Peruskoulun väliaikainen opetussuunnitelma (1967). Osa 1

Väliaikainen ops laadittiin komiteassa kiirreellisenä työnä. Komitean pu-
heenjohtajana oli Urho Somerkivi ja jäseninä mm. Kaisa Hälinen ja Touko
Voutilainen.  Päähuomio opsissa oli kokeilujen käytännöllisissä kysymyk-
sissä. 

UPEAA, että on Helsingin yliopiston opiskelijakirjasto! Minua kiehtoo peruskoulu-pedagogiikan historia, ja sain vihdoinkin käsiini  Fabianinkadulla Peruskoulun väliaikaisen opetussuunnitelman vuodelta 1967. Tätä peruskoulu-pedagogiikan versiota 1.0 käytettiin lukuvuonna 1967-68 alkaneissa peruskoulu-kokeiluissa.

Tuo ops  jaettiin kokeilukoulujen käyttöön 15 niteenä. Niteet olivat: I Yleinen osa, IIa Evakelis-luterilainen uskonto, IIb Ortodoksinen uskonto, IIIa Äidinkieli, IIIb Modersmålet, IV Vieraat kielet, V Matematiikka, fysiikka ja kemia, VI Ympäristöoppi ja kansalaistaito, VII Historia, yhteiskuntaoppi ja taloustieto, VIII Biologia ja maantieto, IX Kuvaamataito ja musiikki, X Liikunta, XI Käsityöaskartelu ja käsityö, XII Kotitalous sekä  XIII Kauppa- ja myyntioppi, kirjanpito, maatilatalous.

KESKITYN tässä lastussa ensimmäiseen osaan:  (Anon). 1967. Peruskoulun väliaikainen opetussuunnitelma I. Yleistä. Komiteanmietintö. Moniste. Helsinki. )Kuvaan, millaisen kuvan  tämä yleisdidaktinen osa piirtää peruskoulun tuolloin tulevasta pedagogiikasta. Jatkan tarkastelua myöhemmin aineniteiden osalta.

Peruskoulun pedagogiikka vm. 1967

5o vuotta sitten juuri tässä teoksessa linjattiin peruskoululle uutta pedagogiikkaa. Jäsennän lukemaani klassisten opetusopin peruskysymysten mukaisesti.

Miksi?

Miksi- kysymykseen vastataan kuvailemalla kasvatuspäämäärää, siis opetuksen tavoitteena olevaa ihanneihmistä. Tätä päämäärää tarkennetaan ainekohtaisilla tavoitteilla, joita komitea itse kuvaa väljästi ilmaistuiksi.

Väkiaikaisessa opetussuunnitelmassa haluttiin antaa kaikille oppilaille yhteinen perussivistys mutta samalla edistää myös kunkin yksityisen oppilaan yksilöllisten taipumusten kehittymistä.  Oppilaita tuli kasvattaa sekä itsenäisyyteen että yhteistyöhön.

Päämäärä lainattiin Koulunuudistustoimikunnan mietinnöstä (1966) : Peruskoulun tulee luoda perusta nuoren ihmisen kehittymiselle kulttuuri-ihmiseksi, jota luonnehtivat seuraavat piirteet. Hän on

• kykenevä omaksumaan itselleen yleismaailmallisen henkisen sivistyspääoman, 
• kehittynyt pystyväksi yhteistyöhön muiden ihmisten kanssa ja 
• kehittynyt ehjäksi, itsenäiseksi, arvostelukykyiseksi persoonallisuudeksi.

Ihannetta kuitenkin myös kritikoitiin: Biologinen ihminen on siinä jäänyt liiaksi kulttuuri-ihmisen varjoon, ja näin fyysinen kasvatus oli  jäämässä irralliseksi. (Määritelmä muutettiinkin vuoden 1970 POPSISSA).

Mitä?

Mitä- kysymykseen vastataan kuvailemalla, millaisella oppiainekselle tuohon tavoitteeseen päästään.

Opetuksessa painopistettä oltiin (varovaisesti?) siirtämässä kohti formaaleja tavoitteita. Näin tulkitsen virkkeen: "Peruskoulussa ei ensisijaisesti tavoitella kiinteää tietovarastoa vaan ohjataan  oppilaita  omakohtaiseen tiedonhankintaan ja kehittävään työskentelyyn."

Peruskoulupedagogiikka oli  kuitenkin tässä vaiheessa selvästi oppiainejakoista. Kaikille yhteisten aineiden lisäksi tarjolla oli valinnaisia aineita, joita kokeilukoulu sai luoda myös itse. Opetusaikaa oli viikossa  26- 36 tuntia, ja komitea oli laatinut  tuntijaon.

Koska kokeilun kännistyessä opettajilla ei ollut juurikaan käytettävissään uusia oppikirjoja tai muita apuneuvoja, aineiden opetussuunnitelmat laadittiin "tavanmukaista yksityiskohtaisemmiksi". Komitean mukaan kiireen vuoksi se ei ehtinyt harkita mahdollisuuksia opsin eheyttämiseen kokonaisuutena.

Jo nideratkaisussa saattoi  kuitenkin olla pyrkimystä käsitellä aineita oppiainekokonaisuuksina: (matematiikka-fysiikka-kemia; Ympäristöoppi ja kansalaistaito; Kuvaamataito ja musiikki; Käsityöaskartelu ja käsityö; Kauppa- ja myyntioopi, kirjanpito, maatilatalous).Tsekkaan tämän myöhemmin.

Opetussuunnitelmassa haluttiin antaa kaikille oppilaille yhteinen perussivistys, niinpä suurin osa opetuksesta tuli olla yhteistä. Kun samalla haluttiin edistää myös kunkin yksityisen oppilaan yksilöllisten taipumusten kehittymistä, oppiaineksessa tuli olla valinnaisia osia ja yhteisessäkin opetuksessa tuli pitää silmällä oppilaitten erilaisia edellytyksiä.

Keskeisissä (ja vaikeiksi katsotuissa)  aineissa oli erilaajuiset oppimäärät erilaisille oppilaille.
Kielessä oli kolme eritasoista oppimäärää, matematiikassa 2-3 ja fysiikassa ja kemiassa 1-2. Vieras kieli oli myös mahdollista poisvalita VIII- ja IX-luokalla.

Miten?

Miten- kysymykseen vastataan kertomalla, miten oppilaiden työ tulisi järjestää. Kyse on siis opetusjärjestelyistä, menetelmistä ja mm. didaktisista periaatteista.

Opetusryhmät
Väliaikainen ops tunsi sekä vuosiluokat että yhdysluokat.  Yhdysluokka saatiin jakaa  kielten tunnilla (3 vvt) ja äidinkielen ja matikan  opetuksessa (2 vvt, jos oppilaita oli III-IV-luokilla  yli 20 ja V-VI-luokilla  yli 30.

Opetusryhmät olivat kokeilun aikaan varsin suuria. Vuosiluokka voitiin jakaa alkuopetuksessa äidinkielen ja laskennon opetuksessa kolmella viikkotunnilla  kahteen erikseen opetettavaan ryhmään, jos oppilaita oli enemmän kuin 20.

Käsityössä luokilla I-VI maksimikoko oli niinikään 20. Kielten tunnilla ryhmän sai jakaa III-IV-luokilla, jos oppilaita oli yli 20 ja V-VI-luokilla, jos heitä oli yli 30. Vuosiluokilla VII- IX opetusryhmän minimikoko oli äidinkielen, matematiikan ja kielen  sekä valinnaisaineiden opetuksessa 8.  Biologian,  fysiikan  ja kemian työharjoituksissa, kotitaloudessa ja käsitöissä maksimikoko oli 20.

Tukiopetus
Tukiopetusta oli lupa antaa kaikille luokille ala-asteella 2vvt ja yläastella1-4 vvt. Komitean mukaan oli "varottava, ettei tukiopetusta suoriteta laiskanläksyn tavoin, vaan että siitä muodostuu todella oppilasta auttava toimenpide."

Tehokkaan tukiopetuksen aikaansaaminen edellytti komitean mukaan  mm. asiantuntijoiden suorittamaa oppikurssien vaikeimpien kohtien analysointia ja tukiopetusmateriaalin tuottamista.  Ylä-astella tukiopetusryhmän koko oli 2-5 oppilasta.

Opetuksen ohjaus
Tuntijaossa  oli kohta ”tukiopetus, opinto-ohjaus, oppilaan tunti ja kerhot". Tähän oli varattu ala-asteella 2 vvt ja yläasteella 1-4 vkt.  Tasoryhmityksen vuoksi uskottiin, ettei tukiopetusta tarvita ylä-asteella yhtä paljon kuin ala-asteella. Sen sijaan aikaa tarvittiiin opetuksen ohjaukseen. Siinä opetettiin opiskelutekniikkaa. Ohjaukseen kuului myös ohjattua läksyjen lukua ja toimia, joilla
korjattiin virheellisiä valintoja ja tuettiin oppilaisen pysymistä sopivassa tasoryhmässä. XII- ja IX-luokalla annettiin myös ammatinvalintaoppia. Ylä-asteella 1 vvt käytettiin "oppilaan ja luokanvalvojan tuntiin". 

Työmuodot
Opetussuunnitelma edellytti oppilaskeskeisten työmuotojen käyttöä opettajajohtoisten  työmuotojen rinnalla.  Erikseen mainittiin yksilöllinen työ ja ryhmätyö.

Yksilöllisen työskentelyn välineitä olivat mm. oppimispelit  ja ylemmillä luokilla kirjalliset työohjeet. "Miltei kaikissa aineissa, joissa käytetään oppikirjaa, on aiheellista antaa oppilaiden suoritettaviksi myös kirjallisia tehtäviä. Nämä voivat olla luetun ja muutoin käsitellyn aineksen ymmärtämistä konrolloivia tehtäviä, pääkohtien kertausta, aineksen sovellutusharjoituksia, laskuesimerkkejä.."

Ryhmätyöskentelyä oli komitean mukaan  pidettävä peruskoulun luonteenomaisena työmuotona. Ryhmätyön peruspiirteitä olivat:

• yhteistyö ryhmissä ja ryhmien välillä sekä oppilaiden ja opettaja kesken
• yksilöllisyyden huomioon ottaminen (ryhmän sisäinen työnjako)
• työmuoto, jossa  tutkijakunnan tavoin  itsenäisesti omaksuttiin ja esitettiin  tietoja.  Tulosten esittäminen ja kokoavan tiivistelmän laatiminen  eri ryhmien tuotoksista oli tärkeä työvaihe,  jossa syntyi  kokonaiskuva kaikille. Monistamiskeinoilla työn tulokset oli saatavissa  koko oppikunnan tietoon.

Samassa ryhmässä saattoi  olla sekä erittäin pystyviä että vähään pystyviä oppilaita. Jäsenten kesken sai olla työnjakoa. Tuo muoto tarvitsee lähdekirjallisuutta  ja hyötyy luokkakirjastosta.  Oppilaiden on osattava keskustella  toisiaan häiritsemättä. Tässä tarpeen oli vähittäinen harjoittelu pienissä puitteissa.

Opettajan roolin muutosta kuvailtiin seuraavasti: " Ryhmätyön pohjaksi tarvitaan työhön virikkeitä antava ja kiinnostusta herättävä selostus, jossa opettaja ohjaa oppilaan ymmärtämään työn taustaa... Opettaja ei selostuksessaan ratkaise ongelmia, vaan virittää niitä ja innostaa työhön...  Opettaja ohjailee oppilaiden työskentelyä ja vastaa heidän kysymyksiinsä antamatta kuitenkaa valmiita ratkaisuja."

Komitean mukaan ryhmätyö vaatii opettajalta organisoimiskykyä,  ahkeruutta ja taitoa työn suunnttelussa. Oppilaat on perehdytettävä ryhmätyön eri puoliin esim. hillitty- ryhmässä keskustelemisen taitoa voidaan harjoitella erikseen.

"Ryhmätyö ei luonnollisestikaan sovi ainoaksi työtavaksi", komitea kirjoittaa. "Opettajan tehtävänä on valita kuhunkin opiskelutilanteeseen sopiva työmuoto suosimatta kaavamaisesti mitään erityistä menetelmää."

Oppikirja
Komitean mukaan peruskoulun uudistuva opetussuunnitelma edellyttää apuvälineiden lisäämistä ja uudistamista. Aivan keskeinen oli oppikirjan merkitys. "Vaikka minkään aineen opiskelu ei saa tukeutua pelkästään oppikirjaan, on kuitenkin luonnollista, että juuri oppikirjaan sisällytetään vähintäänkin oppimäärän ydinaines. Tästä syystä oppikirjan merkitys opetuksen apuneuvona on edelleen suuri." 

Komitean mukaan oppikirjalle on asetettava seuraavat huomattavat vaatimukset:

• annetujen tietojen keskeisyys ja merkittävyys sekä virheettömyys ja tuoreus
• esitystavan johdonmukaisuus ja selkeys
• kieliasun virhettömyys
• oppikirjan soveltuvuus sen ikäisille oppilaille, joille se on tarkoitettu,
• sanallista esitystä tulisi tarpellisissa määrin tukea, selventää ja elävöittää kuvin, piirroksin, taulukoin ja graafisin esityksin 
• herättää mielenkiintoa
• lisää oppimisen aktiivisuutta
• virikkeitä yksilöllistä ja ryhmätyöskeneyä varten  
• käyttökelposuutta lisää asiahakemisto
• suotavia viittaukset lähdekirjallisuuteen
• voi olla kertauskysymyksiä ja työtehtäviä  

Komitea pohti myös, kuinka oppilaiden erilaisuus voitaisiin ottaa huomioon oppikirjassa. Yksi mahdollisuus on, että  kaikki oppilaat käyttävät samaa oppikirjaa. Tällöin "oppilaiden on totuttava erottamaan keskeisin opittava aines vähemmän tärkeästä,  löytämään tärkeät ilmaukset ja avainsanat, alleviivaamaan tärkeät kohdat ja varustamaan teksti huomautuksin sekä mahdollisin lisäotsikoin".

Toinen vaihtoehto olisi, että "erotetaan selvästi kaikille oppilaille tarkoitettu, riittävän suppea perusaines siihen liityvästä erilaisesta valinnaisaineksesta ja antamalla erikseen työohjeita ja - tehtäviä  (vaihtoehtoisesti työkirjassa) sekä hitaammin että nopeammin edistyville."

Lisätehtävät ja valinnaisaine voitiin myös  sijoittaa eri vihkosiin, oheislukemistoihinja työkirjoihin. Tällöin oppikirja sisältää vain perusoppimäärän.

Itse oppikirjakin voitiin laatia myös vihkosten muotoon, jotka "kukin sisältävät tietyn jakson oppimäärästä. Jakso voi olla perusoppimääränn laajuinen  tai käsittää myös valinnaisainesta."

Viimeinen vaihtoehto oli, että laaditaan "eri kirjat oppilaille, jotka lukevat vain perusoppimäärät ja eri kirjat oppilaille, jotka perehtyvät laajempiin kursseihin". 

Oppikirjoihin voi liittyä monenlaisia  apuvälineitä: kuvakortteja, kuvatauluja, kuultokuvasarjoja, rainoja, tekstin äänitteitä tai äänirainoja…

Työkirjat
Työkirjoja hehkutettiin. " Miltei kaikissa aineissa, joissa käytetään oppikirjaa, on aiheellista antaa oppilaiden suoritettaviksi myös kirjallisia tehtäviä... Tehtävät voidaan sijoittaa itse oppikirjaan ja varata suoritustain varten tilaa kirjassa tai suorittaa tehtävät harjoitusvihkoihin.. Toisena vaihtoehtona on sijoittaa tehtävät oppikirjaan liityvään työkirjaan, joka oppikirja tavoin voi olla kuvitettu. Kyvykkäimmille oma versio, hitaamminen edistyville heitä varten laadittu muunnos."

Opettajan oppaat
Opettajan oppaita komitea kannatti, vaikka.... " Opettajan tulee saada suunnitella ja toteuttaa opetuksensa varsin itsenäisesti ottaen huomioon opetettavan luokan yleistaon ja sen erilaiset oppilaat...  Opettajat ovat luontumuksiltaan erilaisia.. silti on  tarkoituksenmukaista, että oppikirjan… laatijat antavat opettajalle opetusviitteitä erityisessä opettajan oppaassa."

Komitea suosi mahdollisimman käytännöllisiä mutta samalla väljiä opetusviitteita, "ettei opettaja tunne itseään sidotuksi". Olisi hyvä "antaa useampikin kuin yksi ehdotus sama  asian opettamisesta."

Luokan taulu
Vuoden 1967 opetussuunnitelmassa arvostettiin jopa normitettiin perinteistä liitutaulua.  "Opettajan tulee selventää oma suullista selvitystään merkitsemällä tauluun nähtäväksi esityksen pääkohdat ja valaisemlla esitsytään tarvittavin piirroksin."

AV-välineet
Komitea  oli selvästi innostunut mm. audiovisuaalisista apuvälineistä: tarrataulu ja - kuvat, magneettitaulu, kuvataulut ja kartat,  pintakuvaheittimet (episkoopit), kuultokuvaheittimet (raiat), piirtokuvaheittimet (overhead-projektorit), elokuvanheittimet ja elokuvat, televisio.... Se  suositteli niiden käyttöä.  Niillä voitiin havainnollistaa sanallista opetusta ja ottaa huomioon  "ala-asteen oppilailla suhteellisen suppea sanavarasto ja abstraktisen ajattelun rajoittuneisuus."Se  esitti perustettavaksi  erityisiä apuvälinekeskuksia, joista "koulut voisivat lainata  esim. elokuvia, kuultokuvasarjoja ja  nauhoitettuja radio-ohjelmia..."

Kuvia tuli tutkia, tulkita ja analysoida. Välineiden käyttä ei saanut muodostua ajanvieteeksi. Lisäksi komitea oli huolissaan: "Runsaat muistikuvat voivat heikentää toisiaan."

Opetusfilmien katseluun komitea antoi ohjeita: "Opettajan on tutustuttava etukäteen filmiin.." Hänen tulee laatia "tarkkailutehtäviä elokuvan katselua varten." Kun elokuva on katsottu, nöhtyä pohditaan. Aikaa on varattava oppilaiden omille kysymyksille.

Koulu-tv oli aloittanut juuri toimintansa. Koulutelevisio-ohjelmien heikkoutena oli huono nauhoitusmahdollisuus. Hyviä puolia olivat ajankohtaisuus, ohjelma voitiin lähettää tapahtumahetkellä.

Muut opetuksen apuvälineet

Komitea listasi monenlaisia opetuksen apuvälineideoita, joista pääosa on jo museotavaraa.
Näitä  olivat mm.

• Ohjeislukemistot, joissa olisi tarjolla tiettyihin lohkoihin erityisesti kiinnostuneita oppilaita  varten riittävästi lisäainesta. 
• Luokankirjasto, jota varten tulisi laatia yhtenäinen luettelo sopivimmiksi katsottavista teoksista  
• Nauhoittimet (magnetofonit) ja nauhoitteet
• Levysoittimet
• Kouluradio-ohjelmat, jotka elävöittävät opetusta ja jotka on mahdollista nauhoittaa.
• Opetuskoneet (ohjelmoitu opetus) ja hieman yksinkertaisempi ratkaisu: materiaalin sijoittaminen vihkoseen tai kirjaan, josta oppilaat lukevat instruktion, varsinaisen tekstin  ja siiihen liittyvät tehtävät sekä suorittavat harjoitukset ja itse kontrolloivat ne (Siis INO).

Eriyttäminen
Didaktisista periaatteista esiin nousee eriyttäminen: Kun  haluttiin edistää myös kunkin yksityisen oppilaan yksilöllisten taipumusten kehittymistä, yhteisessäkin opetuksessa tuli pitää silmällä oppilaitten erilaisia edellytyksiä. Yksilöllisiä  eroavuuksia kehoitettiin ottamaan  huomioon
osittain organisatorisen  (valinnaisianeet 13-8 tuntia, eritasoryhmitys englanti, toinen kotimainen, matematiikka, fysiikka ja kemia) ja  osittain  menetelmällisen  differentoinnin avulla   Eritasoisia oppimääriä opiskelevia opetettiin eri opetusryhmissä. Ryhmän minimikoko oli 8.

Menetelmällistä differentiontia  tuli tehdä kaikilla luokka-asteilla ja kaikissa aineissa. Sillä tarkoitettiin laajuudeltaan ja vaikeusasteeltaan erilaisia tehtäviä, jotka sopivat hyvin luokkanopetukseen, yksilölliseen työhön  ja ryhmätyöhön.

Defferentiointi edellytti, että opettajan tulee tuntea oppilaansa.

Neljäs tärkeä kysymys: Miten annettua opetusta ja oppimista arvioidaan?
Vuoden 1967 opetussuunnitelmassa arviointi käsiteltiin perinteiseen tapaan oppilasarvosteluna. Tavoitteena oli omin sanoin: validi ja reliaabeli oppimisen arviointi.  Komitea piti aiheellista kehittää (ja käyttää) koulusaavutustestien rinnalle tulosten arvioinnissa  observointimenetelmiä.

" Harjoitustehtävien ohella tarvitaan myös varsinaisia koesarjoja ja koulusaatustestejä... Opettaja pääsee perille opetuksensa tehokkuudesta ja eri oppilaiden mahdollisesti tarvitsemasta lisäopetuksesta ...Erityiset standardisoidut kokeet ovat välttämättömiä, jotta saataisin arvostelu eri kouluissa mahdollisimman  yhteismitalliseksi ja siten arvosanoille suuri näyttöarvo. "  Vertailukelpisuus  oli tärkeää mm. kun valittiin erilaajuisia kursseja.  "Huolellisesti suunniteluja tehtäväsarjoja on jo osittain kokeiltu ja niitä tarvitaan lisää."