 |
| Nelikenttä, joka havainnollistaa opetuksen laatua kahden ulottuvuuden suhteen. |
Päivittetty 18.2.2011
TÄMÄN otsakkeen osan yksi pohjalta tiivistän pedagogiikan laadun näin: " Laatu on siis sitä, että opetus toimii: lapset oppivat, kasvavat ja voivat hyvin ja lisäksi opetus edistää hyvää maailmassa."
TÄSSÄ toisessa osassa tarkastelen pedagogiikan laatua rehtorin näkökulmasta. Miten rehtori voi vaikuttaa opetuksen laatuun? Tarkastelun tukena on 50:ltä espoolaisrehtorilta nettikyselyssä vuonna 2009 kokoamani aineisto. (Ks. tarkemmin http://rehtoritutkijanaverkosto.blogspot.com/
OECD:n mainiossa raportissa "Improving School Leadership" (2009) etsittiin väyliä, joita pitkin rehtori voi vaikuttaa opetuksen laatuun. Niitä löydettiin neljä (1) opettajien laatu, (2) opettajien motivaatio, (3) koulun ilmapiiri ja (4) työolosuhteet ( koulun ulkoisten olosuhteet).
(1) Pedagogiikan laatu ja opettajien laatu
Suomessa opetuksen laatu ymmärretään mm. Pertti Kansasen mukaan nimenomaan opettajien laaduksi Uskomme, että hyvä opettaja järjestää opetuksen hyvin.
"Hyvät, kyvykkäät, motivoituneet opettajat ovat järjestelmämme laadun tae. Suomi on aivan erityinen maa. Muualla maailmassa opettajan ammatti on 2.-4. valinta. Opettajiksi saadaan siellä ne, jotka eivät pääse muualla. Ja he eivät pysy kouluissa", kertoo vararehtori Hannele Niemi. Suomessa ala imee. Lisäksi meillä on laadukas opettajankoulutus, joka luo valmiuksia professionaaliselle opettajuudelle.
Hyvä opettaja
Emeritus-professori Kari Uusikylä on koonnut käsityksiä hyvästä opettajasta. Lista on pitkä. Kenenkään ei kuitenkaan tule ajatella, että Uusikylä vaatisi opettajaa olemaan kaiken aikaa yli-ihminen, jolla on nuo kaikki hyvät ominaisuudet.
Hyvä opettaja on ihmisenä * aito* empaattinen* esteettinen * huumorintajuinen* hyvämuistinen * ilomielinen * kiltti* kypsä * kärsivällinen* moraalisesti kehittynyt viisas* nöyrä* persoona* positiivinen* terve* sosiaalisesti ja eettiisesti kehittynyt* tietoelämältään vireä* tunne-elämältään tasapainoinen* tunneälykäs* velvollisuudentuntoinen* ystävällinen kaikille* äidillinen*
Työssään hyvä opettaja on *innostunut* *itsensä kehittämiseen kykenevä *kasvatusoptimisti* kiinnostunut oppilaiden ideoista ja oppilastöistä* kriittinen vaihtuvia muoteja kohtaan * luova* monipuolinen/vaihtelee opetustapojaan * yhteistyöhön halukas ja pystyvä*
Hänellä on kutsumus työhönsä ja pedagoginen eetos. Hänessä on siveellistä ihanteellisuutta. Hänellä on herkkä silmä oppilaiden vaikeuksille. Hänen suhteensa oppilaisiin on kaikki hyväksyvä, kaikista välittävä, läheinen, lämmin, Hän on tahdikas, toverillinen ja ystävällinen.
Luokkansa johtajana hyvä opettaja on * humaani* hyvä auktoriteetti* läheinen* oikeamielinen/oikeudenmukainen* toverillinen. Hänellä on kurinpitokykyä.
Laatua on tunnistettu myös opettajan tavassa tehdä töitä. Kari Uusikylän tutkimuksen mukaan hyvä opettaja osaa pyytää anteeksi. Hyvä opettaja antaa turvaa, poistaa pelkoja, tyydyttää lasten perustarpeita ja ymmärtää oppilaita. Hän kohtaa oppilaat erilaisina ihmisinä. Hän kuuntelee ja kunnioittaa vanhempia, mutta tekee silti ratkaisunsa itsenäisesti. Hän antaa oppilailleen arvostavaa palautetta ja kiitosta, kannustaa ja valaa uskoa. Hän järjestää oppilaille onnistumisen elämyksiä. Hän hallitsee opetusmenetelmät. Hän joustaa tarvittaessa suunnitelmistaan. Hän tukee jokaisen itsetunnon kehittymistä. Hän käyttää aikaa yhteisten pelisääntöjen sisäistämiseen. Hän tietää, mitä opettaa/hallitsee oppisisällöt. Hän pitää opettamistaan aineista ja pitää oppilaistaan. Hän välittää ja auttaa.
Hyvän opettajan opetus on ilmapiiriltään turvallista ja kiireetöntä. Hyvä opettaja opettaa selkeästi pieninä annoksina välillä harjoitellen ja oppilaille palautetta antaen. Hyvä opettaja arvioi oppilaiden omaa edistymistä. Hyvä opettaja selittää oppilaiden epäonnistumisia yrityksen puutteella. Hän hyväksyy senkin, ettei oppilas aina yritä parastaan. Hän estää kiusaamista. Hän kohtelee oppilaita hyvin. Hän osaa pitää opiskelurauhan yllä. Hän vaatii työrauhaa.
Hyvä opettaja rehtorien mielestä
Nettikyselyssä rehtoreita pyydettiin kuvailemaan todella hyvää opettajaa. Piirrelista oli pitkä. Todella hyvä opettaja on (1) kovan luokan opetuksen ammattilainen, (2) pehmeä, välittävä ihminen ja (3) persoona. Hän on (4) moniosaaja ja (5) joukkuepelaaja, joka (6) sopii juuri tähän kouluun.
Hyvin määritelty.
(2) Pedagogiikan laatu ja opettajien motivaatio
Ainakin teoriassa on mielekästä erottaa opettajan laadussa opettajan motivaatio, hinku käyttää osaamistaan. Motivoitunut antaa opetukseen enemmän. Vain sellainen voi sytyttää, joka palaa itse, on sanottu. Kari Uusikylän hyvän opettajan listalta motivaatiota leikkavaavat seuraavat opettajan piirteet:
innostunut * kasvatusoptimisti* tietoelämältään vireä* Hän pitää opettamistaan aineista ja pitää oppilaistaan.
Oppilaat kokevat opettajan motivaation kykynä innostaa.
Rehtorin kannalta keskeinen keino taata hyvä opetus on siis hankkia taloonsa hyvät opettajat, pitää heidät talossa ja pitää heidät hyvinä. Konkreetisti tämä tapahtuu
- (a) uudet opettajat rekrytoitaessa
- (b) organisoitaessa työjärjestys (opettajien keskinäinen työnjako)
- (c) pidettäessä huolta opettajien osaamisen päivittämisestä
(a) Rekrytoinnin keinoja
Opettajien laatuun (sekä osaamiseen että motivaatioon) rehtorit vaikuttavat viisaalla rekrytoinnilla. Rekrytointiprosessin kriittisin kohta on virkahaastattelu ja siihen valikoituminen. Miten espoolaisrehtorit opettajansa valitsevat?
Viralliset keinot ovat hakupaperit ja haastattelu. Tositietoa hakijoista hankitaan myös aikaisemmilta rehtoreilta ja aidolla näytöllä määräaikaisena opettajana. Haastatteluun valikoinnissa käytettiin joissain kouluissa johtoryhmän apua. Itse haastattelussa on rehtorin lisäksi ainakin toinen haastattelija, tavallisimmin apulaisrehtori.
Rehtoreilta kysyttiin myös valinnan kriteereitä. Opettajilta toivotaan koulutusta, laaja-alaisuutta ja välittävää pedagogisuutta. Hyvä ammattitaito ei yksin riitä. Häneen kohdistuu myös odotuksia ihmisenä. Valittavan tulisi olla myös realisti ja osata huolehtia jaksamisestaan.
Todella hyvä opettajan oli myös sovittava juuri tähän kouluun ja työyhteisöön. Toisaalta valintaan vaikuttaa sitoutuminen kehittämään koulun profiilia. Toisaalta opettajakunnasta ei saa tulla liian homogeenista. Vastausta vaille jää, kuinka paras hakijoista haastattelussa "oikeasti" löydetään. Kukaan vastaajista ei kirjoittanut, että hänellä olisi käytössään systemaattinen hakijoiden vertailumittari. Varsin usein näyttö laadusta annetaan toimimalla ensin määräaikaisena opettajana,
Rekrytointi näyttää olevan vahvasti rehtorin, apulaisrehtorin ja johtoryhmän jäsenten harteilla. Oppilaiden osallistaminen rekrytointiin on harvinaista. Huoltajat tai johtokunta eivät näytä osallistuvan prosessiin lainkaan.
(b) Opettajien keskinäinen työnjako
Erityisesti alakouluissa on mahdollista vaikuttaa opetuksen laatuun ns. vaihtotunneilla. Opettaja, jolla opn vahvaa osaamista jossain aineissa, voi opettaa ainetta myös muille kuin oman luokkansa oppilaille. Laatua siis saadaan sijoittamalla oikeat ihmiset tekemään oikeita asioita.
(c) Opettajien kapasiteetin vahvistaminen
Kolmas opettajien laatuun vaikuttava keinosto liittyy opettajien osaamisen ja työhalun siis kapasiteetin vahvistamiseen.
Kokoamassani aineistossa rehtorit ohjasivat osaamista välittömästi ja välillisesti. Edellisissä rehtori itse keskustelee, kannustaa, palkitsee jne. Jälkimmäisessa hän järjestää opettajille koulutusta tai keskustelutukea.
Osaamisen keskeinen vahvistaja on kouluttautuminen. Moni rehtori pyrkii vaikuttamaan opettajiensa osaamiseen myös saattamalla opettajansa yhteistyöhön keskenään, laajemminkin verkoistoihin tai projekteihin.
Osaamisen johtaminen muistuttaa "ystävällismielisen artistin managerin" toimintaa. Kyse on pitkälti yksilöiden osaamisen vaalimisesta. Osaamisen uskotaan kasvavan opetajan omista kiinnostuksen kohteista käsin. Rehtorin tehtävänä on mahdollistaa koulutus, ja jossain määrin yrittää avartaa opettajan harrastuksen piiriä.
Vähemmän huomiota vastaajat kiinnittivät koko koulun kollektiiviseen osaamiseen. Siihen rehtori vaikuttaa ratkomalla yhdessä opettajien kanssa esiin nousevia ongelmia sekä luomalla uusia tapoja järjestää opetusta.
Osaamisen vahvistamista voisi tukea systemaattinen tapa tunnistaa osaamisen puutteita. Vastauksista ei näy, kuinka rehtorit sen huomaavat. Vain harva rehtori kertoo esim. seuraavansa aitoja opetustilanteita. Monessa muussa maassa osaamisen tukena käytettään kerättyä tieto oppilaiden tuloksista.
Rehtorien keinoja vahvistaa opettajiensa motivaatiota
Opettajien motivaatio ja innostuneisuus ovat hyvin tärkeitä. Rehtorit näyttävät käyttävän varsin myönteisiä ja pehmeitä keinoja opettajien motivoimiseen. Keppiä ei kerro käyttävänsä kukaan.
Keinot ovat pitkälti samoja kuin mitä rehtorit käyttävät myös osaamista vahvistaessaan: vuorovaikutuksella, kiitoksella, kannustuksella, palkkioillakin. Osa rehtoreista muovailee itse työtä. Johtamisotetta näyttää kuvaavan välittäminen. Motivoiminen näyttää kasautuvan nimenomaan rehtoreille itselleen. Osaamista uhkaavaa väsymistä pyrittiin voittamaan mm. virkistystoiminnalla ja työnohjauksella.
Vastauksista ei näy, millaisin keinoin rehtorit opettajien motivaation puutteen tunnistavat. Niinikään avoimeksi jää, kuinka rehtorit tunnistavat opettajien onnistumisen. Motivointiin ei kerrota käytettävän kerättyä tieto oppilaiden osaamisesta tai muusta palautteesta.
(3) Pedagogiikan laatu ja koulun ilmapiiri
Koulun ilmapiiriin kuvaa koulun elämänpiirin keveyttä, iloisuutta, oppimislähtöisyyttä jne. Siihen kuuluu myös luokkahenki.
Professori Timo Saloviita on määritellyt minusta mielenkiintoisesti hyvää opetusta kirjoittaessaan ohjeita työrauhan saavuttamiseksi. Siihen tarvitaan kolme asiaa:
1. toimivat säännöt ja rutiini
2. hyvä suhde oppilaisiin
3. hyvä opetus.
Saloviidan mukaan oppilaat noudattavat opettajan ohjeita, kunhan opettaja antaa heille hyvää opetusta ja kun suhde oppilaisiin on kunnossa.
Ilmapiiriin kuuluvat lasten ja aikuisten keskinäiset suhteet. Minusta koulun ilmapiirin tulisi olla täynnä välittämistä, avuliaisuutta ja yhdessä työn tekemistä. Ilmapiiri on nimenomaan kokemuksellista laatua.
Koulun ilmapiiriin vaikuttaa ratkaisevasti koulun toimintakulttuuri: se mitä itse kukin saa tehdä.
Ilmapiiriä on huollettava ja valvottava. Rehtorin keskeinen johtamiskeino on puhututtaminen (dialogisessa hengessä). Yksi ikiaikaiseti tärkeä teema on koulun perustehtävä. Minulle se on tuottaa maksimaalisesti oppimisessa ja kasvussa onnistumisen kokemuksia. Onnistuminen tuntuu onnistumiselta, kun saa tuloksia- muttei hampaat irvessä. Avainkäsitteitä on pedagoginen hyvinvointi.
Rehtorien keinoja rakentaa hyvää ilmapiiriä
Koulun hyvä ilmapiiri ja viihtyvyys olivat kyselynkin perusteella rehtoreista ensiarvoisen tärkeää. Ilmapiiriä ja henkeä tankataan kouluissa mm. erilaisilla "hengenkohotustilaisuuksilla", joita rehtori järjestää tai joissa hän on mukana. Monelle rehtorille tutumpaa on kuitenkin kohottaa ilmapiiriä säätelemällä omaa käyttäytymistään ja vuorovaikutustaan. Ilmapiiriä kehitetään myös muovaamalla työtä, johtamalla humaanisti ja fiksujen rakenteiden kautta.
(4) Pedagogiikan laatu ja työn olosuhteet
Työolosuhteilla tarkoitetaan yleensä palkkausta, etuja, tiloja, välineitä jne. Tottakai tähän kuuluu myös koulurakennuksen turvallisuus ja terveellisyys. Didaktiikan näkökulmasta olosuhteita voidaan kutsua Ulf Lundgrenin käsitteellä opetuksen kehystekijät.
Opetuksen kehystekijöistä tärkein on opetussuunnitelma. Muita kehystekijöitä ovat mm. resurssit, koulun tilat, välineet, työjärjestys, materiaalit, luokkien muodostaminen jne. Monet kehystekijät tuovat opetukseen nimenomaan teknistoiminnallista laatua.
Opetussuunnitelma
Rehtorin tulisi kehittää ja johtaa kouluaan nimenomaan opetussuunnitelman kautta. Tavoitteena olisi aina maksimoida kolmen opetussuunnitelman leikkaus (tahdottu, kirjoitettu, toteutuva).
Minusta kaikkein tärkeintä on yhdessä ymmärretty opetus. Seison ns. laajennetun opetuksen käsitteen takana. Toinen tärkeä asia ovat sovitut didaktiset periaatteet - ennen muuta kannustaminen, onnistuminen, työn rauha jne. Näihin kuuluu myös ymmärrys lapsen kolmen jokapäiväisestä tarpeesta: "Osasin. Minusta tykättiin. Sain osallistua päätöksentekoon."
Laatua ei ole se, että " opetussuunnitelma on käyty läpi"- vaan että opetus on opetussuunnitelman mukaista, ei vain sisältöjen vaan myös ns. yleisen osan kannalta.
Rehtorin keinovalikkoa
Rehtorin tulisi jatkuvasti lukea opetussuunnitelmaa opettajien kanssa - tai puhututtaa sen pohjalta. Kun arjesta nousee ongelmia, olisi viisasta katsoa, mitä opsissamme sanotaan. Erityisesti kannattaa käydä vuosittain läpi koulun arvojulistus- jos opsissa sellainen on. Arvot tuovat opetukseen moraalista ja mystisesti oikealta tuntuvaa laatua.
Rehtorin tulisi myös seurata opettajien opetusta ja nostaa esiin ratkaisuja, joissa opetussuunnitelmaa sovelletaan hienosti.
Juuri nyt olemme ison haasteen edessä. Kuinka siirtää arkeen uusitun opsin perusidea: jokaisen oppilaan oikeus kasvaa omista lähtökohdistaan täyteen mittaansa? Uudistetussa perusopetuksen lainsäädännössä tartutaan käsistä karanneeseen erityisoppilaiden määrään.
Kuten muistetaan, peruskoulu luotiin, jotta jokainen voisi käydä samaa, yhteistä koulua. Aluksi pehmennykseksi tosin tarvittiin yläkouluun tasokurssit. 1990-luvulle tultaessa kaikki- myös kehitysvammaiset- pääsivät yhteiseen kouluun. Samaan aikaan kuitenkin- monesta eri syystä - niiden oppilaiden osuus, jotka siirrettiin erityisopetukseen, koko ajan kasvoi. Luku lienee Espoossa jo 11,2 %. Peruskoulun sisään on ikäänkuin "salaa" rakentunut uudelleen kansakoulu. Erityisopetusta saavien oppilaitten osuus on Suomessa Euroopan ehkä jopa maailman korkein. Kehityksen ei haluta jatkuvan näin.
Kaikki eivät siis pysy nykyopetuksessa mukana. Poliittinen tahto on, että koulujen tulee tarkastella omia käytänteitään. Onko opetus viritetty väärin? Jos joka viides oppilas tarvitsee ainakin laaja-alaisen erityisopettajan apua pysyäkseen mukana, pitääkö opetukselle tehdä jotain? Säädöksissä vaaditaan nyt voimakkaasti eriyttämistä.
Hyvän opetuksen sisään tulisi rakentaa oppimista (opiskelua) tukevia elementtejä. Tämä edellyttää, että opettaja tuntee oppilaansa, heidän vahvuutensa ja haasteensa sekä yksilöinä että ryhmänä. Luokkatyö, struktuurit, istumajärjestys ja muut rutiinit rakennetaan luokkaan juuri näiden oppilaiden oppimista tukemaan. Tietoisesti. Tavoitteellisesti. Tutkivasti. Tuen kolme muotoa: yleinen, tehostettu ja erityinen, eivät niinkään eroa keinopaletiltaan kuin intensiteetiltään ja suunnitelmallisuudeltaan.
Erityisesti yleinen tuki on ajattelutapa, joka liittyy opetuksen laatuun. Kyse on siitä, että opettaja "ei hylkää" väärällä tavalla oppivaa. Siitä, että jokaiselle luodaan (vuorollaan) onnistumisen mahdollisuuksia ja autetaan miestä/naista mäessä. Yleisen tuen rakenteiden avulla pyritään varhaistamaan puuttumista.
Yleinen tuki on siis ennen muuta uudenlaista pedagogista ajattelua. Ajattelua, jossa opettaja säätelee opetusta lähemmäksi oppilaiden osaamista. Ajattelua, jossa se, että oppilas ei opikaan sillä tavalla, joka on opettajalla tuttu, ei ole kiusallinen häiriö tai ongelma, vaan haaste kokeilla jotain muuta, opettaa toisin ja monella eri tavalla. Yleinen tuki haastaa opettajia etsimään uusia keinoja auttaa lapsia. Miten voisimme kehittää tukiopetusta? Voisiko kotiryhmissä ottaa huomioon lapsen tyylin oppia? Jne.
Rehtorien keinoja vahvistaa opettajien työolosuhteita ja opetuksen kehystekijöitä
Tämä laatuun vaikuttava elementti lienee rehtoreille vierain. Espooslaisrehtoreille vuonna 2009 tehdyn kyselyn mukaan esim. hyvät keinot vaikuttaa kiinteistön kuntoon ovat vähissä. Espoossa koulut ovat vuokralla tiloissaan, ja rehtorilla on lähinnä vuokralaisen puhevaltaa.
Välineistöön rehtori voi vaikuttaa määrärahojen puitteissa. Hankinnat tehdään opettajien ehdotuksia kuunnellen, tasapuolisesti, ehkä kohde kerrallaan kuntoon pannen. Esityksiä tehdään yhdessä johtokunnan ja vanhempien kanssa. Muutama rehtori myös etsii itse muita rahoituslähteitä ja tekee itse vaikuttamistyötä.
Vuodesta 2010 alkaen Espoossa on siirrytty kokonaisbudjettiin. Muutos lisää joustavuutta hankintojen osalta. Viime aikoina käyttöön on otettu myös henkilökohtaisia palkanlisiä, joiden avulla voidaan vaikuttaa opettajien palkkaukseen.
Rehtorien keinoja vahvistaa opettajien työolosuhteita ja opetuksen kehystekijöitä
Tämä laatuun vaikuttava elementti lienee rehtoreille vierain. Espooslaisrehtoreille vuonna 2009 tehdyn kyselyn mukaan esim. hyvät keinot vaikuttaa kiinteistön kuntoon ovat vähissä. Espoossa koulut ovat vuokralla tiloissaan, ja rehtorilla on lähinnä vuokralaisen puhevaltaa.
Välineistöön rehtori voi vaikuttaa määrärahojen puitteissa. Hankinnat tehdään opettajien ehdotuksia kuunnellen, tasapuolisesti, ehkä kohde kerrallaan kuntoon pannen. Esityksiä tehdään yhdessä johtokunnan ja vanhempien kanssa. Muutama rehtori myös etsii itse muita rahoituslähteitä ja tekee itse vaikuttamistyötä.
Vuodesta 2010 alkaen Espoossa on siirrytty kokonaisbudjettiin. Muutos lisää joustavuutta hankintojen osalta. Viime aikoina käyttöön on otettu myös henkilökohtaisia palkanlisiä, joiden avulla voidaan vaikuttaa opettajien palkkaukseen.
Rehtori ja pedagogiikan laadun paha paradoksi
Mika Kamensky on tiivistänyt opetuksessa laadun kolmiodraamaksi, jonka osapuolia ovat asiakkaiden (valtio, kunta, huoltajat, oppilaat) tarpeet, oma osaaminen ja resurssit. Hyvin sanottu.
Rehtorin vaikea tehtävä on myös sovitella opetukseen kohdistuvia odotuksia niin, että eri tahojen erilaiset käsitykset laadusta toteutuisivat kohtuullisesti.
Opetuksen laatua johtaessaan rehtori on pedagoginen johtaja.
Mm. espoolaisrehtorit pitivät rehtorin oikeutta määritellä koulun suunta hyvin tärkenä (Ka. 9,3). Pääosalla vastaajista oli myös keinoja suunnan määrittelyyn. Mielenkiintoista vastauksissa oli, ettei valtakunnallinen koulutuspolitiikka ja sen muutokset, lait ja muut säädökset juuri näkyneet vastauksissa suunnan valinnan keinoista. Myöskään Espoon oma ohjaus, esim. kaupungin strategiat eivät nousseet esiin.
Onko niin, että espoolainen rehtori tekee suuntapäätöksen varsin itsenäisesti ja yhdessä nimenomaan koulunsa opetuksen ammattilaisten, opettajien kanssa? OECD-raportissa toivottiin rehtorien sitouttamista strategioihin. Mutta ovatko kuntamme strategiat sellaisia, että ne edistävät koulun varsinaisia tuloksia?
Kaikkiaan vastauksia lukiessa mieleen nousee, ovatko rehtorit liian yksin vastaamassa koulun tulosten kannalta tärkeistä tehtävistään. Ja lisäksi: ovatko he liian yksin vastaamassa omasta osaamisestaan, motivaatiostaan ja tuen etsimisestä? Rehtorit näyttävät todella näkevän vaivaa opettajiensa ja koulunsa eteen. Mutta nähdäänkö rehtorien eteen vastaavaa vaivaa?
Millaisin keinoin opetuksen järjestäjä pitää huolta rehtoriensa osaamisesta, motivaatiosta ja työssä jaksamista?
Avainasemassa on rehtorien koulutus. Kohdistuuko se opetuksen laadun kannalta tärkeimpiin tehtäviin? OECD-raportissa toivottiin niin. Raportissa ehdotettiin koulutusta mm. opetuksen seurantaan ja arviointiin. Saavatko rehtorit meillä käyttöönsä riittävästi dataa vetääkseen johtopäätöksiä koulunsa opetuksen tasosta? Tärkeää olisi saada koulutusta inhimillisten ja taloudellisten resurssien suuntaamiseen mahdollisimman tehokkaasti. Onko rehtoreille tarjolla näihin tehtäviin hyviä toimintamalleja? Kannattaisiko mm. tässä tutkimuksessa löydettyjä malleja kehitellä eteenpäin?
Toinen tärkeä tekijä on rehtorin työn ja toimenkuvan muotoilu. Rehtorin roolia tulisi vahvistaa opettajien ammatillisen kehittymisen ohjaajana mm. yhteistoiminnallisuuden suuntaan. Onko tärkeimpiin tehtäviin varattu riittävästi aikaa?
Rehtoreita tulisi johtaa yhteistyöhön ja keskinäiseen työnjakoon. Tavoitteena tulisi raportin mukaan olla jaettu johtajuus niin koulujen sisällä kuin välilläkin. Opetuksen järjestäjän tulisi suunnata tähän resursseja.
Kolmas tekijä on seuranta: Kuinka rehtorien osaamista ja motivaatiota seurataan? Neljäs tekijä on palkitseminen. Vastauksissa ei viitata palkitsemisen vaikutuksiin omaan motivaatioon? Ehkä palkitsemisia ei suunnata riittävästi rehtoreille?
OECD:n raportissa esitetään, että koulun johtajien keskeiset vastuualueet määritellään. Niiden valinnassa tulisi ottaa huomioon tehtävät, jotka selkeimmin vaikuttavat oppimiseen ja kansallisen koulutusjärjestelmän konkreetit tarpeet. Luotujen linjausten pohjalta tulisi määritellä tehokaan rehtorin kuvaukset, tehtävät ja vastuut. Niitä tulisi käyttää myös rekrytoinnin, koulutuksen ja palkitsemisen perusteina.
Kokonaan oma kysymyksensä on, kuinka opetuksen järjestäjä löytää rehtoreiksi parhaat mahdolliset. OECD toivoo hakijoille selkeitä ja läpinäkyviä kriteereitä ja esim. tulevaisuuden koulun näkökulmasta laaditun osaamisprofiilin kehittämistä. Pitäisikö rehtoriakin valitessa pitää yhtenä kriteerinä "sopivuutta juuri tähän koulutoimeen sen rinnalla, että pohditaan sopivuutta juuri tuohon kouluun?
OECD:n raportissa opetuksen järjestäjiä kehoitetaan tekemään rehtorin työ houkuttelevaksi. Rehtorin tulosvastuu tulisi sitoa niihin tekijöihin, joihin hän voi vaikuttaa. Koulunjohtamisessa tulee raportin mukaan keskittyä (1 )opettajien motivaation, (2) kapasiteetin, ja (3) työolosuhteiden ja 4. Ilmapiirin kehittämiseen. Tällöin johtaminen vaikuttaa todennäköisimmin oppimiseen.
Opetuksen järjestäjän kannattaisi varmasti pohtia, millainen yhteys työn reunaehdoilla on rehtorin mahdollisuuksiin onnistua tehtävissään. OECD:n raportin mukaan rehtorien on voitava osallistua opettajien valintaan, jotta valitut opettajat sopivat koulujen tarpeisiin. Tulisiko rehtorien oikeutta valita omat opettajansa vahvistaa? Vastausten perusteella innostuneiden opettajien rekrytoinnilla on merkittävä yhteys koulun ilmapiiriin, ja rehtorit pitivät ilmapiirin rakentamista esitetyistä tehtävistä tärkeimpänä. Niinikään oikeus valita opettajat tukisi rehtoreita koulun suunnan määrittelijöinä.
Raportissa toivotaan koulun tason rekrytointiprosessien ammattimaistamista , jotta ei tehdä virhevalintoja eikä loukata opettajien oikeuksia. Espoon eRekry on hyvä askel tähän suuntaan. Rehtoreille on myös muutama vuosi sitten tuotettu mallihaastattelurunkoja. Lisäksi saattaisi olla hyödyksi laatia jonkinlainen pistesysteemi hakijoiden oikeusturvan takaamiseksi.
Pitäisikö jo koulun tulostenkin edistämiseksi keventää rehtoreiden työkuormaa ja varmista, että työssä on riittävästi palkitsevia elementtejä. Pitäisikö rehtorin mahdollisuuksia vaikuttaa työolosuhteisiin ja koulun ulkoisiin olosuhteisiin vahvistaa? Jos niin miten? OECD:n raportissa suosittiin jaettua johtajuutta. Espoossa kaikissa kouluissa on apulaisrehtori/vararehtori. Erityisesti apulaisrehtorin tehtävää on myös resurssoitu. Niinikään espoolaiskouluissa on johtoryhmät. Jaetun johtajuuden käytäntöjä voidaan meilläkin varmasti vielä selkeyttää ja ovat lisätä siihen suunnattua resurssia. Osallistumisen tällaiseen toimintaan tulisi olla palkitsevaa.
Haasteita voi heittää myös rehtoreiden omille kouluille. Saavatko rehtorit riittävästi suoraa, kannustavaa palautetta oppilailta, henkilökunnalta tai johtokunnalta? Niihin ei ole ainakaan vastauksissa liikaa viittauksia? Pitäisikö työyhteisön myös syvemmin ymmärtää velvollisuutensa tukea paitsi kollegoita myös esimiestään? Tarvittaisiinko tähän koulutusta? Voisiko lisämahdollisuuksia ilmapiirityöhön löytyä mm. opettajien ja oppilaiden sitouttamisesta mielekkäin rakentein ilmapiirityöhön?
Rehtorin vaikea tehtävä on myös sovitella opetukseen kohdistuvia odotuksia niin, että eri tahojen erilaiset käsitykset laadusta toteutuisivat kohtuullisesti.
Opetuksen laatua johtaessaan rehtori on pedagoginen johtaja.
Mm. espoolaisrehtorit pitivät rehtorin oikeutta määritellä koulun suunta hyvin tärkenä (Ka. 9,3). Pääosalla vastaajista oli myös keinoja suunnan määrittelyyn. Mielenkiintoista vastauksissa oli, ettei valtakunnallinen koulutuspolitiikka ja sen muutokset, lait ja muut säädökset juuri näkyneet vastauksissa suunnan valinnan keinoista. Myöskään Espoon oma ohjaus, esim. kaupungin strategiat eivät nousseet esiin.
Onko niin, että espoolainen rehtori tekee suuntapäätöksen varsin itsenäisesti ja yhdessä nimenomaan koulunsa opetuksen ammattilaisten, opettajien kanssa? OECD-raportissa toivottiin rehtorien sitouttamista strategioihin. Mutta ovatko kuntamme strategiat sellaisia, että ne edistävät koulun varsinaisia tuloksia?
Kaikkiaan vastauksia lukiessa mieleen nousee, ovatko rehtorit liian yksin vastaamassa koulun tulosten kannalta tärkeistä tehtävistään. Ja lisäksi: ovatko he liian yksin vastaamassa omasta osaamisestaan, motivaatiostaan ja tuen etsimisestä? Rehtorit näyttävät todella näkevän vaivaa opettajiensa ja koulunsa eteen. Mutta nähdäänkö rehtorien eteen vastaavaa vaivaa?
Millaisin keinoin opetuksen järjestäjä pitää huolta rehtoriensa osaamisesta, motivaatiosta ja työssä jaksamista?
Avainasemassa on rehtorien koulutus. Kohdistuuko se opetuksen laadun kannalta tärkeimpiin tehtäviin? OECD-raportissa toivottiin niin. Raportissa ehdotettiin koulutusta mm. opetuksen seurantaan ja arviointiin. Saavatko rehtorit meillä käyttöönsä riittävästi dataa vetääkseen johtopäätöksiä koulunsa opetuksen tasosta? Tärkeää olisi saada koulutusta inhimillisten ja taloudellisten resurssien suuntaamiseen mahdollisimman tehokkaasti. Onko rehtoreille tarjolla näihin tehtäviin hyviä toimintamalleja? Kannattaisiko mm. tässä tutkimuksessa löydettyjä malleja kehitellä eteenpäin?
Toinen tärkeä tekijä on rehtorin työn ja toimenkuvan muotoilu. Rehtorin roolia tulisi vahvistaa opettajien ammatillisen kehittymisen ohjaajana mm. yhteistoiminnallisuuden suuntaan. Onko tärkeimpiin tehtäviin varattu riittävästi aikaa?
Rehtoreita tulisi johtaa yhteistyöhön ja keskinäiseen työnjakoon. Tavoitteena tulisi raportin mukaan olla jaettu johtajuus niin koulujen sisällä kuin välilläkin. Opetuksen järjestäjän tulisi suunnata tähän resursseja.
Kolmas tekijä on seuranta: Kuinka rehtorien osaamista ja motivaatiota seurataan? Neljäs tekijä on palkitseminen. Vastauksissa ei viitata palkitsemisen vaikutuksiin omaan motivaatioon? Ehkä palkitsemisia ei suunnata riittävästi rehtoreille?
OECD:n raportissa esitetään, että koulun johtajien keskeiset vastuualueet määritellään. Niiden valinnassa tulisi ottaa huomioon tehtävät, jotka selkeimmin vaikuttavat oppimiseen ja kansallisen koulutusjärjestelmän konkreetit tarpeet. Luotujen linjausten pohjalta tulisi määritellä tehokaan rehtorin kuvaukset, tehtävät ja vastuut. Niitä tulisi käyttää myös rekrytoinnin, koulutuksen ja palkitsemisen perusteina.
Kokonaan oma kysymyksensä on, kuinka opetuksen järjestäjä löytää rehtoreiksi parhaat mahdolliset. OECD toivoo hakijoille selkeitä ja läpinäkyviä kriteereitä ja esim. tulevaisuuden koulun näkökulmasta laaditun osaamisprofiilin kehittämistä. Pitäisikö rehtoriakin valitessa pitää yhtenä kriteerinä "sopivuutta juuri tähän koulutoimeen sen rinnalla, että pohditaan sopivuutta juuri tuohon kouluun?
OECD:n raportissa opetuksen järjestäjiä kehoitetaan tekemään rehtorin työ houkuttelevaksi. Rehtorin tulosvastuu tulisi sitoa niihin tekijöihin, joihin hän voi vaikuttaa. Koulunjohtamisessa tulee raportin mukaan keskittyä (1 )opettajien motivaation, (2) kapasiteetin, ja (3) työolosuhteiden ja 4. Ilmapiirin kehittämiseen. Tällöin johtaminen vaikuttaa todennäköisimmin oppimiseen.
Opetuksen järjestäjän kannattaisi varmasti pohtia, millainen yhteys työn reunaehdoilla on rehtorin mahdollisuuksiin onnistua tehtävissään. OECD:n raportin mukaan rehtorien on voitava osallistua opettajien valintaan, jotta valitut opettajat sopivat koulujen tarpeisiin. Tulisiko rehtorien oikeutta valita omat opettajansa vahvistaa? Vastausten perusteella innostuneiden opettajien rekrytoinnilla on merkittävä yhteys koulun ilmapiiriin, ja rehtorit pitivät ilmapiirin rakentamista esitetyistä tehtävistä tärkeimpänä. Niinikään oikeus valita opettajat tukisi rehtoreita koulun suunnan määrittelijöinä.
Raportissa toivotaan koulun tason rekrytointiprosessien ammattimaistamista , jotta ei tehdä virhevalintoja eikä loukata opettajien oikeuksia. Espoon eRekry on hyvä askel tähän suuntaan. Rehtoreille on myös muutama vuosi sitten tuotettu mallihaastattelurunkoja. Lisäksi saattaisi olla hyödyksi laatia jonkinlainen pistesysteemi hakijoiden oikeusturvan takaamiseksi.
Pitäisikö jo koulun tulostenkin edistämiseksi keventää rehtoreiden työkuormaa ja varmista, että työssä on riittävästi palkitsevia elementtejä. Pitäisikö rehtorin mahdollisuuksia vaikuttaa työolosuhteisiin ja koulun ulkoisiin olosuhteisiin vahvistaa? Jos niin miten? OECD:n raportissa suosittiin jaettua johtajuutta. Espoossa kaikissa kouluissa on apulaisrehtori/vararehtori. Erityisesti apulaisrehtorin tehtävää on myös resurssoitu. Niinikään espoolaiskouluissa on johtoryhmät. Jaetun johtajuuden käytäntöjä voidaan meilläkin varmasti vielä selkeyttää ja ovat lisätä siihen suunnattua resurssia. Osallistumisen tällaiseen toimintaan tulisi olla palkitsevaa.
Haasteita voi heittää myös rehtoreiden omille kouluille. Saavatko rehtorit riittävästi suoraa, kannustavaa palautetta oppilailta, henkilökunnalta tai johtokunnalta? Niihin ei ole ainakaan vastauksissa liikaa viittauksia? Pitäisikö työyhteisön myös syvemmin ymmärtää velvollisuutensa tukea paitsi kollegoita myös esimiestään? Tarvittaisiinko tähän koulutusta? Voisiko lisämahdollisuuksia ilmapiirityöhön löytyä mm. opettajien ja oppilaiden sitouttamisesta mielekkäin rakentein ilmapiirityöhön?
Ei kommentteja:
Lähetä kommentti