Suosittelen. Hieno luento tiedossa. Ilmaiseksi.

Kuukauden kirja: Opettamisen taito korostaa traditiota

KUN tänään kaikki vannovat muutoksen nimiin, ja toimintakulttuuriin tuunaaminen on jokamiehen ei vain oikeus vaan myös velvollisuus, on  raikasta esitellä teos, joka korostaakin koulun tradition arvokkuutta.

Kyseessä on Matti Koskenniemen vuonna 1959 julkaisema teos "Opettamisen taito. Johdatusta oppi- ja ammatillisten  koulujen opettajien työhön". Sen toinen  painos.

Se on lyhyt käytännön seikkoihin rajoittuva opas. Monet opettajille annetuista neuvoista ovat  kestäneet hyvin ajan kulkua (niistä vähän myöhemmin). Mutta mitä pidätte seuraavista ajatuksista?

" Koulu on itseasiassa luonnonvastainen laitos. Mutta vaikka koulu on väkivaltaa, se voi silti olla miellyttävää ja hauskaa väkivaltaa."

" Uusi koulusi elää omaa elämäänsä. Se on ollut olemassa jo ennen kuin sinä tulit sen jäseneksi. Se odottaa Sinun antavan oman panokseksi työhönsä, mutta samalla, että aiheutat sille mahdollisimman vähän häiriöita. Sen vuoksi (mm.) perehdy koulun tapoihin ja traditioihin...koita olla yhtä koulusi kanssa sekä omaksua sen tavoitteet ja harrastukset...vaikeuksien tullen etsi ensin vikaa itsestäsi.

" Uudet luudat ovat tietenkin kouluissakin tarpeellisia, mutta heidän on hyvä muistaa, että he joutuvat helposti naurunalaisiksi. Tulokkaan ensimmäinen hyve opettajainhuonessa on kunnioitus" 

" Kuuntelemalla toisia nuori opettaja voi oppia paljon." 

" On muistettava, että oppilaat häkeltyvät  oudosta opetustavasta ja vaikka vähän innostusivatkin, helposti väsähtävät."

Raikkaan erilaisia, eikö?

Muita kirjan aineksia oman pedagogisen ajattelun kehittämiselle

KIRJASSA on - kuten jo edellä mainostin - myös paljon helposti nielaistavaa.  Tässä 12 lusikallista:

(1) Koskenniemi kirjaa ylös koulun kaksi jännitteistä tehtävää. Toisaalta niiden on  huolehdittava oppilaittensa  valmistamisesta tiettyyn elämäntehtävään. Toisaalta kasvavaa on avustettava  hänen tämän hetken pyrkimyksissään ja ongelmissaan.

(2) Erityisesti tämä jännite kohtaa oppilasarvostelussa. Kouluarvostelun täytyy Koskenniemen mukaan toisaalta palvella yksilöä (tukea hänen kehittymistään ja kypsymistään) ja
toisaalta palvella sitä yhteiskuntaa, jonka jäseniksi oppilaat ovat valmistumassa. "Tulevan työantajan voitava luottaa  kuvaan, jonka koulutodistus antaa". Nämä tavoitteet eivät ole hänen mukaansa "samalla suunnalla".

Yksinkertaiselle ihmiselle - joihin kuulun- tämä erottelu aukeaa näin helpoimmin kuin opsin kielellä.  Sanallisella  arvioinnilla  on  jo pitkään yritetty  pehmentää kovia numeroita.  Numeroiden antamista on  lykätty myöhemmäksi. Numeroiden lisäksi on voitu antaa myös sanallisia liitteitä ja täydentää arvostelua suullisilla arviointikeskusteluilla. Numeroarvostelun yksi dramaattisimmista elementeistä siivottiin heti peruskoulun alussa, kun silloisesta päästötodistuksesta poistettiin  käytöksen ja huolellisuuden numerot. Toisaalta valtaosassa kouluja sanallinen arviointi on yhä määrällistä (rastit ovat piilonumeroita) ei aidosti laadullista.  Tämä on ilmeisesti välttämätöntä, koska lapset ja vanhemmat haluavat ne numerot (tai sanalliset kopiot): menestyminen paremmuusjonossa on tärkeämpää kuin kasvu tai oppiminen. MH

(3) Koskenniemi kritisoikin teoksessa oman aikansa todistusmenettelyä. "Kasvatuksen kannalta olisi tärkeää tiedottaa niin oppilaalle kuin hänen vanhemmilleen, mitä tämä on saanut koulussa aikaan, miten työskennellyt sekä mitä hän voisi saada aikaan, jos kaikki  asinosaiset  tekisivät parhaansa."

(4) Itse olen luullut, että yritys luoda laaja-alaisia, kaikille aineille yhteisiä tavoitteita, olisi kohtuullisen uusi. Tässä teoksessa Koskenniemi esittelee kuitenkin jo kaksi vastavaa tiivistystä 1950-luvulta: Kolme ärrää ja neljä C:tä. 3R oli yleissivistyksen kulmakivet: = Reading, wRiting, aRithmetic.  4C:tä taas  = Communication, Computation, Cooperation ja  Citizenship. Jälkimmäiset ovat uusimman opsin laaja-alaisen osaamisen (ja NPDL:n avaintaitojen ) alkuaihio.

(5) Koskenniemi tiivistää mainiosti koulun keinot kasvattaa kolmeen tiehen: a) opittava aines
b) koulun  työ- ja elämäntapa  ja c)  opettajan vaikutus oppilaisiin ihmisenä. Edelleen aivan ajankohtaista.

(6) Aina vaativaan kysymykseen työrauhasta Koskenniemi suosittelee sosiaalipedagogista ajattelua. "Eräät luokat ovat vaikeita, toiset  vaivattomia. Vaikeat luokat eivät ole sulautuneet yhteisöksi. Ystävyyssuhteet eivät ole ehtineet solmiutua."  Eikun nykykielellä ryhmäyttämään.

(7) Opetuksen menon yksityiskohtainen suunnittelu ei ollut Koskenniemelle The Thing. Hän uskoi enemmän improvisointiin. Opetettavat asiat piti luonnollisesti harkita. Opettajan kannatti  käyttää aikaa mieluummin  oppitunnin tavoitteen ja tärkeimpien seikkojen harkitsemiseen. Hän panee teoksessa painoa ainekseen  punnintaan, seulontaan ja syventymiseen; sen pohtimiseen,  mitä kannattaa oppia; mitä asioita käsitellä. Opetuksen menon osalta opettajan kannatti  lähinnä  valmistautua   eri mahdollisuuksien varalle.

Yhdessä  Antero Valtasaaren (1965) kirjoittamassaan "Taitava opettaja. Johdatusta kansakoulunopettajan työhön". Kolmas painos- teoksessa tunnin jäsentelyä on tiivistetty: Opettajan  kannattaa keskittyä perussuuntauksen suunnitteluun: tunnin päätarkoitus, mistä työ aloitetaan ja mihin päädytään, mikä on opettajan ja mikä on oppilaiden osuus työssä ja  mihin tapaan työtä tehdään.

(8) Opettajan merkitys oppimiselle oli vielä tuolloin  hienosti jäljellä. Aineksen muovauksen lisäksi  (joka nykyään taidetaan kovin kevyesti siirtää oppilaiden vastuulle) "opettajan  vastuulla on, että oppilaat todella oppivat opittavansa- ja että he tekevät sen mielellään." Motivointia vaaditaan tänäänkin kuorossa. Muutta mihin tuo opetuksen perinpohjaisuuden periaate on unohdettu?

(9) Se, että opettajan rooli on vahva, ei näytä ohentavan  oppilaan roolia. Koskenniemen mukaan
" oppilaalla  tulisi olla mahdollisuus olla aktiivinen opetustapahtuman joka vaiheessa; oppimistyötä suunniteltaessa ja sen tavoitteita asetettaessa, itse oppimisen menossa sekä oppimisen tuloksia varmistettaessa ja arvioitaessa."

Mielenkiintoista, että Koskenniemen tutkimusluokassa
oppilaat istuvatkin perinteisessä paripulpetissa eikä ryhmissä.

(10) Ryhmätyömenetelmää  Koskenniemi taustoittaa  mainiosti. Hänen mukaansa se on keksitty  alunperin käytännön syistä. Kouluissa oli  puutetta koe- ja havaintovälineistä. Ajan voittamiseksi oppilaat pantiin myös  tarkastamaan  toistensa läksyt. Ryhmätyöllä on kuitenkin myös selvästi pedagoginen arvo: se on "ainoa työmuoto, jossa  oppilaat koulussa joutuvat  persoonaliseen kosketukseen kumppaniensa kanssa".

(11) Oppitunnille (tunnin menolle) Koskenniemi antaa tässä kirjassa varsin ikiaikaisen vaiheistuksen:
valmistavat toimenpiteet - lähtöasemien selvittäminen- tehtävän ilmoitus (tavoite)- valmistava keskustelu- perehtyminen- kohta kohdalta eteneminen jaksoittain -  aikaa oppilaiden kysymyksille - kokoaminen: kokonaiskäsitys ja harjoitus (pohjustetaan  se osa, joka jää kotona tehtäväksi).

Edellä viitatussa Taitava opettaja- teoksessa  oppitunnin vaiheet on esitetty vielä simppelimmin: 1. valmistautumisvaihe- kuuluu raekuuroimainen kertaus,  2. omaksumisvaihe- jaksoissa- jäsentely taululle, 3. harjantumisvaihe - kertaaminen ja harjoittaminen ja 4. kokonaisuuden yhteenvetäminen.  

(12) Tässä teoksessa Koskenniemi suhtautuu läksyihin tosiasiana. Hän kuitenkin muistuttaa, että
"täytyy olla myös läksyyn johtamattomia tunteja."

SUOSITTELEN.

Pikku tauko

Päivän saldo oikein hyvä. Erkki Kangasniemen kirjan korjaukset tulivat painosta näytille. Hienoa työtä ovat tehneet.

Maaliskuun jännittävimmän luennon diat tehty. Kalenteri on pantu ajantasalle.  Laskuja maksettu ja lähetetty. Kiireellisimmät sähköpostirästit hoidettu. Kovalevyltä vapautettu tasaisin välein tilaa.

HUOMASIN juuri tehneeni taas kaksi päivää macillä naputustöitä lähes aamusta iltaan.

Nyt tekee  pieni tauko hyvässä seurassa oikein hyvää.  Ettei eläkeläinen pala loppuun.

PALATAAN asiaan.

Luennon rehabilitointia mm. stand-up- luennon näkökulmasta

MINULLA on ollut jo pitkään valtava etuoikeus saada pitää luentoja. Kaunis kiitos.

Luento on  kuitenkin yleisesti demonisoitu vanhanaikaiseksi. Harmi. Olen eri mieltä. Luento on yhä vallan upea tapa opettaa. Jos on oleellista sanottavaa.

TÄNÄÄN pelkkä sisältö  ei riitä tekemään luennosta kiinnostavaa.  Opettajan  on  myös opeteltava  muotokieltä. Timing on tärkeä. Vaihtelu. Moniaistisuus. Yllättävyys.

Arvelen itse olevani parhaimmillani luentosprintterinä (siis lyhyen pätkän vieraana), jonka tyylilajina on stand-up-luento. Siis luento, jossa ration lisäksi vedotaan  vastaanoton muihinkin  tasoihin, mm. tunteisiin ja huumoriin.  Siksi käytän  luennoissani  usein musiikkia (erityisesti Elvistä)  ja  dioja, joissa on   tekstin lisäksi  myös ennakkoajatuksia  haastavia kuvia. Didaktinen periaatteeni  on rakentaa jänniteitä, ristiriitoja, dynamiikkaa.

TÄLLÄ viikolla  olen  yritellyt kehittää omia diojani (ja niihin liittyviä sessioita),  jotta niissä käytetty  musiikki loisi vielä enemmän ajattelua irroittavaa ristitiitaa. Toinen intohimoni on ollut löytää keinoja käyttää muutaman sekunnin mittaisia klipsejä ravistelemaan perinteistä diaesitystä (ja samaan aikaan sähköspostia-asioitaan hoitavia) odottavia osallistujia :-).

Konkreetti ongelmani on ollut, kuinka siirtää dvd:llä (tai u-tubessa) olevaa materiaalia dioihin niin, ettei aikaa kulu turhaan.  Olen nähnyt valon. Oma ratkaisuni oli kuvata pätkiä iPhonella MacBookin skriiniltä. Sen jälkeen muokkaan muutama  sekunnin clipsin niin, että ne ovat myös omia taideteoksiani :-). Etten joudu tekijänoikeuksien vuoksi vankilaan.

Papereita, ajatuksia ja asioita järjestykseen

TÄNÄÄN tällainen tunnelmakuva.

Tein listoja seuravien viikkojen työtehtävistä. Aika ajoin on hyvä koota yhteen, mihin kaikkeen onkaan itsensä taas luvannut.

Ihan hyvältä näyttää. Monenlaista piisaa, ja varmaan aikakin.

LUPAUDUIN nimittäin  kahteen omaan lahjakkuustasooni nähden varsin vaativaan juttuun.

Jyväskylässä on kirjamessut kolmen viikon kuluttua lauantaina 12.3., ja taivuin edustamaan "Yhdessä oppiminen"- teoksemme tekijöitä kouluasioita koskevaan paneeliin klo 12.30. Stagelle nousevat myös Hannu Simola ja Ari Pokka.

TOINEN tilaisuus on  Nova Schola Finlandia –hankkeen II-aallon kaksipäiväinen seminaari Vantaalla, johon lupasin valmistaa tunnin alustuksen 23.3.2016 klo 13.00 -14.00 koulurakennuksesta tiloineen oppimisympäristöna  yhteisoppimisessa.  Jotain siihen suuntaan.

Teema on minulle haastava. Olen tehnyt koko koulu-urani töitä täysin mahdottomissa, jopa terveydelle vaarallisissa koulutiloissa, joihin raivasimme itse tilaa meille tärkeille toiminnoille (esim. teatterin ja bändikämpän). En koskaan uusissa, tai moderneissa kouluissa. Kalusteetkin  pitkälti hankimme muilta kouluilta, kun ne  saivat peruskorjauksen yhteydessä uudet.  Omassa pedagogiikassani fyysinen tila, pulpetit jne.  on  ollut pitkälti yhdentekevä. Sen sijaan oppimisympäristön henkinen tila, innostuneisuus, välittäminen, yhdessä asioiden tekeminen, yhteistoiminnallisuus ja  yhteisöllisyys, opettajien ja oppilaiden pedagoginen suhde ovat ehdottoman tärkeitä.

NYT on kalenteri oikein sopivasti koko viikonlopun tyhjänä, joten lauantain ja sunnuntain voi käyttää omiin ajatuksiin tutustumiseen, muiden viisauksien ajatusten ja uusien ideoiden metsästykseen.

Kovan pelin taktikko- toinen painos tulossa

HIENO aamu. Saimme lopulta sovittua kaikki yksityiskohdat , ja Lo-tarvike oy tilaa kouluneuvos  Erkki Kangasniemestä kertovasta teoksesta "Kovan pelin taktikko" toisen painoksen.  

Lisäpainos on pieni. Vielä muutaman viikon ajan ehtii varmistaa, että saa tämän Martti Hellströmin ja  Timo Kettusen toimittaman  harvinaisuuden itselleen.

Toinen painos saadaan painosta ulos noin kuukauden sisällä.

Kirjan hinta on 33 €. Lisäksi laskutetaan postituskulut. Tilaukset kätevästi sähköpostilla toimisto@suomenluokanopettajat.fi

NPDL goes Manse

Päivitetty 17.2.
TIISTAINA ja KESKIVIIKKONA 16.-17.2. oli ohjelmassa NPDL goes Tampere.  Kyseessä oli toisen aallon NPDL-koulujen rehtorien koulutus, ja   koulutuspaikkana  oli Selma.

TÄLLÄ kertaa vetovastuuta jakoi troikka:  Martti Hellström,  Vesa Äyräs ja monelle ja monesta tuttu  Hannu Laukkanen. Ekana päivänä paikalla oli myös Mika Silvennoinen (siis kvartetti äijiä).

AIKAA oli  kaksi työpäivää - kuten Lahdessakin. Konsepti oli  pitkälti sama, mutta vähän taas mm. Turun kokemuksien pohjalta tuunattu. Ja Hannun osuus oli ihan uusi  bonus.

TÄMÄN kevään sessioiden paljon kiitosta saanut muutos on ollut aikaisempaa konkreettisemmat rubrikkien haltuunotto-harjoitukset, joissa tuunataan vaihe vaiheelta opettajan  tehtävänantoa sellaiseksi, että se vie kohti  yhä syvempää oppimista.

OPETTAJAN opetustaito fokusoituu näissä harjoituksissa  nimenomaan taidoksi laatia tehtäväkokonaisuus  sellaiseksi, että se edistää ongelmaa ratkovan ryhmän kasvua NPDL:n  kuuden tulevaisuustaidon (avaintaidon) viitoittamiin suuntiin - askel ja ns. syvyys (osataito) kerrallaan ryhmän lähtötaso huomioon ottaen. Esimerkiksi (ks. kuva yllä) varsin haastavaa tavoitetta venyttää  joskus perin juurin impivaaralaisista oppilaista globaaleja toimijoita voidaan havainnollistaa yksinkertaisella viisiportaisella tasomallilla.

....................................
PERÄSTÄ taas kuuluu, sanoo torvensoittaja. Kuinka homma lopulta sujui? 
Kiitos hyvin. Sekä ensimmäisen että toisen päivän palaute oli monin osin ystävällistä, ja saimme myös ideoita konseptin kehittämiseen. Hektisessä arjessa kaikki eivät voineet olla  koko ajan paikalla.

Palautteen mukaan:

 -   Tila oli hankala, kuuma ja happi loppui. Toisena päivänä saimme ikkunoiden avaamiseen tarvittavat kahvat.  Jonkun mielestä motivointiin käytettiin liikaa aikaa.  Jotain osallistujaa  tietyt stereotypiat ja alatyyliset vitsit  jne. alkoi ärsyttää.  Tahti oli jonkun toisen mielestä liian nopea.

 +     Kiitosta  tuli  ilmapiiristä, innostavista, asiansa osaavista kouluttajista, positiivisuudesta, ja askelmerkeistä. "Innostus tarttuu". "Hyviä kärjistyksiä"; "Eläviä esimerkkejä".

LISÄÄ  olisi toivottu käytännön esimerkkejä mm. NPDL:ää jo kokeilleilta. Vinkkejä  mm. arviointiin. 1. aallon kouluihin - ja muihin varhaiskasvattajiin- haluttiin verkostoitua.

Ja palaute  numeroina: Viisi antoi arvosanan 9 ja kolme  8,5.

PS. Kalenterissa on vielä neljä alustavaa varausta tänä keväänä alueellisille tapahtumille, joten aikaa (ja tarvettakin) hioa konseptia on.

NPDL goes Turku

AIKAINEN herätys tiedossa. Autoon klo 6.30 , ja Mersun tähti kohti Turkua.  Perillä pitäisi olla about 8.20.

TURKU on yksi niistä isoista kaupungeista, jotka ovat olleet alusta saakka  mukana tässä Fullanin johtamassa NPDL- hankkeessa. NPDL-kouluja on seitsemän. Porukkaa on siis jo koulutettu, ja nyt on vuorossa santsiannos.

Olemme rakentaneet Vesan kanssa noin viiden kalenteritunnin paketin, jonka pitäisi taas tuoda uskoa ja toivoa vanhan pääkaupunkimme pedagogiikkaan.

Päivitämme  päät taas siihen kiinni, mikä on NPDL-ajattelun ydin, miten se voisi näkyä ”itse kunkin luokkahuoneessa” ja mitä se taas olikaan  ’kansantajuisesti’ OPSin ja NPDL:n liitto.

PORUKKAA on about luokallinen, ja itse tilaisuus pidetään TriviumCityssä Lemminkäisentiellä.

" Perästä kuuluu, sanoi torvensoittaja."

TORVENSOITTAJA:
TAAS nasta keikka. Nyt vielä enemmän rauhaa ja aikaa. Ihmiset Turkusessakin  iloisia ja aktiivisia. Vesan konsepti hiotuu kohta timantiksi. NPDL- teema jatkuu ensi viikolla Tampereella. Silloin kaksi päivää aikaa. Vänkää.  

Taas OPS-keikalle

HIENO päivä huomenna. Saan taas kerran sukeltaa uuden opsin syviin virtauksiin. Joka kerta oivaltaa uusia asioita.

KUTSU käy muuten jostain syystä jälleen Hämeenlinnan seudulle. Tuo seutu alkaa olla ihan "kotikenttääni". Olen saanut valmentaa hämeenlinnalais- koulujen rexejä ja opettajia tästä teemasta jo puolenkymmentä kertaa elokuusta alkaen. Tänään paikalle saapuu kahden koulun maikkoja.

OLEN nyt hionut arvioinnin dioja, erityisesti  käyttäytymisen arvioinnin osuutta. Aikaa on peräti 180 minuuttia, joten voimme ehtiä koko setin (132 diaa) läpi aina toimintakulttuurin katsastusta myöten. Perästä kuuluu, sanoi torvensoittaja.

" Perästä kuuluu, sanoi torvensoittaja."
TORVENSOITTAJA:

NASTA keikka. Ihmiset olivat iloisia ja aktiivisia. Mutta ei kolmessakaan tunnissa näytä tuota diamäärä. Joustin, ja keskityin erityisesti sparramaan metodien viisaaseen kehittelyyn. Paluumatka umpipimeässä ei ole kivaa.

Terveisiä Lahdesta

Kuinka Kauppakadun lapsuudenkodin piha olikaan pienentynyt about 60
vuodessa. Porttikonkiinkin oli asennettu lukittu ovi. Onneksi kuvan sai
otettua naapuritontin takareunasta panoramalla.

KAKSI hienoa työpäivää takana Lahdessa, syntymä- kaupungissa.

Kun synnyin, Kauko ja Rauni asuivat Kivimaalla. Kun olin about kaksi,  silloin jo nelihenkinen perhe muutti keskustaan Kauppakadulle, josta vanhemmilla oli lyhyempi matka työpaikalleen.

Näyttelijän työ on iltatyötä, joten meillä oli usein nuoria tyttöjä hoitajina. Hyvin meni. Muistan, että vain kerran lähdimme Jonte-broidin kanssa huhuilemaan vanhempia kadulle. Hoitaja oli varmaan lähtenyt, kun olimme nukahtaneet.

Kauppakadun pihalla oli turvallista opetella pyörällä ajoa, ja muutenkin. Paitsi. Muistan hyvin, kuinka opin itse pukemaan. Irtisanottu työläinen nimittäin suuttui talossa asuvalle johtajalleen ja  halusi tappaa hänet. Johtaja ei tullutkaan pihalle, ja niinpä petetty mies räjäytti itsensä tuossa porttikongissa dynamiitilla. Pikku-Martti heräsi ja riensi paikalle. Sen verran hitaasti omatoiminen pukeutuminen kuitenkin sujui, että vain dynamiitin haju oli jäljellä. Ruumiin jäännökset oli ehditty siivota.

KUN olin 4-5 vuotta, vanhempani vaihtoivat työpaikkaa, ja muutimme Tampereelle. Ja sieltä kahden vuoden kuluttua Helsinkiin. Noin pienen pojan mieleen ei kauheasti muistoja Lahdesta jäänyt. Toki tunnistan yhä albumista kuvia. Mutta ei Lahti jäänyt elämästämme poismuutettuamme kokonaan pois. Meillä oli mökki Sysmässä, ja Lahden kautta sinne  ajettiin aina 1970-luvun puoliväliin saakka.

Lahti oli myös ensimmäisiä paikkoja, joissa keikkailin  opettajaksi valmistuttani luennoitsijana.  1980-luvun alussa hoidin pätkäpestejä Helsingin OKL:lla, ja koska tuolloin suunnittelin gradua sijaisopettajista, minut lähetettiin yliopiston edustajana neuvottelemaan  Lahden tutkimus- ja koulutuskeskukseen sijaisopettajakursseista.  Mukana projektissa oli mm. kurssitoverini Jorma J. Ahonen ja hänen Helena-vaimonsa. Nuo kurssit olivatkin upeita kokemuksia. Mutta se on toinen juttu. Pitkään koulutin  kaupunginteatterin tontilla mm. esteettisestä eheyttämisestä.

MYÖHEMMINKIN olen päässyt Lahteen puhumaan opettajille. Teemoina ovat olleet mm. opettajuuden muutos, tulevaisuuden koulu - ja nyt sitten tämä NPDL.

LAHTI vaikuttaa vireältä koulukaupungilta. Homekouluihin satsataan seuraavina vuosina massiivisesti. Mikäs ihme tuo  vireys on, kun koulutusta johtaa Lassi Kilponen ja  kahdessa koulussa on entisiä Auroran koulun maikkoja johtotehtävissä: Mirja-Riikka Kilponen vararexinä Kariston koululla   ja  Lotta Hagström rexinä Harjun koululla.

Kielletään oppilailta kännykät! Vai?

Luostarikoulussa.

YSTÄVÄNI, rehtori Risto Rönnberg on kirjoittanut Keski-Suomalaiseen napakan  kirjoituksen, joka perustelee opettajan oikeuksia kieltää oppilailta kännyköiden käyttö koulussa. Tässä linkki kirjoitukseen.

MITÄ jos kuitenkin tarkastelisimme asiaa hieman yleisemmällä tasolla, eikä lainkaan kysymyksenä koulun tai oppilaan oikeuksista? Tai onko kännykkä hyvä vai paha keksintö. Otetaan vauhtia kouluinstituution historiasta.

NYKYISEN kaltaisen koulun aihio syntyi keskiajalla kirkon hallinnoimiin luostareihin ja tuomiokirkkoihin. Näissä kouluissa eristäydyttiin syntisestä maailmasta. Luostarin muurien sisällä voitiin varsin tarkkaan valvoa, mitä noviisit kokivat. Koko "oppimisympäristö" saatiin palvelemaan kristillistä kasvatusta, eikä negatiivisia myötä- tai vastakasvattajia ollut touhua haittaamassa.  Yksi ehto oli, että luostarissa asuttiin valvottuna, vuorokaudet ympäri. Koulu ei ollut "käymäkoulu", jossa oltiin vain muutama tunti.

VIELÄ 1900-luvun alussa  silloista koulua syytettiin  yleisesti elämälle vieraaksi. Opetuskieli ei ollut aina lasten äidinkieli. Opetettavat asiat olivat vieraita. Kanonisoitu opettaja puhui etukäteen moneen kertaan kontrolloitua tietoa totuutena, joka oli päntättävä päähän.  Koulurakennuskin oli luostarin ja kasarmin yhdistelmä.  Koulun pihalta ei saanut poistua.  Pyrkimys pedagogisoida koko lapsen elämä hallitsi myös sisäoppilaitoksissa.  Vanhemmat tapasivat lapsiaan vain loma-aikoina.

J.-J.- Rousseau oli tuonut pedagogiikkaan negatiivisen kasvatuksen käsitteen. Sillä tarkoitettiin lasten suojelua kasvulle vahingolliselta. Luostarikoulun perinnettä korostava koulu eli omaa elämäänsä omilla ehdoillaan ja säännöillään.

NEGATIIVISEN kasvatuksen vaihtoehto on positiivinen  kasvatus: Siis aineksien ja virikkeiden antaminen oppilaalle. Siis se mitä yleensä opetuksella tarkoitamme.

Saksalainen ulkoilmakoulu 1920- tai 1930-luvulta.

1900-luvun alussa ns. uuden koulun liike nousi vastustamaan wanhaa luostarikoulun perinnettä.
Yhä vähemmän lapsia suojeltiin kosketukselta maailmaan.  John Dewey vaati kouluja avautumaan oikeaan  elämään.  Celestin Freinet vei oppilaansa tutkimaan maatiloja jne. ja tekemään niistä lehtijuttuja.

Hurjimmat kokeilijat halusivat konkreetisti luopua koulurakennuksista ja viedä
oppilaat luontoon- kuten kuvan saksalaisessa ulkokoulussa.

Neuvostoliitossa Nadezda Krupskaja käynnisti "koulun kuolema"- hankeen, jossa oppilaat vietiin tehtaisiin oppimaan. Samassa maassa Anton Makarenko sijoitti koulunsa osaksi kolhoositoimintaa. Yhdysvalloissa kokeiltiin ns. Platoon-plania, jossa -koulutilapulan vuoksi- oppilaita opetettiin museoissa, urheilukentillä jne. Saksassa Kerschensteiner ehdotti, että opettajien tilalle ammattikouluihin palkattaisiin "oikeita" osaajia....

Suomessa edettiin varovaisemmin, mutta valittiin kuitenkin 1920-luvulla kansakoulun oppiainekeeksi kotiseutuoppi ja 1960-luvulla kansalaistaito. Molemmissa käsiteltiin ihan arjesta tuttuja asioita.

Kaikki kokeilut eivät suinkaan onnistuneet, jopa päinvastoin. Mutta kysymys oli herätetty. Onko koulu  elämän eteinen? Pitääkö koulussa lukea kirjaa vai "elämän kirjaa". Pitääkö koulussa laskea hyväksi muualla hankittu osaaminen? Onko läsnäolo pakollista? Pitäisikö tavan, jolla koulussa opitaan, muistuttaa tapaa, jolla muutoinkin elämässä opitaan? Huimapäät alkoivat puhua oppimisen kaikkiallisuudesta. Pitäisikö koulussa olla samat säännöt kuin muutoinkin yhteiskunnassa?....

KYSYMYS kännyköistä olisi  minusta syytä suhteuttaa tähän kysymysnippuun. Kännykät muuttavat tapaamme elää. Kaikki muutokset eivät ole hyväksi. Voidaanko koulussa toimia  toisella tavalla, kuin "oikeassa" maailmassa.  Kannattaako se sota? Voiko koulu vuonna 2016  eristää maailman kouluseinien ulkopuolelle? Vai olisiko meidän päinvastoin  avattava  vielä enemmän ovia ja ikkunoita maailmaan?

Olen sitä paitsi ollut mukana sadoissa kokouksissa ja koulutustilaisuuksissa, joissa niin rehtorit kuin opettajatkin karkailevat  itse läppäreillään virallisesta agendasta. Varmaan te muutkin.

YHDYN vahvasti Risto Rönnbergin näkemykseen, että koulu on ohjattua toimintaa, jota opettaja johtaa ja määrää. Kunpa yhä useampi meistä määräilisi fiksusti.

NPDL goes Lahti

HYVÄÄ huomenta, Suomi.  Kello alkaa olla niin paljon, että NPDL goes Lahti.

OLEMME laatineet Äyräksen Vesan kanssa uudistetun NPDL-koulutuspaketin, jota pääsevät kanssamme kokeilemaan ensimmäisenä Lahteen kokoontuneet  about 40 kehittäjärexiä  Lahdesta, Heinolasta, Hämeenlinnasta, Kouvolasta ja Lappeenrannasta.

Ohjelma on niin uusi, että etukäteen jaettu paperi menee uusiksi:-)
Toiminnallisuutta lisätään entisestään. Läpikäytäviä asioita fokusoidaan. Ja aitoja, merkityksellisiä  ongelmia ratkaistaan yhdessä tutkimalla ja yhteistä uutta tietoa rakentamalla.

NYT eikun autoon ja menoksi.

Koulutusihmeen paradoksit. Osa 4: Syventyvä koulu

HANNU Simolan teoksen (2015) "Koulutuksen paradoksit. Esseitä suomalaisesta koulutuspolitiikasta"  esittely tässä blogissa  päättyy loppunousuun: Simolan omaan koulun tulevaisuuskuvaan. Sillä on komea nimi Syventyvä koulu. Mutta ennen sen esittelyä, hieman koulutuspolitiikasta.

GERM ja SPAM

Simola on koulutuspolitiikan tutkija, ja tätäkin teosta voi lukea vahvana, mutta tieteelliseen näyttöön perustuvana kritiikkinä maailman koulutuspoliittista päävirtaa GERMiä (Global Education Reform Movement) kohtaan. Pasi Sahlbergin mukaan tämän koulujen markkinoihin, kilpailuun ja tiukkaan testaamiseen perustuvan ohjelman toteuttaminen ei johda luovuuden, joustavuuden ja riskinottokyvyn kasvattamisen, vaan sen sijaan se näytäisi väistämättä johtavan opetuksen ja oppimisen tiukkenemiseen, valvontaan, arviointiin ja mittaamiseen, mistä tuloksena voi hänen mielestään olla vain opettajien ja oppilaiden näköalan kaventuminen, ahdistus ja kilpailu. Tämä on hänen mukaansa turmiollista kansalliselle kilpailukyvylle.

GERMIIN liittyy ns. erinomaisuuden eetos. Kaikkkien olisi pyrittävä olemaan parhaita. Koulujen halutaan erikoistuvan. Monet koulut pyrkivätkin jonkinlaisiksi huippuyksiköiksi. Kansainvälisissä tutkimuksissa on kuitenkin löydetty hyvin vähän näyttöä, että  tällä eetoksella olisi myönteisiä vaikutuksia. Sen sijaan kielteisten sivuvaikutusten lista on  pitkä. Sillä on  toivottomuutta,  kapinointia, ihmissuhteiden rikkoutumista ja  loppuunpalamista.  Paha kyllä: pahiten vaurioituvat ne opettajat, jotka suhtautuvat työhönsä vakavimmin.

Yksi kirjan paradokseista onkin, että suomalainen koulutuspolitiikka ei ole liittynyt tuohon valtavirtaan. Simola kuva suomalaista linjaa itse ideoimallaan kirjainyhdistelmällä: SPAM (Suomalainen  Perusopetuksen Arvioinnin  Malli). Siinä Simola näkee neljä tekijää: 1). ei koulukohtaisia julkisia rankinglistoja, 2). ei kansallisia oppisaavutusten testauksia vaan otospohjaisia temaattisia tutkimuksia,  3). ei kontrolloivaa, ei sanktioivaa eikä allokoivaa arviointia vaan kehittävää arviointia ja 4). arviointitieto tuotetaan ensisijaisesti kansallisen ja kuntatason viranomaisille, kouluille ja opettajille – kansalaisille, oppilaille ja heidän huoltajilleen vain toissijaisesti.

MUTTA paineita jatkuvaan muutokseen kokevat myös suomalaisopettajat. Teoksen  mukaan koulutus ei tule milloinkaan lunastamaan antamiaan lupauksia. Ylätaso maalailee  suuria päämääriä ja tavoitteita, joiden toteutuminen on rationaalisen toimintamme ulottumattomissa koulun todellisuudessa.

Opettajat voivat tässä tilanteessa säilyttää arvokkuuteensa arjen hyveillä, hetkeen tarttumalla ja ymmärtämällä  konkreettiset olosuhteet. Opettajien on viime kädessä itse ratkaistava, millä keinoin heidän oma koulunsa olisi hyvä tai parempi paikka opiskella ja kasvaa – niin opettajille itselleen kuin oppilaillekin. Tilanteessa, jossa ilma on sakeanaan hyviä neuvoja, uljaita visioita ja korkeita profiileja saattaa tuntua siltä, että on tärkeämpää esiintyä hyvänä kouluna ja saada aikaan hyvän koulun vaikutelma kuin olla hyvä koulu todellisuudessa. Ristiriitaisuuden, epävarmuuden ja hallitsemattomuuden keskellä opettaja on kuitenkin aito moraalinen subjekti: päätösvalta ammatillisen todellisuuden rakentamiseen on viime kädessä hänen.

SIMOLA neuvookin opettajia:   Ottakaa uudistukset hypoteeseina, ehdotuksina ja keskustelu­aloitteina, joista teette oman tulkintanne: mitä se merkitsee teidän koulunne kohdalla.  Ymmärtäkää tavoitteet suunnistusta auttavina tähtisikermi­nä, pikemminkin suuntaa-antavina kuin täsmällisinä, mitattavina ja saavutettavina.

Riittävän hyvä syventymisen koulu 

SIMOLA vierastaa tuloksellisuutta ja erinomaisuutta korostavaa puhetta, jossa vain paras riittää. Hän hahmottelee vaihtoehtoa, jonka sytyttäjänä on ollut Sakari Saukkosen idea (ks. lopussa viite).  Riittävän hyvässä koulussa on aikaa syventyä ja  muutakin kuin oppitunteja.  Koulussa tulisi voida  syventyä asioihin niin, että oppilaat saisivat onnistumisen kokemuksia.

Riittävän hyvä, syventymisen koulu olisi vaihtoehto erinomaisuuden, tehokkuuden ja tuloksellisuuden eetokselle. Syventymisen koulussa paneudutaan harvempiin, mutta keskeisiin, olennaisiin kysymyksiin, hitaasti ja  monipuolisesti. Koulupäivää on rauhoitettava. Ehkä vain puolet päivästä pitäisi käyttää varsinaiseen muodolliseen opetukseen. Oppisisällöt tulisi valita niiden yhteiskunnallisen merkityksen, syvällisyyden ja  ja oppilaslähtöisen mielekkyyden perusteella.

Toinen puoli kouluajasta voitaisiin käyttää projekteihin, jotka auttaisivat jokaista oppilasta kokemaan onnistumisen elämyksiä ja löytämään omia kiinnostuksen ja vahvuuden alueitaan. Opettajan tulisi olla valmentaja, joka olisi oppilaitten puolella ja opettaisi elämässä pärjäämisen kannalta olennaisia tietoja ja taitoja.

Simola on varma, että lapset kaipaavat  mahdollisuutta hiljentyä ja syventyä yhdessä kavereidensa kanssa uskottavan, lapsille omistautuvan, asiansa osaavan ja luotettavan aikuisen johdolla. Koulussa tarvitaan aikuisen lasta arvostavaa auktoriteettia ja jäsennettyä, rakenteeltaan suunniteltua opetusta, Lapsia  pitää rakastaa sen verran, ettei heitä  jätetä heitteille keksimään pyörää uudelleen.

Riittävän hyvä syventymisen koulu voi toimia kunnolla vain yhteisönä. Koulu kokoaa  erilaisista taustoista tulevat lapset ja nuoret yhteen ja ohjaa heidät ymmärtämään, kuuntelemaan ja arvostamaan toisiaan.

VIITE
Saukkonen, Sakari (1999) Myöhäismodernin uusvanha koulu. Kasvatus 30:2, 185–188.


Koulutusihmeen paradoksit. Osa 3: Oppilaan uusi rooli

JATKAN tässä lastussa Hannu Simolan "Koulutuksen paradoksit" -teoksen repostelua. Nyt teemaksi otan oppilaan muuttuvan rooli.

Oppilaan uusi rooli
Oppilaan rooli - on aina sidoksissa opettajan rooliin. Niin kauan kun koulu oli pääasiassa kansan lasten koulu, oppilaita käsiteltiin joukkona. Kuten edellisessä lastussa Simolaa siteerasin, opettajan rooli on muuttunut arvovaltaisessa  koulupuheessa massojen opettajasta yksilötyöntekijäksi.

Samalla oppilaan rooli on irrottautunut  massasta yksilöksi, jolla on ominaisuuksia ja jopa omia toiveita.  Oppilaasta puhutaan yksilönä ensimmäisen kerran vuoden 1952 kansakoulun opetussuunnitelmassa, mutta   kansakunta käveli tuolloin vielä hänen ylitseen. Vahvemmin yksilö nousi  esiin vuoden 1970 POPSissa, ja asema voimistui entisestään 1980-/90-lukujen taitteessa,  jolloin silloinen pääministeri Harri Holkeri sanoitti tasa-arvoa  "mahdollisuudeksi  saada lahjojaan vastaavaa koulutusta ”. Vuoden 1994 perusteissa oppilaille luvattiin   oikeus yksilöllisiin opiskeluohjelmiin. (Rumasti niistä puhuttiin kiihdytys- ja hidastuskaistoina).  Irtiottoa perinteisestä koulunpidosta kuvaa sekin, että oppilaan nimike vaihdettiin. Hänestä  tehtiin koulupuheessa oppija.

Simolan mukaan peruskoulu on antanut  huiman lupauksen: koulu vastaa jokaisen oppilaan yksilöllisiin oppimisedellytyksiin ja tarpeisiin. Joukkojen koulu on muuttunut  papereissa yksilölliseksi oppimisympäristöksi. Ei ihme, että vanhemmatkin ovat tulleet vaativimmiksi.

Tämä edellyttää, että opettajan tulee  tuntea jokainen oppilaansa. Hän tarvitsee  perinpohjaiset tiedot  jokaisesta oppilasyksilöstä, jotta voisi luoda optimaaliset oppimismahdollisuudet sekä suunnitella oppimisympäristön ja opiskeluohjelman kunkin oppijan yksilöllisten tarpeiden ja edellytysten mukaan. Tämä taas edellyttää tunkeutumista oppilaan persoonaan. Opettajien kuvaillaan  koulupuheessa  kohtaavan jokaisen oppilaan yksilönä. Käytännössä se on mahdotonta.

NO todellisuus koulun arjessa on  toinen. Mm. jo edellisessä lastussa siteeratussa Nigel Norrisin (1996) johtaman tutkijaryhmän raportissa kerrottiin, että edistyneissäkin kouluissa oppilaat seuraasivat kirjan tekstiä rivi riviltä opettajan määräämään tahtiin. He näkivät pulpettiriveittäin oppilaita tekemässä samoja asioita samalla tavalla, oli kyseessä sitten kuvaamataito, matematiikka tai maantieto.  Simola ei esittele tuloksia pettyneenä. Ehkä mallimme, jossa opettaja on holhoava auktoriteetti, oppilas tekee opettajan antamat tehtävät  ja oppitunnit ovat selkeästi struktuoituja, onkin laadukas? Se toimii niin  kauan, kuin opettaja ja oppilas hyväksyvät tämän roolijaon. Radiohaastattelussa Simola  korosti, että menestyvissä kouluissa opettaja on omaksunut aikuisen roolin.  Samalla hän muistutti, että tilanne muuttuu, jos oppilaat eivät enää suostu heille annettuun rooliin ja tyydy puimaan nyrkkiään taskussa.

Simola on vakuuttunut siitä, että lapset kaipaavat nyt nimenomaan mahdollisuutta hiljentyä ja syventyä yhdessä kavereidensa kanssa ja uskottavan, lapsille omistautuvan, asiansa osaavan ja luotettavan aikuisen johdolla. Tarvitaan aikuisen auktoriteettia ja jäsennettyä opetusta, jossa on suunniteltu rakenne. Lapsia ei pidä  jättää heitteille keksimään pyörää uudelleen.

Mutta tästä syventymisen koulun ideasta enemmän seuraavassa blogilastussa.

Koulutusihmeen paradoksit. Osa 2: Opettajan uusi rooli

MINULLA on ilo luennoida huomenna Kuopiossa opettajille teemasta: opettajan ja oppilaan uudet pedagogiset roolit.

VIELÄ iloisempi olen siitä (myös kriittisestä) tuesta, jota oma ajatteluni saa professori Hannu Simolan tuoreesta teoksesta: Koulutusihmeen paradoksit. 

Simolahan on Suomen kansainvälisesti arvostetuimpia koulutustutkijoita. Ja tämä teos on rautaa.

Opettajan roolin muutos

SIMOLA on taidolla tutkinut ns. arvovaltaista koulupuhetta.  Puhe koulusta on vuosien varrella muuttunut, ja niin myös siinä kuvattu käsitys opettajan tehtävästä.  Kun vielä kansakouluaikaan opettaja oli oppilasjoukon ”kouluelämän muotoaja”, niin peruskoulussa hänestä tuli yksilöllisen oppimisen ohjaaja (ja lopulta ”oppimisympäristöjen suunnittelija”). Puheessa opettajan työ muuttui ryhmäkeskeisesta  yksilökeskeiseksi ammatiksi.

KOULUPUHEEN mukaan opettajan työn kohde on siis oppilasyksilö, jonka kaikkiin oppimistarpeisiin ja -edellytyksiin moderni koulu on luvannut vastata (opettajilta sitä kysymättä).  Simolan mukaan koulusta ja opettajan työstä puhutaan peruskoulussa  ikään kuin oppimistilanteessa olisivat opettaja ja yksi oppilas kahden kesken. Hän kutsuu tätä myyttiä kotiopettajailluusioksi.   Oikeasti luokassa on  kuitenkin kymmeniä oppilaita.

Muutos ei ole yhdentekevä. Yksilökeskeisyyden  korostaminen on tuottanut  syyllisyydentuntoisia ja loppuun palaneita opettajia, joiden ammatillinen identiteetti on  rakentunut mahdottoman yrittämiselle.

Simola  kiinnittää huomiota  siihenkin, että koulupuheessa opettajan rooli on vaihdellut myös suhteessa muutokseen. Vielä 1950-luvulla kansakoulun opetussuunnitelmassa opettajista puhuttiin koulun uudistajina.  1960-luvun lopulta lähtien tuo rooli on siirretty  kouluvirkamiehille ja -tutkijoille. Opettajat ovat muuttuneet uudistajista uudistusten kohteiksi ja ongelmiksi, esteiksi ja myös epäonnistumisten syntipukeiksi. Syyllisyys koulun antamien (mahdottomien) lupausten pettämisestä on siirretty  luokkahuoneen tasolle.

Sankareiksi nousevat opettajat, jotka tunnollisina yrittävät sompailla kiivaasti toistaan seuraavien koulu-uudistusten ja toisaalta perusasioiden opettamisen ja kasvatuksen ristipaineissa. Opettajat kohtaavat niin ristiriitaisia viestejä, etteivät he kykene niitä käsittelemään vaan palavat loppuun, kun yrittävät mahdottomia. "Rakasta muutosta, kestä kaaosta, kehitä itseäsi ja kokeile rajojasi – ja tee kaikki tämä yhteistoiminnallisesti", Simola kiteyttää näitä vaatimuksia opettajille.

SIMOLA  jäsentää tiukkaan tutkimusaineistoon perustuen suomalaista opettajuutta. Hän päätyy  kolmeen tekijään (hän kutsuu niitä paradokseiksi), joiden hän uskoo  olevan merkityksellisiä paitsi suomalaisen koulutuksen nykyisyyden mutta myös sen tulevaisuuden kannalta:

1. Peruskoulunopettajia, siis kansanopettajia, arvostetaan Suomessa poikkeuksellisen paljon – sekä kansan että eliitin keskuudessa.
2. Suomalaiset peruskoulunopettajat ovat poliittisesti varsin konservatiivisia ja sosiaalisesti ylöspäin kurkottavia.
3. Suomalaiset peruskoulunopettajat näyttävät olevan myös pedagogisesti varsin konservatiivisia sekä jokseenkin etäisiä suhteessaan oppilaisiin ja heidän vanhempiinsa.

Kolmannen kohdan osalta Simola viittaa mm. Nigel Norrisin (1996) johtaman tutkijaryhmän raporttiin. Ryhmä vieraili Suomessa, havainnoi ja haastatteli opettajia ja oppilaita  ala- ja yläasteella, jotka olivat lähes poikkeuksetta niin kutsuttuja hyviä kouluja. Raportillaan tutkijat saivat aikaan melkoisen kohun ja pettymyksen, sillä he päätyivät siihen, että 1990-luvun opetussuunnitelmauudistus oli toteutunut kehnosti. Samalla he kiinnittivät huomiota siihen, että eturivin suomalaiskoulussa näytettiin harrastettavan perinteistä opetusta.

Norrisin ryhmä raportoi:

Kokonaiset luokat seuraamassa kirjan tekstiä rivi riviltä opettajan määräämään tahtiin. Pulpettiriveittäin oppilaita tekemässä samoja asioita samalla tavalla, oli kyseessä sitten kuvaamataito, matematiikka tai maantieto. Olemme kulkeneet koulusta toiseen ja nähneet lähes identtisiä oppitunteja, opettajat olisi voinut vaikka vaihtaa keskenään, eivätkä oppilaat olisi huomanneet mitään eroa. Emme saaneet paljoakaan näyttöä ala- tai yläasteelta esimerkiksi oppilaskeskeisestä tai itsenäisestä opiskelusta oppiainekeskeisen opetuksen sijaan. 

Suomalaista luokkahuonekäytännöissä toteutuvaa pedagogiikkaa voisikin Simolan mukaan luonnehtia jonkinlaiseksi Adolf Ehrnrooth ­pedagogiikaksi – edestä johtamisen pedagogiikaksi, jossa opettaja pitää huolta jokaisen oppilaan oppimisesta, mutta säilyttää samalla tietyn välimatkan heihin.

Mielenkiintoista on lisäksi,  että suomalaiset peruskoulunopettajat ovat varsin tyytyväisiä ja sitoutuneita työhönsä vaikka yleisen käsityksen mukaan opettajat ovat erittäin tiukoilla työssään.

SIMOLA päätyy nostamaan (jälleen) esiin kolme paradoksia:
(1) Ensimmäinen paradoksi on se, että tätä varsin  maskuliinista, jopa patriarkaalista, luokkahuonepedagogiikkaa toteuttavat pääasiassa naisopettajat.
(2) Tulevaisuuteen kurkottavan PISA- tutkimuksen mestarioppilas näyttää nojaavan menestyksessään pääasiassa menneeseen maailmaan.
(3) Poliittisesti ja pedagogisesti edistyksellisen koulutusreformin eli peruskoulu-uudistuksen, toteutti Suomessa poliittisesti ja pedagogisesti varsin konservatiivinen opettajakunta, ja tulokset vastasivat kenties paremmin kuin missään muualla uudistuksen tavoitteita.

KIRJASSAAN Simola korostaa, että opettajien on viime kädessä itse ratkaistava, millä keinoin heidän oma koulunsa olisi hyvä tai parempi paikka opiskella ja kasvaa – niin opettajille itselleen kuin oppilaillekin.  Hän neuvookin:
- Älkää aloittako tavoitteista vaan instituutiosta ja sen toimi­joista.
- Ottakaa uudistukset hypoteeseina, ehdotuksina ja keskustelu­ aloitteina, joista teette oman  tulkintanne: mitä se merkitsee teidän koulunne kohdalla.
- Ymmärtäkää viralliset tavoitteet suunnistusta auttavina tähtisikermi­nä.

TEOKSESSA viitataan mielenkiintoiseen tutkimukseen: Simola  oli mukana vuonna 2014 tekemässä etnografiseen havainnointiin perustuvaa tutkimusta kolmessa helsinkiläisessä haasteellisessa alueella sijaitsevassa alakoulussa,  jotka saavuttivat oppilasainekseensa nähden odotuksia parempia oppimistuloksia. Tehtävänä  oli selvittää menestyksen salaisuus. Alustavasti he kiteyttivät onnistumisen salaisuuden yhteisöllisyyden ja perinteisyyden, välittämisen ja vaatimisen eetokseksi. Luokkahuonepedagogiikka oli kaikissa näissä kolmessa tutkimuskoulussa silmiinpistävän perinteistä. Vain muutama opettaja kymmenistä pyrki tietoisesti soveltamaan moderneja, konstruktivistisia oppeja luokkahuonetyössään. Siitä huolimatta koulut saavuttivat varsin hyviä tuloksia.

MITÄ tästä voisi oppia: Suomalaisen peruskoulun luokkahuoneen elämää ohjaavaa dynamiikkaa näyttäisi edelleen luonnehtivan tietynlainen perinteisyys, vaikka oppilaskeskeinen konstruktivismi hallitseekin  koulupuhetta. Tällainen yhdistelmä oppilaslähtöistä retoriikkaa ja opettajajohtoista käytäntöä näyttää olevan  hyvin tehokas. Simola  pohtii, onko sittenkin ajattelupajan Centre of the Study of Market Reform of Educationin tutkimusjohtajan, tohtoriopiskelija Gabriel Heller Sahlgrenin 66-sivuisessa pamfletissa Real Finnish Lessons (2015)  virheiden lisäksi totta. Sahlgren päättelee pamfletissa, että Suomen laskevien PISA- tulosten keskeinen selitys on se, että Suomesta on vauhdilla tulossa muiden kehittyneiden yhteiskuntien kaltainen. Jos opettajan auktoriteetista ja struk- turoidusta opetuksesta luovutaan, oppimisen taso laskee väistämättä ja dramaattisesti. Sahlgrenin ajatuksena on, että juuri kulttuurisen jälkijättöisyytensä ansiosta suomalaisessa koulussa on arvostettu opettajaa ja opetettu strukturoidusti, siis ennakolta huolella jäsennellyn suunnitelman mukaisesti. Nyt meneillään oleva kulttuurin muutos on saanut aikaan sen, että sekä opettajan auktoriteetti että opetuksen rakenne murenevat.  Hmm.