Kirjoja

Kirjoja

sunnuntaina, helmikuuta 10, 2013

Kuukauden kirja: Opettajan pedagoginen ajattelu


       MITÄ ja miten opettaja ajattelee? Miten hän tekee pedagogiset ratkaisunsa? Miten hän niitä perustelee? Miten opettajan ajattelua voi tutkia? Miten opettajan tapaa ajatella voidaan kehittää? Isoja kysymyksiä, joista Helsingin yliopiston tutkijaryhmä kirjoitti lähes 15 vuotta sitten julkaisun:
Kansanen, P., Tirri, K., Meri, M. Krokfors, L., Husu, J. ja Jyrhämä, R. (2000). Teachers' Pedagogical Thinking. Theoretical Landscapes, Practical Challenges.American University Studies - Volume 47. New York, Bern, Berlin, Bruxelles, Frankfurt/M., Oxford, Wien.
PAKKO myöntää. En ollut aikaisemmin lukenut. Olisi kannattanut. Avartavaa ja opettavaa. Vaikka en kaikkeen ihan yletykään.

216-sivuinen teos on mielenkiintoinen rakenteeltaan. Se on usean tutkijan yhteinen raportti. Raporttiin on  rakennettu yhteinen  viitekehys.  Eri näkökulmista samaa teemaa tarkastelevat tutkimukset näyttävät loogisesti tukevan toisiaan. Kirjan  alussa on lukemista helpottavat johdanto, jossa esitellään  joka osa. Kunkin napakan artikkelin alussa on niinikään tiivistelmä. Kirjallisuuskatsaus, käsiteanalyysiä,  teoriaa, empiirisiä tuloksia ja tutkimusmenetelmiä. Ja kaupan päälle kirjan lopussa yhteenvetoa, lähdeluettelo ja   hakusanasto.

Seikka, jonka nerokkuutta ei ihan ymmärtänyt, oli kunkin empiirisen tutkimuksen teoriataustojen erottaminen itse tulosten esittelystä. 

Mitä pedagoginen ajattelu on?

       Kirjan pääkäsite on siis pedagoginen ajattelu. Käsite  (alunperin koskenniemeläinen  didaktinen ajattelu) nousi tutkimuksen kohteeksi 1970-luvulla, kun kasvatustieteessäkin irtauduttiin behaviorismista ja kiinnostuttiin kognitiivisista prosesseista.  Pedagogisesta ajattelusta  on vuosien varrella käytetty monenlaisia termejä: reflektio, introspektio ja mm. implisiittinen teoria. 2000-luvun alussa  teema oli hyvin tärkeä kansainvälisestikin. Voi olla yhä?

Pedagogisessa ajattelussa oleellista on henkilökohtainen uskomusjärjestelmä. Tämä on kutsuttu käyttöteoriaksi. Se  voi olla  hierarkinen.

Opettaja ajattelee eri tavoin opetuksen eri vaiheissa. Erityisesti opetusta suunnitellessaan ja arvioidessaan opettaja reflektoi toimintaansa. Itse opetustapahtuman aikana siihen ei ole aikaa. Tällöin ajattelu on usein tiedostamatonta.

       Jotta voidaan puhua pedagogisesta ajattelusta on määriteltävä, mikä pedagogisuus on. Kaksi keskeistä tekijää ovat kirjoittajien mukaan (1)  tavoitteisuus ja (2)  interaktio. Kummallakin on kasvatustieteessä oma erityismerkitys.

Ihan kirjan lopussa pedagogisen ajattelun tunnuspiirrelistaan lisätään vielä (3) tutkijamaisuus.

Tavoitteisuus

Tavoitteisuus  tarkoittaa yksinkertaistaen sitä , että opettaja toimii ja ajattelee kulloinkin voimassa olevan opetussuunnitelman mukaisesti.  Opetus tapahtuu jokseenkin aina koulussa, jolle on opsissa määrätty  päämäärät ja tavoitteet. Tavoitteita on eritasoisia: Purposes- goals- objects (päämäärä, yleistavoite, tavoite). Jotta toimisi niiden mukaan, opettajan on  ensin hyväksyttävä ne  ja integroitava osaksi omaa ajatteluaan. Kokemuksen lisääntyessä opettaja sisäistääkin yleensä opsin tavoitteet omiinsa ja sitoutuu siihen voimakkasti. Täydellinen sitoutuminen on kuitenkin myös uhka. Opettaja  täytyisi säilyttää myös kriittisyys ja tietty joustonvara suhteessaan opetussuunnitelmaan.

Tuo kriittisyys on  hyvä veto. Pohdin ihan (liian) konkreetisti: kuinka kokenyt opettaja pitää mielessään, mikä idea on milläkin vuosikymmenellä kirjoitetusta opsista. Minusta uudessa opsissa pitäisi aina olla mukana kuvaus siitä, mitä ei enää haluta, mitä yhä halutaan ja mitä ihan  uutta halutaan.

Interaktio

Interaktio tarkoittaa  opetuksessa enemmän kuin demokraattista viestintää. Se  on  opetustapahtuman perustavin käsite. Sen  ydin on vähintään kahden ihmisen keskinäistoiminta (inter + aktio).  Opettajan toimintaa interaktiossa kutsutaan opettamiseksi ja  oppilaan toimintaa opiskelemiseksi. Opettaja pyrkii saattamaan oppilaat  saavuttamaan opetussuunnitelmassa määritellyt tavoitteet  ohjaamalla heidän opiskeluaan.Tämä interaktio on epäsymmetristä, koska opettaja on vastuussa ja koska interaktion on määritelmänsä  mukaan oltava tavoitteellista (ja tavoitteellisuus tulee opetukseen (pääosin) opettajan kautta).

Itse olen viime aikoina kovasti pohtinut, miten erilaista interaktio on yhden oppilaan ja muun ryhmän suhteen.

Opetus- opiskelu-oppimis-prosessi

       Opetustapahtuma jäsennetään  teoksessa jo tutuksi tulleella tavalla opetus- opiskelu-oppimis-prosessiksi (ei siis kausaaliseksi opetus-oppimiseksi).  Se on  toiminnan jatkuvaa virtaa. Osien välillä ei ole kausaalista suhdetta.  Opettajan opettaminen ei saa aikaan oppimista. Mutta ei sitä aina saa aikaan  oppilaan opiskelukaan.  Käsitteiden suhde on ontologinen (vrt. hoitaa ja parantua).

Opettamista on verrattu taiteeseen. William Jamesia siteerataan tässäkin kirjassa: Psykologia on tiedettä, opetus on taidetta.  Opetus on pitkälti spontaania, jatkuvaa tapahtumista. Vuosisatojen ajan vanhemmat ovat spontaanisti opettaneet lapsiaan mm. puhumaan. Ehkä aikuisessa on luonnostaan jokin opettamisen voima?

Pedagogiikassa opettajan toiminta on jatkuvia päätöksiä, valintoja vaihtoehtojen kesken.  Kun opettaja tekee valinnan, hänen ajattelunsa muuttuu kuvaavasta normatiiviseksi. Valintaa ohjaavat (tulisi ainakin) arvot.

Tekijät lähtevät siitä, että opettaja ajattelee koko ajan. Opettajan ajattelua on kuvattu intuitiiviseksi, spontaaniksi, luovaksi, improvisoivaksi, joustavaksi. Systemaattisinta opettajan ajattelu on opetussuunnitelmaa kirjoitettaessa.

Kaikki opettajan ajattelu ei  ole pedagogista. Opettajalla voi olla ratkaisujensa syynä muunlaisia  intentiota. Pedagogisuus ajattelussa on tavoitteellisuutta; tavoitteellisuus ei  ole mitä tahansa intentionaalisuutta vaan opetussuunnitelman tavoitteiden ohjaamaa ajattelua.  Siis mitä vahvemmin opettaja on hyväksynyt opetussuunnitelman tavoitteet ja niiden taustalla olevat arvot ja liittänyt ne omiinsa, sitä pedagogisempaa ajattelu on.

Minulle on tärkeää, että didaktiikassa oppiminen erotetaan prosessista, joka sen aiheuttaa.

Opettajan pedagogisen ajattelun tasomalli


       Kansanen on luonut tasomallin kuvaamaan opettajan pedagogista  ajattelua.  Alin taso on toiminta (suunnittelu- itse opetus- jälkityöt), sitten ns. objektiteorioiden taso ja ylimpänä ns. metateorian taso.

Alimmalla toiminnan tasolla ajattelu on hyvin praktista. Jollei opettajalla ole esim. kykyä reflektoida, hän  jää vain tälle toiminnan tasolle.

Ensimmäisellä  ajattelun tasolla ajattelussa on jo tutkijamaisuutta: opettaja toimii samalla logiikalla kuin action research-tutkija.  Opsin soveltaminen muistuttaa sisällön erittelyä. Arvostelussa opettaja käyttää  psykometriikan tietoja. Hän siis hyödyntää toiminnassa teoriaa.

Toinen ajattelun taso on  opettajan oma kasvatusteoria. Tällä tasolla pohditaan arvokysymyksiä.  Opettaja arvioi kriittisesti omien päätöstensä arvoperustaa.  Hän  pohtii, ovatko opetusratkaisut (säännöt, periaatteet) hyväksyttäviä ja oikeudenmukaisia. Metateoreettisella ajattelutasolla tarkastelu kohdistetaan objektiteorioihin ja käytettyihin käsitteisiin. Tasot ovat vuorovaikutuksessa keskenään.

Opettaja tekee siis  jatkuvasti nopeasti ratkaisuja. Pedagoginen ajattelu on näiden ratkaisujen perusteluja. Parhaimmillaan ajattelu on loogista: on tilanne- ja tavoite- sitten on useita vaihtoehtoja- joista opettaja valitsee tavoittellisimman ja tehokkaimmin.

Miten opettaja ajattelee?

Kuvaus yhden ratkaisun perustelusta.
       Teoksessa ei olla ensisijaisesti kiinnostuneita siitä, mitä opettajat opetuksesta ajattelevat siis, mitä mieltä he ovat eri oppiaineista, menetelmistä jne. Ajattelun sisällön sijasta tekijöitä  kiinnostaa ajattelun muoto ja rakenne. Kuinka sitä voi kuvata? Teoksessa löydetäänkin monia mainioita tapoja. Yksi niistä on lainattu  Toulminilta. D= tilanne, data; C= toimenpide,  ratkaisu; W= perustelu ja B= taustalla oleva perusta.

Perustelu voi olla intuitiivinen tai rationaalinen (vedotaan sääntöön, periaatteeseen jne.)

Mitä opettaja tietää?

Kirjan artikkeleista parikin  käsittelee  opettajan "mielenmaisemaa", kysymystä opettajan tietämisestä. Mitä opettaja tietää? Millaista on opettajan ammattiaan koskeva  tieto?  Koska kaikki käyvät koulua, opettajien tieto ei ehkä ole kulttuurisesti erilaista kuin muiden (vrt. lääkärin ammatillinen tieto). Kroksmarkiin vedotaan myös: Jokaisella on tietoa koulusta. Hän kutsuu sitä termillä autodidactics.

Opettajan  tieto ei niinkään ole tietoa siitä, mikä on  "totta" vaan mikä on "oikein". Mitä pitää saavuttaa? Tällainen tieto on henkilökohtaista. Toisessa kohdassa kirjaa muuten todetaan, että opettajat pitävät uskomuksiaan tietona. (uskomus ei ole välttämättä totta).

Opettajan pedagoginen tietäminen on raikas uusi näkökulma teemaan. Terveisiä Husun Jukalle Raumalle. Houkuttelee tietoteorian äärelle.

Miten opettaja perustelee ratkaisunsa?

Opettaja tekee opetustapahtuman aikana jatkuvasti ratkaisuja,  osan  tiedostamatta osan rauhassa harkiten.  Erilaisia perusteluja tutkittuaan, tutkijaryhmä päätyy jakamaan perustelut (oikeutukset)  ratkaisuille kolmeen ryhmään: (1) intuitiivisiin, (2) rationaalisiin ja  (3) kumpaakin elementtiä sisältäviin. Intuitiivisissa ratkaisu perustuu  omiin kokemuksiin (esim. sopii minulle). Rationaalisissa vedotaan tieteeseen tai tutkittuihin  käytäntöihin (esim. tämä menetelmä lisää lasten keskinäistä vuorovaikutusta).  Osassa perusteluja on kumpaakin. Kummassakin luokassa ratkaisua voidaan  perustella auktoriteetilla  (pappi, professori, oppikirja).

Itse jäin  pohtimaan, onko tämä jako kattava. Mihin luokitellaan perustelut, joissa viitataan opetussuunnitelman arvoihin (siis tavoitteisiin, itseisarvoisiin ei välinearvoisiin)?  Vrt. alla deontologinen ja teleologinen.

Opettajan ratkaisujen jäsentelyä

Teoksen kirjoittajia  kiinnostavat  erityisesti opettajien pedagogiset  ratkaisut ja niiden perustelut.
Opettajan ratkaisuja ohjaa  yhtä aikaa kaksi"vaatimusta": deontologinen ja teleologinen. Kun opettaja tekee ratkaisuja, hän pohtii ensinnäkin velvoitteita eli opetussuunnitelman tavoitteita. Toisaalta hän pohtii  myös eri  ratkaisujen tehoa. Edellinen ajattelu on moraalista, jälkimmäinen rationaalista. Kasvatustoiminta on näiden kahden yhdistelmää. Tavoitteet  sitovat, mutta kasvatusta pitää säädellä myös onnistumisen  mukaan.

Itse jäin tässä pohtimaan, olisiko Husun jaottelu yhdistettävissä tähän. Olisiko opettajan tieto (ja ajattelu, josta se syntyy) sittenkin kaikkea kolmea (moraalista - siis phronesista, kun ratkaisun kriteerinä on opsin tavoitteet ja arvot, rationaalista siis episteemistä, kun ratkaisu perustuu koeteltuun tehokkuuteen tai teoriaan ja vielä praktista techneäkin, kun syynä ratkaisuun ovat käytännön syyt (esim. dataprojektorin lampun palaminen). 


Opetusharjoittelun  ohjaaminen

Useassa artikkelissa sivuttiin opetusharjoittelun ohjausta. Kirjan 7. luvussa piirretään kokonaiskuvaa ohjauksesta ja ohjaajan  tarvitsemasta  tiedosta. Lopputulokseksi syntyy tikkataulu, jonka kehät ulkoa sisälle ovat:
- yhteiskunta
- oma kasvatusteoria
- tietopohja ja uskomukset
- opetuksen teoria, aineenhallinta (didaktiikka), vuorovakutuksen käsite, opettajapersoonan kehittyminen
- ohjaajan toimintamalli.


Miten opettajan ajattelua voidaan tutkia?

       Pedagoginen ajattelu- teos  pohtii myös, kuinka opettajan ajattelua voidaan ylipäätään tutkia. Eihän opettajan pään sisään kukaan näe. Kirjan kirjoittajat  eivät usko, että opettajan ajattelua voidaan tutkia kysymällä, mitä ja miten hän ajattelee. Opettaja  vastaa herkästi niinkuin olettaa tutkijan toivovan. Myöskään nauhoitetun tunnin muistelu jälkikäteen  (stimulated recall) ei näytä  toimivan.

Ajattelua täytyy tutkia epäsuorasti.  Liikkeelle voi lähteä mistä arjen tapahtumasta tahansa.Yksi tapa on nostaa keskusteluun jokin merkittävä tapahtuma (ns. hyvin muistetut tapahtumat) ja jut(ust)ella siitä (esim. tapaus, jossa opettaja heitti oppilaan luokasta). Miksi tämä ratkaisu? Voidaan tutkia myös ohjeita, joita esim. didaktiikan oppikirjoissa tai opetusharjoittelussa annetaan. Otteita on useita ja niillä kullakin on  sitten omat tieteelliset ehtonsa.

Empiirisiä tuloksia lyhyesti

Opettajien pedagoginen mieli


       Opettajien tietämistä koskevan empiirisen tutkimuksen aineisto perustuu 29 luokanopettajan  haastatteluun.  Antiikin filosofian sanastoa käyttäen opettajan tietäminen osoittautui empiirisessä tutkimuksessa  moraaliseksi (phronesis) ei niinkään järjelliseksi (episteemiseksi = mikä on totta). Kolmas tiedon muoto olisi  techne (käytännöllinen).

Ymmärtääkseni tämä osa on Jukka Husun kirjoittama. Tutkija  kuunteli omassa tutkimuksessaan tarkkaan, mitä ja miten opettajat puhuivat omasta työstään. He puhuivat kolmesta asiasta: itsestään, oppilaistaan ja opiskelusta. Sisällöistä (tai tuloksista) ei niinkään.

Tyypillistä opettajien tietämiselle  oli, että he antavat syitä sille, mitä tekevät ja uskovat. Opettajat  perustelivat omia käytäntöjään  omaan itseensä liittyvillä tekijöillä (mikä menetelmä miellyttää itseä) ja  oppilaiden opiskelulla (muttei oppimisella).  Moraalisiakin asioita perustellaan sillä, mitä itse niistä ajattelee.

Yhteenvetona syntyi sitten tuossa ylläoleva kuva opettajan pedagogisesta mielestä.

Moraaliset diemmat

       Opettajan pedagoginen ajattelu on siis olemukseltaan moraalista. Koulussa moraalia opetetaan tietyillä tunneilla (yleensä uskonto), mutta sitä välitetään muutoinkin moraalisissa käytänteissä, joita mm. Jackson on löytänyt (rituaalit, säännöt, seinillä olevat kehoitukset, spontaanit tokaisut jne.). Moraaliset kysymykset konkretisoituvat, kun esiin nousee aito konflikti. Millaisia dilemmoja opettajat kohtaavat? Kuinka opettajat toimivat näissä tilanteissa? Millä he perustelevat ratkaisun?

Mitkä arvot tekevät ratkaisusta moraalisen? Oikeudenmukaisuus, välittäminen ja totuudenmukaisuus. Ne ovat Oserin mukaan moraalisuuden ulottuvuudet.

Oletan, että osuudet, joissa pohditaan opettajan  kohtaamia moraalisia dilemmoja, on kirjoittanut Kirsi Tirri.  Artikkelissa pohditaan mm. , kuinka etikkaa voidaan opettaa. Aineisto perustuu yhden koulun 33  aineenopettajan  teemahaastatteluihin.

Löydetyt moraaliset dilemmat jäsennettiin  neljään kategoriaan: (1) Opettajan työhön,   (2) oppilaiden työmoraaliin, (3) vähemmistöjen oikeuksiin ja (4) yleisiin koulun sääntöihin liittyviin asioihin.

Osoittautui, ettei kaikkia ongelmia oltu ratkaistu. Ratkaisujen perusteluja analysoitiin. Usein perusteluna oli yleisen tason  "lapsen paras". Opettajat eivät perustele ratkaisua esim. konkreetisti jollain lapsen tarpeella (jotta hänessä kasvaisi toivo; jotta hän olisi turvassa jne.).

Hyväksi  keinoksi  esitettiin  kirjassa  moraalista  diskurssia- siis kaikkia asianosaisia osallistava keskustelu. Se on parempi keino kuin mm. asian ohittaminen, delegointi rehtorille, ominpäin päättäminen, se että annetaan  jokaisen valita omat arvonsa. Moraalisessa diskurssissa on neljä periaatetta: oikeudenmukaisuus, reiluus, seuraukset ja yleistäminen. Vähemmistöja koskevissa ongelmissa opettajat käyttivät paljon kompromisseja.

Reseptit

       Matti Meri on tutkinut reseptejä, siis hyvää tarkoittavia ohjeita, joita varsinkin nuorille opettajille annetaan. Näihin ohjeisiin ei yleensä liity teoreettista perustelua. Reseptit ovat mielenkiintoinen tutkimuskohde, koska niiden taustalla on uskomuksia siitä, millaista hyvä opetus on.  (Uskomus  eroaa tiedosta niin, että se liittyy henkilökohtaiseen sitoutumiseen, tieto taas faktoihin.) Näin saadaan näkyviin opettajien omaa kasvatusfilosofiaa.

Reseptejä voidaan luokitella esim. seuraavasti:
- opettajan ja oppilaan rooli
- oppilaan sosiaalistaminen oppijaksi
- luokan vuorovaikutus
- työrauha
- opetussuunnitelman toimeenpano
- välineiden ja tilojen käyttö

Kirjassa esitellään tuloksia tutkimuksista, joissa reseptejä tutkittiin  kahdella eri tavalla.  Ensimmäisessä aineistossa koottiin  deduktiivisesti kirjallisuudesta  204 reseptiä. Sitten lähetettiin kyselylomake noin 200:lle suomalaiselle ja saksalaiselle  opettajankouluttajalle (ohjaajille), suomalaiselle luokanopettajaopiskelijalle ja saksalaisille opettajalle.  Lopuksi tutkija  vertaili, millaisia ohjeita annetaan Suomessa ja millaisia Saksassa. Pääosin ohjeet  olivat samansuuntaisia.

Yleisimmät reseptit Suomessa olivat
- puhu vasta, kun oppilaat kuuntelevat
- toimi johdonmukaisesti
- kohtele kaikkia samalla lailla
- rohkaise oppilaita kuuntelemaan toisiaan ja
- jollet osaa vastata, ratkaise asia muulla tavalla.

Saksalaisessa aineistossa yleisimmät reseptit koskivat vuorovaikutusta:
- rohkaise oppilaita kuuntelemaan toisiaan
- ota oppilaiden ideat huomioon
- anna oppilaille tarpeeksi aikaa ennen heidän vuoroaan
- vaadi, että muut kuuntelevat luvalla puhuvaa oppilasta
- anna toisten  auttaa, jollei joku osaa.

Resepteille tehtiin myös faktorianalyysejä ja niiden taustalta löydettiin yleisempiä ulottuvuuksia. Ne olivat (1) opettajan rooli (mm.motivaatio, joustavus)  (2) normit  (millaisia tapoja pitää olla) (3) ilmaisu (kuinka esittää asiat, puhenopeus):

Toinen aineisto koottiin kyselylomakkeella  induktiivisesti. Lomakkeella oli avoimia kysymyksiä siitä, mitä ohjeita 196 ohjaajaa ja 230 opiskelijaa olivat antaneet/saaneet. Yleisimmät reseptit koskivat
- opetusmetodeja (esim.  käytä monipuolisia menetelmiä)
- opettajan ja oppilaan suhdetta (esim. opettele tuntemaan oppilaat)
- ohjausprosessia  (esim. jatka samalla lailla) ja
- organisointia (esim. opettele kysymään loogisesti).

Mielenkiintoisiin tuloksiin kuuluu, että reseptejä annetaan ja pyydetään- vaikka aluksi se kielletäänkin.

Opetusharjoittelun ohjaus

       Ohjausprosessissa  (supervisory process) ohjaaja antaa palautetta ja neuvoja (reseptejäkin) opiskelijoille. Kirjassa raportoidaan tutkimusta, jossa analysoitiin 40  ohjauskeskustelua ja luokiteltiin niissä annettu palaute.  Keskustelut jaettiin kolmeen profiiliin: kuvaileva - faktoja (10) , normatiivinen- evaluointia  (21) ja  reflektoiva - kriittinen diskurssi (9).

Neuvot  heijastavat ohjaajan käsitystä hyvästä opetuksesta.  Opetusta koskevia reseptejä voidaan käyttää älyllisinä työvälineinä ja ne saattavat tietyssä opiskelijan kehitysvaiheessa olla suureksi avuksi edettäessä kohti itseohjautuvuutta ja omaa praktista teoriaa.

Kuinka opettajan pedagogista ajattelua voidaan kehittää?

       Kirjan logiikka kulkee näin:  Opettajan ammatillinen experttiys vaihtelee opetusteknikosta itsenäiseen ja kriittiseen päättäjään. Mitä pedagogisemmin (muistetaan kuitenkin kriittisyys) opettaja ajattelee, sitä laadukkaampaa  opetus on.  On tärkeää vaikuttaa paitsi opettajan osaamiseen (käyttäytymiseen) myös opettajaksi opiskelevien tapaan ajatella. Tekijäryhmä uskoo, että pedagogista  ajattelua voidaan koulutuksella kehittää.  Koulutus voi olla monenlaista, behavioristisesta tutkivaan.  Ajattelua tulisi kehittää tutkijamaiseen suuntaan. Se antaa eväät jatkuvasti kehittää omaa osaamista.

Lahdes esitteli teoksessaan (1986) didaktiikan kehmallin,
joka kuvaa tapaa, jolla opettaja kehittää omaa ajatteluaan
(kasvatusteoriaansa).
Reseptejä käsittelevässä osassa viitataan Erkki Lahdeksen opettajan toimintaa (ajattelua) kuvaavaan malliin (1986). Sen mukaan opettaja rakentaa omaa käyttöteoriaansa testaamalla toimintatutkijamaisesti hypoteesejä ja kehittää näin omaa opetusta koskevaa teoriaansa  pala palalta.

Tekijäryhmä  tarjoaa yhdeksi hyväksi keinoksi kehittää opettajien pedagogista ajattelua suomalaista tutkimuspohjaista  opettajankoulutusta. Tutkimuspohjaisuus tarkoittaa asennetta perustella käytäntö argumenteilla, joita tutkijat käyttävät.

Tutkimus on ollut Helsingin opettajankoulutuksen keskeinen idea jo vuosikymmeniä.  Metodologia pannaan siinä palvelemaan pedagogista ajattelua  ja tutkimusta integroidaan kaikkeen.  Koulutus johtaa  Suomessa maisterin tutkintoon, ja siihen kuuluu oma opinnäytetyö: gradu. Näin koulutettu  opettaja osaa mm.  lukea tutkimusraportteja ja hänen ajattelussaan on tervettä kriittisyyttä. Opettajasta koulutetaan nimenomaan tutkijamaisesti  toimivaa (ajattelevaa)  opettajaa ei ammattitutkijaa.  Tutkimisperustainen koulutus vahvistaa opettajan autonomiaa.  Opettaja, jolla on  tutkiva mieli, ei ole riippuvainen muista.  Ideana on  kasvattaa kriittistä tiedonhankintakykyä.

Näin  pedagogisessa ajattelussa keskeiseksi kirjan lopussa nousee  tavoitteisuuden (ja interaktion) rinnalle myös metodologisuus (tutkijamaisuus).

Minusta teos avaa ja  perustelee todella hyvin tutkimuspohjaisen opettajankoulutuksen idean ja mallin.

Ei kommentteja: