasvatusta. Oppilaita oli kohdeltava ystävällisesti.
Erityisesti rakkaus oppilaisiin kuvasi Pestalozzin opetusta 1800-luvun alussa.
1900-luvulla Petersen kiinnitti myös huomiota opettajan ja oppilaan suhteeseen: oliko se hallinnollinen vai inhimillinen.
__________________________________________________
2. POHDINTAA JA ARVOTTAMISTA
Tässä osassa lastua pohdin kuvatun opetuksen järjestämistavan "oikeutusta".
Vaikka opettajilla on pedagoginen vapaus, hänen pitäisi aina pystyä perustelemaan tekemänsä valinnat. Periaatteessa ratkaisua voi perustella kahdella eri tavalla:
1. ratkaisun vaikuttavuudella (didaktisella tehokkuudella suhteessa tavoitteisiin). Perusteluna voivat olla empiiriset tutkimustulokset mutta usein myös auktoriteettien tulkinnat.
2. tai ratkaisun keskeisillä periaatteilla (itseisarvoiset tavoittet ja niiden taustalla olevat arvot (esim. aivopesu voi olla tehokas, mutta se ei läpäise eettistä tarkastelua).
Suhteessa didaktiikan viisauksiin
Didaktiikassa ollaan kiinnostuneita siitä keskinäistoiminnasta, vuorovaikutuksesta, jolla opettaja ja oppilaat yrittävät saada aikaa oppimisen avulla uutta osaamista.
Kuvatussa opetustuokiossa sekä opettaja että oppilaat ovat didaktiikan näkökulmasta toimijoita. Opettajan rooli on vahvin preinteraktriivisessa vaiheessa, oppilaiden varsinaisessa interaktiivisessa vaiheessa ja molemmat ovat vahvoja postinteraktiivisessa vaiheessa.
Lähtökohtana on selkeästi opetussuunnitelma. Käytännön pääsuunnittelija on opettaja. Oppilaat otetaan mukaan opetuksen suunnitteluun ikäkauden mukaisesti.
Työtapa on perinteisin termein yhdistelmä itsenäistä työskentelyä ja ryhmätyötä. Ratkaisu, jossa oppilaat saavat käyttää myös oppikirjaa on tavanomainen nykykoulussa. Muuta materiaalia käytetään tässä fiksusti. Harvinaista on, että opettaja on kokonaan luopunut interaktiovaiheessa "läksyn valmistamisesta". Samoin se, että opettaja siirtää eriyttämisvastuun kokonaan oppilaille.
Opettajan rooli ns. didaktisessa suhteessa (kuinka oppilas kohtaa oppiaineksen) on yksinkertaistaen oppimisympäristön luominen. Hän opettaa välillisesti. Pääpaino on selvästikin ns. pedagogisessa suhteessa (henkilökohtainen suhde, tahdikkuus jne.). Tuokiosta voisi päätellä, että opettajalla olisi jonkinlainen rooli myös opiskeluryhmän sosiaalisten suhteiden kehittämisessä.
Työtavassa käytetään digitaalisia laitteita lisäarvoa tuottavalla tavalla.
Suhteessa psykologian viisauksiin
Tässä vertailussa käytän hyväksi Kirsti Longan teosta "Oivaltava oppiminen, johon on koottu sellaisia käsityksiä oppimisesta, jotka tämän päivän tutkijat jakavat.
Kuvatussa käännettyä oppimista noidattavassa opetustuokiossa oppiminen on aktiivista. Se vaatii ponnistelua ja mahdollistaa oivaltamista. Siinä muokataan tietoa. Oppimista edistetään mm. selkeydellä, valinnan mahdollisuuksilla, mikä lisää kiinnostusta, mahdollisuuksila käyttää oppilaiden vahvuuksia. Huomiota on kiinnitetty ilmapiirin kannustavuuteen ja sallivuuteen. Oppilaiden itseluottamusta ja minäpystyvyyden tunnetta tuetaan. Kontrollin määrää on kevennettty, koska liiallinen kontrolli tappaa kiinnostuksen. Vuorovaikutus pyritään saamaan rakentavaksi. Valinnanmahdollisuudet luovat mahdollisuuksia siihen ,että tehtävät ovat vaikeustasoltaan sopivia. Huomiota kiinnitetään myös tunteisiin, mm. turvallisuuteen.
Opetustuokion taustalla ei näytä olevan jokin yksittäminen oppimiskäsitys. Siinä on maku Kognitivismista: I Oppiminen on muutos ajattelussa, tietojen käsittelyjärjestelmässä. Samoin humanismista: Oppiminen tukee täyteen mittaan kasvamista. Oppiminen on työstämistä ja ymmärtämistä. Siihen liittyy tunteet ja luonnollinen uteliaisuus. Ja konstruktivismista: Ihminen rakentelee omaa tietämystään. Ja sosiokonstruktivismista: Ihminen rakentelee omaa tietämystään yhdessä toisten kanssa. Ja jopa konnektivismista. Ihminen osana verkostoa, johon kuuluu myös teknologia. Oppiminen on asioiden yhdistämistä toisiinsa. Diversiteetti lisää oppimista.
Suhteessa opetussuunnitelman perusteisiin (2014)
Kuvatussa tuokiossa opettajalla oli useita rooleja. Hän on yksi pääsuunnittelija, tossijainen auttaja, paikoin haastaja, arvioija, jopa kanssaoppija. Hänen päätyönsä on organisoida työ, ohjata prosessia ja antaa palautetta.
Oppilaat saavat osallistua sekä opetuksen suunnitteluun että arviointii. He tekevät töitä yksin ja yhdessä. Oppilaita motivoidaan tulemaan osaksi oppivaa yhteisöä. He ovat toisillee apuna oppimisessä,
Kuvaus vastaa oikein hyvin uudessa opetussuunnitelmassa esitetttä kuvausta opettajalle ja oppilaalle toivotuista pedagogisista rooleista.
Suhteessa omaan pedagogiseen ajatteluuni
MInusta "käännetyn oppimisen" periaatteelle rakennettu fiktiivinen opetustuokio vastaa pitkälti omaa käsitystäni ihanteellisesta tavasta järjestää opetus. Sille on vahva tuki vuosisatojen ajan ihanteeksi asetetuista pedagogisista innovaatioista. Voisi kuvitella uudet mallit syntyvät niin, että vanhojen työtapojat periaatteet puretaan kuin legopalikat osiin ja niistä kootaan itselle uusi.
Oma ihanteeni ei kuitenkaaan ole löytää tai raketnaa yksi "oikea" metodi .Itse haluaisin käyttää laajaa metodikirjoa. Myös koko luokan yhteistä opetustuokiota. Ainakin Ellen Keyn idean mukaisesti: ”Itseopiskelu opettajan johdolla on koulunkäynnin arkea, kun taas opettajan oma esitys on sen juhlaa.”
Tämä mm. siksi, että kuvattu työtapa on työläs kuten Marika Toivola kirjoittaa: "... missään nimessä opettaminen ei flippaamalla helpotu."
Ehkä siksi kannatan edelleen meitä kaikkia kehttämään omaa tapaamme toimia, kokeilemaan erilaisia työtapoja ja maistelemaan Comeniuksen viisautta:
