Koulutusihmeen paradoksit. Osa 2: Opettajan uusi rooli

MINULLA on ilo luennoida huomenna Kuopiossa opettajille teemasta: opettajan ja oppilaan uudet pedagogiset roolit.

VIELÄ iloisempi olen siitä (myös kriittisestä) tuesta, jota oma ajatteluni saa professori Hannu Simolan tuoreesta teoksesta: Koulutusihmeen paradoksit. 

Simolahan on Suomen kansainvälisesti arvostetuimpia koulutustutkijoita. Ja tämä teos on rautaa.

Opettajan roolin muutos

SIMOLA on taidolla tutkinut ns. arvovaltaista koulupuhetta.  Puhe koulusta on vuosien varrella muuttunut, ja niin myös siinä kuvattu käsitys opettajan tehtävästä.  Kun vielä kansakouluaikaan opettaja oli oppilasjoukon ”kouluelämän muotoaja”, niin peruskoulussa hänestä tuli yksilöllisen oppimisen ohjaaja (ja lopulta ”oppimisympäristöjen suunnittelija”). Puheessa opettajan työ muuttui ryhmäkeskeisesta  yksilökeskeiseksi ammatiksi.

KOULUPUHEEN mukaan opettajan työn kohde on siis oppilasyksilö, jonka kaikkiin oppimistarpeisiin ja -edellytyksiin moderni koulu on luvannut vastata (opettajilta sitä kysymättä).  Simolan mukaan koulusta ja opettajan työstä puhutaan peruskoulussa  ikään kuin oppimistilanteessa olisivat opettaja ja yksi oppilas kahden kesken. Hän kutsuu tätä myyttiä kotiopettajailluusioksi.   Oikeasti luokassa on  kuitenkin kymmeniä oppilaita.

Muutos ei ole yhdentekevä. Yksilökeskeisyyden  korostaminen on tuottanut  syyllisyydentuntoisia ja loppuun palaneita opettajia, joiden ammatillinen identiteetti on  rakentunut mahdottoman yrittämiselle.

Simola  kiinnittää huomiota  siihenkin, että koulupuheessa opettajan rooli on vaihdellut myös suhteessa muutokseen. Vielä 1950-luvulla kansakoulun opetussuunnitelmassa opettajista puhuttiin koulun uudistajina.  1960-luvun lopulta lähtien tuo rooli on siirretty  kouluvirkamiehille ja -tutkijoille. Opettajat ovat muuttuneet uudistajista uudistusten kohteiksi ja ongelmiksi, esteiksi ja myös epäonnistumisten syntipukeiksi. Syyllisyys koulun antamien (mahdottomien) lupausten pettämisestä on siirretty  luokkahuoneen tasolle.

Sankareiksi nousevat opettajat, jotka tunnollisina yrittävät sompailla kiivaasti toistaan seuraavien koulu-uudistusten ja toisaalta perusasioiden opettamisen ja kasvatuksen ristipaineissa. Opettajat kohtaavat niin ristiriitaisia viestejä, etteivät he kykene niitä käsittelemään vaan palavat loppuun, kun yrittävät mahdottomia. "Rakasta muutosta, kestä kaaosta, kehitä itseäsi ja kokeile rajojasi – ja tee kaikki tämä yhteistoiminnallisesti", Simola kiteyttää näitä vaatimuksia opettajille.

SIMOLA  jäsentää tiukkaan tutkimusaineistoon perustuen suomalaista opettajuutta. Hän päätyy  kolmeen tekijään (hän kutsuu niitä paradokseiksi), joiden hän uskoo  olevan merkityksellisiä paitsi suomalaisen koulutuksen nykyisyyden mutta myös sen tulevaisuuden kannalta:

1. Peruskoulunopettajia, siis kansanopettajia, arvostetaan Suomessa poikkeuksellisen paljon – sekä kansan että eliitin keskuudessa.
2. Suomalaiset peruskoulunopettajat ovat poliittisesti varsin konservatiivisia ja sosiaalisesti ylöspäin kurkottavia.
3. Suomalaiset peruskoulunopettajat näyttävät olevan myös pedagogisesti varsin konservatiivisia sekä jokseenkin etäisiä suhteessaan oppilaisiin ja heidän vanhempiinsa.

Kolmannen kohdan osalta Simola viittaa mm. Nigel Norrisin (1996) johtaman tutkijaryhmän raporttiin. Ryhmä vieraili Suomessa, havainnoi ja haastatteli opettajia ja oppilaita  ala- ja yläasteella, jotka olivat lähes poikkeuksetta niin kutsuttuja hyviä kouluja. Raportillaan tutkijat saivat aikaan melkoisen kohun ja pettymyksen, sillä he päätyivät siihen, että 1990-luvun opetussuunnitelmauudistus oli toteutunut kehnosti. Samalla he kiinnittivät huomiota siihen, että eturivin suomalaiskoulussa näytettiin harrastettavan perinteistä opetusta.

Norrisin ryhmä raportoi:

Kokonaiset luokat seuraamassa kirjan tekstiä rivi riviltä opettajan määräämään tahtiin. Pulpettiriveittäin oppilaita tekemässä samoja asioita samalla tavalla, oli kyseessä sitten kuvaamataito, matematiikka tai maantieto. Olemme kulkeneet koulusta toiseen ja nähneet lähes identtisiä oppitunteja, opettajat olisi voinut vaikka vaihtaa keskenään, eivätkä oppilaat olisi huomanneet mitään eroa. Emme saaneet paljoakaan näyttöä ala- tai yläasteelta esimerkiksi oppilaskeskeisestä tai itsenäisestä opiskelusta oppiainekeskeisen opetuksen sijaan. 

Suomalaista luokkahuonekäytännöissä toteutuvaa pedagogiikkaa voisikin Simolan mukaan luonnehtia jonkinlaiseksi Adolf Ehrnrooth ­pedagogiikaksi – edestä johtamisen pedagogiikaksi, jossa opettaja pitää huolta jokaisen oppilaan oppimisesta, mutta säilyttää samalla tietyn välimatkan heihin.

Mielenkiintoista on lisäksi,  että suomalaiset peruskoulunopettajat ovat varsin tyytyväisiä ja sitoutuneita työhönsä vaikka yleisen käsityksen mukaan opettajat ovat erittäin tiukoilla työssään.

SIMOLA päätyy nostamaan (jälleen) esiin kolme paradoksia:
(1) Ensimmäinen paradoksi on se, että tätä varsin  maskuliinista, jopa patriarkaalista, luokkahuonepedagogiikkaa toteuttavat pääasiassa naisopettajat.
(2) Tulevaisuuteen kurkottavan PISA- tutkimuksen mestarioppilas näyttää nojaavan menestyksessään pääasiassa menneeseen maailmaan.
(3) Poliittisesti ja pedagogisesti edistyksellisen koulutusreformin eli peruskoulu-uudistuksen, toteutti Suomessa poliittisesti ja pedagogisesti varsin konservatiivinen opettajakunta, ja tulokset vastasivat kenties paremmin kuin missään muualla uudistuksen tavoitteita.

KIRJASSAAN Simola korostaa, että opettajien on viime kädessä itse ratkaistava, millä keinoin heidän oma koulunsa olisi hyvä tai parempi paikka opiskella ja kasvaa – niin opettajille itselleen kuin oppilaillekin.  Hän neuvookin:
- Älkää aloittako tavoitteista vaan instituutiosta ja sen toimi­joista.
- Ottakaa uudistukset hypoteeseina, ehdotuksina ja keskustelu­ aloitteina, joista teette oman  tulkintanne: mitä se merkitsee teidän koulunne kohdalla.
- Ymmärtäkää viralliset tavoitteet suunnistusta auttavina tähtisikermi­nä.

TEOKSESSA viitataan mielenkiintoiseen tutkimukseen: Simola  oli mukana vuonna 2014 tekemässä etnografiseen havainnointiin perustuvaa tutkimusta kolmessa helsinkiläisessä haasteellisessa alueella sijaitsevassa alakoulussa,  jotka saavuttivat oppilasainekseensa nähden odotuksia parempia oppimistuloksia. Tehtävänä  oli selvittää menestyksen salaisuus. Alustavasti he kiteyttivät onnistumisen salaisuuden yhteisöllisyyden ja perinteisyyden, välittämisen ja vaatimisen eetokseksi. Luokkahuonepedagogiikka oli kaikissa näissä kolmessa tutkimuskoulussa silmiinpistävän perinteistä. Vain muutama opettaja kymmenistä pyrki tietoisesti soveltamaan moderneja, konstruktivistisia oppeja luokkahuonetyössään. Siitä huolimatta koulut saavuttivat varsin hyviä tuloksia.

MITÄ tästä voisi oppia: Suomalaisen peruskoulun luokkahuoneen elämää ohjaavaa dynamiikkaa näyttäisi edelleen luonnehtivan tietynlainen perinteisyys, vaikka oppilaskeskeinen konstruktivismi hallitseekin  koulupuhetta. Tällainen yhdistelmä oppilaslähtöistä retoriikkaa ja opettajajohtoista käytäntöä näyttää olevan  hyvin tehokas. Simola  pohtii, onko sittenkin ajattelupajan Centre of the Study of Market Reform of Educationin tutkimusjohtajan, tohtoriopiskelija Gabriel Heller Sahlgrenin 66-sivuisessa pamfletissa Real Finnish Lessons (2015)  virheiden lisäksi totta. Sahlgren päättelee pamfletissa, että Suomen laskevien PISA- tulosten keskeinen selitys on se, että Suomesta on vauhdilla tulossa muiden kehittyneiden yhteiskuntien kaltainen. Jos opettajan auktoriteetista ja struk- turoidusta opetuksesta luovutaan, oppimisen taso laskee väistämättä ja dramaattisesti. Sahlgrenin ajatuksena on, että juuri kulttuurisen jälkijättöisyytensä ansiosta suomalaisessa koulussa on arvostettu opettajaa ja opetettu strukturoidusti, siis ennakolta huolella jäsennellyn suunnitelman mukaisesti. Nyt meneillään oleva kulttuurin muutos on saanut aikaan sen, että sekä opettajan auktoriteetti että opetuksen rakenne murenevat.  Hmm.