Grönstrand, Ritva (toim.). (1999). Kasvava aikuinen. Helsinki: Yle-opetuspalvelut.
POIMIN tähän blogilastuun ajatuksia viidestä eri teemasta: aikuisen oppimisesta, itseohjautuvuudesta, transformatiivisesta oppimisesta ja oppivasta organisaatioista.
Aikuisoppiminen
Malcolm S. Knowles väitti, että aikuinen oppii niin eri lailla kuin lapsi, että i aikuisten osalta pitäisi puhua andragogiikasta ei pedagogiikasta. Andragogisesti ajatteleva opettaja uskoo ihmisen itseohjautuvuuden kasvuun, kun pedagogisesti suuntautuva opettaja pitää oppijoita- lapsia ja aikuisia epäitsenäisinä.
Knowles oletusta, että aikuisoppija kehittyy riippuvuudesta kohti itseohjautuvuutta, pidetään kirjassa myyttinä. Itseohjatuvuus ei ole kaikkien aikuisten automaattinen ominaisuus.)
Mutta on aikuisella ja lapsella eroja. Aikuisella on kokemusreservi (paljon tietoa, taitoa, elämän- ja työkokemusta), joka on rikas oppimisen lähde. Aikuisen oppimisvalmius suuntautuu sosiaalisten roolien kehittämiseen (tottunut kantamaan vastuuta) ja aineksen omaksumiseen. Monilla nuorilla yliopistossa suoritukset ovat tärkeämpiä kuin itse oppiminen. Iän myötä oppimisen hyödyntämisen aikaperspektiivi etenee kohti välitöntä soveltamista ja oppimismotivaatio ulkoisesta sisäiseen.
Aikuiset ovat motivoituneita - ainakin hakeutuessaan vapaaehtoiseen koulutukseen.
Aikuisoppijalla on myös puutteita: Elämän kokonaistilanne vaikuttaa oppimiseen. Aikuisen kokemusreservi ”perinnereppu” voi myös estää oppimista. Aikuiselle voi olla myös vaikeuksia omaksua oppijan rooli. Taustalla on lapsen opittu käsitys itsestä (esim. huonona) oppijana.
Lisäksi: aikuiset ovat keskenään erilaisia.
Yhdysvalloissa on tehty tutkimus (Tough 1989), jonka mukaan suurin osa aikuisen oppimisesta tapahtuu perinteisten koulutuspalveluiden ulkopuolella. Aikuiset käynnistivät itse 73 % oppimisprosesseistaan, 7 % ystävien sukulaisten jne. kanssa ja 20 % ammatti-ihmisen ohjauksessa.
Itseohjautuvuus
Jukka Koro käsittelee artikkelissaan "Itseohjautuvuden ja itseohjatun oppimisen vuosikymmen"
nimenomaan yhtä aikuisoppijaan liitettyä piirrettä: itseohjautuvuuta.
Koron mukaan 1990-luvulla itseohjautuvuus oli keskeinen teema aikuiskasvatuksessa Suomessa. Arkikielessä itseohjautuvuudella on hyvä käyttökäsite: omatoimisuus. Gaudigille (1917) : omatoimisuus oli vapaata henkistä toimintaa, jossa työ suoritetaan täydellisen yksilöllisesti, omasta aloitteesta, omin voimin, kulkemalla omia teitä ja jossa saavutetaan se päämäärä, mikä itse on valittu. Koro kritisoikoikin Knowlesia siitä, että hän samaistaa itseohjautuvuuden ja autonomian kapea-alaisesti. Knowlesille riitti, että aikuinen sai tehdä valintoja - mutta toisten valinnoista.
1990-luvulla tehdyt tutkimukset osoittivat toistuvasti, että valmius itseohjautuvuuteen ja itseohjattuun oppimiseen ei ole kaikkia aikuisia koskeva ominaisuus. Lasten ja nuorten kohdalla edellytykset itseohjautuvuuteen ovat luonnollisesti vielä rajoitetummat Itseohjautuvuus ei ole geneettinen ominaisuus eikä siten pysyvä. Itseohjautuvuus vaihtelee eri tilanteissa.
Itseohjautuvuus on tärkeä taito. Kuinka sitä voidaan kehittää?
Gerald Grown mukaan aikuiset kehittyvät oppijoina vaiheittain riippuuvuudesta itseohjautuvuuteen ja hyvä opettamis-ohjaaminen kohtaa heidät juuri sillä tasolla, millä he ovat. Hyvä opettaja valmentaa oppijoita selviytymään ilman heitä -kuten vanhemmat lapsiaan.
Oppilaat hän jakaa riippuviksi, kiinnostuneiksi, sitoutuneiksi ja itseohjautuvuksi. Opettajan ohjaamistapa on vastaavasti: autoritäärinen, motivoiva, fasiliioiva tai delegoiva.
Riippuvat oppijat tarvisevat opettajajohtoista ja sisältöpainotteista opetusta, strukturoituja harjoitukset. Välitöntä palautetta. Heidän kannattaa antaa pohtia omia oppimistarpeitaan.
Kiinnostuneet oppijat tarvitsevat vastavuoroisia luentoja, innostamista, rohkaisevaa palautetta. Anna heidän asettaa omia oppimistavoitteita ja valita sopivia keinoja
Sitoutuneet oppijat ovat valmiita tutkimaan itsenäisesti. He tarvitsevat vielä opastusta. Lujita itsetuntoa. Ole Helpottaja. Motivoija. Yhdessä sovitut kriteerit ja oppimissopimukset auttavat samoin avoimet ryhmäprojektit.
Itseohjaavat oppijat ovat halukkaita ja kykeneviä ottamaan täyden vastuun oppimisestaan. He asettavat tavoitteet. He jakavat ajan oikein.He arvioivat omaa ja toisten oppimista. He hyödyntävät oppimisresursseja monipuolisesti. Ohjaaja on heille konsultti ja delegoija.
Suurimmat virheet tapahtuvat Grown mukaan silloin, kun riippuvan, hyvin epäitsenäisen oppijan kohdalla totetetaan delegoivaa ohjaustapaa tai kun itseohjautuvaan oppijaan kohdistetaan sitovaa, opettajan auktoriteettia korostavaa ohjausta. Delegoiva ohjaus jättää riippuvan oppijan heitteille aiheuttaen vakavaa turhautumista tai pahimmillaan täydellisen opiskelusta syrjäytymisen. Itseohautuvassa oppijassa auktoriteettiohjaus saa usein aikaan motivaation heikkenemistä tai pahimmillaan avointa auktoriteettikapinaa
Mallia on kritisoitu stereotypiseksi. Ei ole joko opettamista tai ohjaamista
Itseohjautumisvalmius mahdollistaa itseohjatun oppimisen. Itseohjautumisvalmiuteen kuuluu mm. oma-aloitteisuus, myönteinen käsitys itsestä oppijana, vastuullisuus, suunnitelmallisuus, joustavuus. muutosvalmius yhteistyökyky ja sisäinen motivaatio.
Tutkimusten mukaan itseohjautuvuutta voidaan kehittää kaikissa ikävaiheissa koulutuksellisten interventioiden avulla. Poimin teoksen sivuilta seuraavia ehdotuksia:
- Autetaan
- Edistetään ongelmanratkaisua.
- Edistetään reflektiota.
- Käytetään kokemuksellisia, osallistujakeskeisiä ja projektiivisia opetusmenetelmiä.
- Luodaan kannustava ilmapiiri.
- Suhteutetaan oppisisällöt opiskelijan ajankohtaisiin ongelmiin, kysymyksiin ja ymmärryksen tasoon.
- Tuetaan oman vastuun ottamista.
- Tuetaan laaja-alaista hahmottamista
- Vahvistetaan minäkäsitystä
- Vähennetään riippuvuutta.
Koro epäilee, onko mielekästä edes pyrkiä täydessä mitassa omatoimiseen yksilöön.
Jack Mezirow (1991): Transformatiivinen oppiminen
Mezirov on luonut teorian nimenomaan aikuiselle tyypillisestä oppimisesta, ns. uudistavasta oppimisesta. Siinä aikuinen muodostaa uudet kokemusten tulkinta- ja arviointiperusteet vanhojen tilalle.
Aikuisen kehitys on hänen mukaansa perimmältään merkitysperspektiivin muutosprosessi. Se on kriittisen reflektion kautta toteutuva oppimisprosessi, jonka tuloksena merkitysperspektii muuttuu niin, että yksilö voi luoda kattavamman, erottelukykyisemmän ja johdonmukaisemman käsityksen omasta kokemuksestaan. Merkitysperspektiivin muutoksen voivat käynnistää merkittävät elämänmuutokset - joko itsekäynnistetyt tai kohtalonomaiset. Merkitysperspektiivillä tarkoitetaan toisiinsa liittyviä odotuksia, jotka koskevat mm. syy-seuraussuhteita, minäkäsitystä, rooleja, arvoja, tunteita ja toimintaa Siinä voi olla vääristymiä.
Jotta muutos (oppiminen) olisi mahdollinen, yksilöllä on oltava riittävät metakognitiiviset taidot ja kyky niiden avulla reflektiiviseen ajatteluun sekä riittävä tahto muuttaa merkitysperspektiiviään emansipatorisen oppimisen kautta.
Metakognitiivisia taitoja ovat taito havaita, muistaa, ajatella ja ratkoa ongelmia.
Reflektiivinen ajattelu tarkoittaa, että ihminen tiedostaa ja arvioi omia ajatteluprosessejaan, tarkoituksiaan ja motiivejaan. Se tapahtuu aina tietyssä sosiaalisessa tilanteessa.
Kriittinen reflektio tarkoittaa omien merkitysperspektiivien taustalla olevien ennakko-oletusten pätevyyden arviointia sekä näiden oletusten lähteiden ja seuraamusten tutkimista.
Oppiva Organisaatio
Yrjö ja Ritva Engeström sekä Tarja Vähäaho kuvaavat artikkelissaan " Oppiiko organisaatio? "
kehittämishanketta, jossa ratkottiin monidiagnostisten lasten hoidossa syntyneitä ongelmia tutkimalla heidän hoitoonsa liittyneitä todellisia ongelmatilanteita aitojen tapausten avulla. Valmennustilaisuuksissa oli edustajia näitä lapsia houtaneista eri organisaatioista-
Kyseessä oli siis uutta luova oppiminen. Tai arkikielellä monimutkaisten ongelmien ratkaiseminen.
Ongelmi käsiteltiin oppimishaasteena. Terveyskeskusten oli opittava tekemään työtä uudella, paremmalla tavalla. Oppimishaaste edellyttäi toiminnan perusidean ja arviointiperusteiden muovaamista uudelleen niin, että lähtökohdaksi omaksuttiin ”kokonaisuuden hahmottaminen pienen lapsen näkökulmasta”
Ratkaisua etsittiin ns. rajanylityslaboratorion avulla suunnitelmallisten oppimisponnistusten avulla. Mitä siis tehtiin konkreettisesti? Koottiin yhteen eri organisaatioiden toimijoita erittelemään ristiriitojaan ja suunnittelemaan niille ratkaisuja. Laboratorio kokoontui 10 kertaa. Kukin istunto kesti 2,5 tuntia. Työkaluina oli kolme seinätaulua:
- Yhteen kirjattiin visio.
- Toinen oli Peili, jossa aineistona olivat potilastapaukset (video-otteita + vanhempien haastatteluja).
- Kolmas oli ideavarasto, johon kirjattiin myöhemmin esiin nousseet mutta myöhemmin käsiteltävät ongelmat
Prosessi eteni näin:
Ensimmäisellä kerralla esitettiin johon laatima visio.
vetäjä käynnisti sen jälkeen kyseenalaistamisen ja analysoinnin.
Toisella kerralla käytiin läpi tapausesimerkkejä, ja annettiin tehtäväksi laatia toimintamalli
Mallia tutkittiin sitten kriittiksesti, ensimmäinen versio hylättiin, laadittiin uusi malli (joka sai nimeksi neuvotteleva solmutyöskentely)
Seuraavilla kerroilla käytiin läpi lisää tapauksia ja hiottiin mallia.
Viimeisellä, kymmennenellä kerralla päivitettiin visio ja rakennettiin hoitosopimusmenettelymalli
Rajanylityslaboratorion taustalla oli Argyriksen ja Schönin idea kaksiluuppisesta oppimisesta, jossa muutetaan organisaation normeja ja arvoja toteuttavia toimintastrategioita ja menettelytapoja.
kokoamalla eri organisaatioioden välisiä ristiriitoja. Organisaatio oppii reagoimalla häiriöihin ja ongelmiin arvoimalla uudelleen omat arvonsa ja norminsa.
Engeströmin ryhmä puhuu itse ekspansiivisesta oppimisesta. Siinä organisaatio ei vain erittele ja uudelleenarvioi toimintansa pohjana olevia arvoja ja normeja - se myös rakentaa itselleen uuden toimintamallin ja ottaa sen käyttöön. Ekspansiiviseen oppimiseen kuuluu dialogi ja väittely eri näkökulmien välillä. Oppiminen etenee sykleinä. Törmätään esteisiin ja eri näkökulmiin - niitä myös vältellään. Joudutaan ottamaan taka-askelia. Prosessissa kehkeytyy ristiriitoja ja niitä ratkotaan.
Laboratoriomenetelmässä kiihdytetään ja tiivistetään ekspanisiivisen oppimisprosessin etenemistä. Syklin askeleet (kyseenalaistaminen, analyysi , mallittaminen, mallin tutkiminen…) ovat oppimistekoja. Oppimisteot tapahtuvat dialogin, vuoropuhelun avulla.
Ei kommentteja:
Lähetä kommentti