Kansanen, P., Tirri, K., Meri, M. Krokfors, L., Husu, J. ja Jyrhämä, R. (2000). Teachers' Pedagogical Thinking. Theoretical Landscapes, Practical Challenges.American University Studies - Volume 47. New York, Bern, Berlin, Bruxelles, Frankfurt/M., Oxford, Wien.PAKKO myöntää. En ollut aikaisemmin lukenut. Olisi kannattanut. Avartavaa ja opettavaa. Vaikka en kaikkeen ihan yletykään.
216-sivuinen teos on mielenkiintoinen rakenteeltaan. Se on usean tutkijan yhteinen raportti. Raporttiin on rakennettu yhteinen viitekehys. Eri näkökulmista samaa teemaa tarkastelevat tutkimukset näyttävät loogisesti tukevan toisiaan. Kirjan alussa on lukemista helpottavat johdanto, jossa esitellään joka osa. Kunkin napakan artikkelin alussa on niinikään tiivistelmä. Kirjallisuuskatsaus, käsiteanalyysiä, teoriaa, empiirisiä tuloksia ja tutkimusmenetelmiä. Ja kaupan päälle kirjan lopussa yhteenvetoa, lähdeluettelo ja hakusanasto.
Seikka, jonka nerokkuutta ei ihan ymmärtänyt, oli kunkin empiirisen tutkimuksen teoriataustojen erottaminen itse tulosten esittelystä.
Mitä pedagoginen ajattelu on?
Pedagogisessa ajattelussa oleellista on henkilökohtainen uskomusjärjestelmä. Tämä on kutsuttu käyttöteoriaksi. Se voi olla hierarkinen.
Opettaja ajattelee eri tavoin opetuksen eri vaiheissa. Erityisesti opetusta suunnitellessaan ja arvioidessaan opettaja reflektoi toimintaansa. Itse opetustapahtuman aikana siihen ei ole aikaa. Tällöin ajattelu on usein tiedostamatonta.
Jotta voidaan puhua pedagogisesta ajattelusta on määriteltävä, mikä pedagogisuus on. Kaksi keskeistä tekijää ovat kirjoittajien mukaan (1) tavoitteisuus ja (2) interaktio. Kummallakin on kasvatustieteessä oma erityismerkitys.
Ihan kirjan lopussa pedagogisen ajattelun tunnuspiirrelistaan lisätään vielä (3) tutkijamaisuus.
Tavoitteisuus
Tavoitteisuus tarkoittaa yksinkertaistaen sitä , että opettaja toimii ja ajattelee kulloinkin voimassa olevan opetussuunnitelman mukaisesti. Opetus tapahtuu jokseenkin aina koulussa, jolle on opsissa määrätty päämäärät ja tavoitteet. Tavoitteita on eritasoisia: Purposes- goals- objects (päämäärä, yleistavoite, tavoite). Jotta toimisi niiden mukaan, opettajan on ensin hyväksyttävä ne ja integroitava osaksi omaa ajatteluaan. Kokemuksen lisääntyessä opettaja sisäistääkin yleensä opsin tavoitteet omiinsa ja sitoutuu siihen voimakkasti. Täydellinen sitoutuminen on kuitenkin myös uhka. Opettaja täytyisi säilyttää myös kriittisyys ja tietty joustonvara suhteessaan opetussuunnitelmaan.
Tuo kriittisyys on hyvä veto. Pohdin ihan (liian) konkreetisti: kuinka kokenyt opettaja pitää mielessään, mikä idea on milläkin vuosikymmenellä kirjoitetusta opsista. Minusta uudessa opsissa pitäisi aina olla mukana kuvaus siitä, mitä ei enää haluta, mitä yhä halutaan ja mitä ihan uutta halutaan.
Interaktio
Interaktio tarkoittaa opetuksessa enemmän kuin demokraattista viestintää. Se on opetustapahtuman perustavin käsite. Sen ydin on vähintään kahden ihmisen keskinäistoiminta (inter + aktio). Opettajan toimintaa interaktiossa kutsutaan opettamiseksi ja oppilaan toimintaa opiskelemiseksi. Opettaja pyrkii saattamaan oppilaat saavuttamaan opetussuunnitelmassa määritellyt tavoitteet ohjaamalla heidän opiskeluaan.Tämä interaktio on epäsymmetristä, koska opettaja on vastuussa ja koska interaktion on määritelmänsä mukaan oltava tavoitteellista (ja tavoitteellisuus tulee opetukseen (pääosin) opettajan kautta).
Itse olen viime aikoina kovasti pohtinut, miten erilaista interaktio on yhden oppilaan ja muun ryhmän suhteen.
Opetus- opiskelu-oppimis-prosessi
Opetustapahtuma jäsennetään teoksessa jo tutuksi tulleella tavalla opetus- opiskelu-oppimis-prosessiksi (ei siis kausaaliseksi opetus-oppimiseksi). Se on toiminnan jatkuvaa virtaa. Osien välillä ei ole kausaalista suhdetta. Opettajan opettaminen ei saa aikaan oppimista. Mutta ei sitä aina saa aikaan oppilaan opiskelukaan. Käsitteiden suhde on ontologinen (vrt. hoitaa ja parantua).
Opettamista on verrattu taiteeseen. William Jamesia siteerataan tässäkin kirjassa: Psykologia on tiedettä, opetus on taidetta. Opetus on pitkälti spontaania, jatkuvaa tapahtumista. Vuosisatojen ajan vanhemmat ovat spontaanisti opettaneet lapsiaan mm. puhumaan. Ehkä aikuisessa on luonnostaan jokin opettamisen voima?
Pedagogiikassa opettajan toiminta on jatkuvia päätöksiä, valintoja vaihtoehtojen kesken. Kun opettaja tekee valinnan, hänen ajattelunsa muuttuu kuvaavasta normatiiviseksi. Valintaa ohjaavat (tulisi ainakin) arvot.
Tekijät lähtevät siitä, että opettaja ajattelee koko ajan. Opettajan ajattelua on kuvattu intuitiiviseksi, spontaaniksi, luovaksi, improvisoivaksi, joustavaksi. Systemaattisinta opettajan ajattelu on opetussuunnitelmaa kirjoitettaessa.
Kaikki opettajan ajattelu ei ole pedagogista. Opettajalla voi olla ratkaisujensa syynä muunlaisia intentiota. Pedagogisuus ajattelussa on tavoitteellisuutta; tavoitteellisuus ei ole mitä tahansa intentionaalisuutta vaan opetussuunnitelman tavoitteiden ohjaamaa ajattelua. Siis mitä vahvemmin opettaja on hyväksynyt opetussuunnitelman tavoitteet ja niiden taustalla olevat arvot ja liittänyt ne omiinsa, sitä pedagogisempaa ajattelu on.
Minulle on tärkeää, että didaktiikassa oppiminen erotetaan prosessista, joka sen aiheuttaa.
Opettajan pedagogisen ajattelun tasomalli
Kansanen on luonut tasomallin kuvaamaan opettajan pedagogista ajattelua. Alin taso on toiminta (suunnittelu- itse opetus- jälkityöt), sitten ns. objektiteorioiden taso ja ylimpänä ns. metateorian taso.
Alimmalla toiminnan tasolla ajattelu on hyvin praktista. Jollei opettajalla ole esim. kykyä reflektoida, hän jää vain tälle toiminnan tasolle.
Ensimmäisellä ajattelun tasolla ajattelussa on jo tutkijamaisuutta: opettaja toimii samalla logiikalla kuin action research-tutkija. Opsin soveltaminen muistuttaa sisällön erittelyä. Arvostelussa opettaja käyttää psykometriikan tietoja. Hän siis hyödyntää toiminnassa teoriaa.
Toinen ajattelun taso on opettajan oma kasvatusteoria. Tällä tasolla pohditaan arvokysymyksiä. Opettaja arvioi kriittisesti omien päätöstensä arvoperustaa. Hän pohtii, ovatko opetusratkaisut (säännöt, periaatteet) hyväksyttäviä ja oikeudenmukaisia. Metateoreettisella ajattelutasolla tarkastelu kohdistetaan objektiteorioihin ja käytettyihin käsitteisiin. Tasot ovat vuorovaikutuksessa keskenään.
Opettaja tekee siis jatkuvasti nopeasti ratkaisuja. Pedagoginen ajattelu on näiden ratkaisujen perusteluja. Parhaimmillaan ajattelu on loogista: on tilanne- ja tavoite- sitten on useita vaihtoehtoja- joista opettaja valitsee tavoittellisimman ja tehokkaimmin.
Miten opettaja ajattelee?
 |
| Kuvaus yhden ratkaisun perustelusta. |
Perustelu voi olla intuitiivinen tai rationaalinen (vedotaan sääntöön, periaatteeseen jne.)
Mitä opettaja tietää?
Kirjan artikkeleista parikin käsittelee opettajan "mielenmaisemaa", kysymystä opettajan tietämisestä. Mitä opettaja tietää? Millaista on opettajan ammattiaan koskeva tieto? Koska kaikki käyvät koulua, opettajien tieto ei ehkä ole kulttuurisesti erilaista kuin muiden (vrt. lääkärin ammatillinen tieto). Kroksmarkiin vedotaan myös: Jokaisella on tietoa koulusta. Hän kutsuu sitä termillä autodidactics.
Opettajan tieto ei niinkään ole tietoa siitä, mikä on "totta" vaan mikä on "oikein". Mitä pitää saavuttaa? Tällainen tieto on henkilökohtaista. Toisessa kohdassa kirjaa muuten todetaan, että opettajat pitävät uskomuksiaan tietona. (uskomus ei ole välttämättä totta).
Opettajan pedagoginen tietäminen on raikas uusi näkökulma teemaan. Terveisiä Husun Jukalle Raumalle. Houkuttelee tietoteorian äärelle.
Miten opettaja perustelee ratkaisunsa?
Opettaja tekee opetustapahtuman aikana jatkuvasti ratkaisuja, osan tiedostamatta osan rauhassa harkiten. Erilaisia perusteluja tutkittuaan, tutkijaryhmä päätyy jakamaan perustelut (oikeutukset) ratkaisuille kolmeen ryhmään: (1) intuitiivisiin, (2) rationaalisiin ja (3) kumpaakin elementtiä sisältäviin. Intuitiivisissa ratkaisu perustuu omiin kokemuksiin (esim. sopii minulle). Rationaalisissa vedotaan tieteeseen tai tutkittuihin käytäntöihin (esim. tämä menetelmä lisää lasten keskinäistä vuorovaikutusta). Osassa perusteluja on kumpaakin. Kummassakin luokassa ratkaisua voidaan perustella auktoriteetilla (pappi, professori, oppikirja).
Itse jäin pohtimaan, onko tämä jako kattava. Mihin luokitellaan perustelut, joissa viitataan opetussuunnitelman arvoihin (siis tavoitteisiin, itseisarvoisiin ei välinearvoisiin)? Vrt. alla deontologinen ja teleologinen.
Opettajan ratkaisujen jäsentelyä
Teoksen kirjoittajia kiinnostavat erityisesti opettajien pedagogiset ratkaisut ja niiden perustelut.
Opettajan ratkaisuja ohjaa yhtä aikaa kaksi"vaatimusta": deontologinen ja teleologinen. Kun opettaja tekee ratkaisuja, hän pohtii ensinnäkin velvoitteita eli opetussuunnitelman tavoitteita. Toisaalta hän pohtii myös eri ratkaisujen tehoa. Edellinen ajattelu on moraalista, jälkimmäinen rationaalista. Kasvatustoiminta on näiden kahden yhdistelmää. Tavoitteet sitovat, mutta kasvatusta pitää säädellä myös onnistumisen mukaan.
Itse jäin tässä pohtimaan, olisiko Husun jaottelu yhdistettävissä tähän. Olisiko opettajan tieto (ja ajattelu, josta se syntyy) sittenkin kaikkea kolmea (moraalista - siis phronesista, kun ratkaisun kriteerinä on opsin tavoitteet ja arvot, rationaalista siis episteemistä, kun ratkaisu perustuu koeteltuun tehokkuuteen tai teoriaan ja vielä praktista techneäkin, kun syynä ratkaisuun ovat käytännön syyt (esim. dataprojektorin lampun palaminen).
Useassa artikkelissa sivuttiin opetusharjoittelun ohjausta. Kirjan 7. luvussa piirretään kokonaiskuvaa ohjauksesta ja ohjaajan tarvitsemasta tiedosta. Lopputulokseksi syntyy tikkataulu, jonka kehät ulkoa sisälle ovat:
- yhteiskunta
- oma kasvatusteoria
- tietopohja ja uskomukset
- opetuksen teoria, aineenhallinta (didaktiikka), vuorovakutuksen käsite, opettajapersoonan kehittyminen
- ohjaajan toimintamalli.
Miten opettajan ajattelua voidaan tutkia?
Pedagoginen ajattelu- teos pohtii myös, kuinka opettajan ajattelua voidaan ylipäätään tutkia. Eihän opettajan pään sisään kukaan näe. Kirjan kirjoittajat eivät usko, että opettajan ajattelua voidaan tutkia kysymällä, mitä ja miten hän ajattelee. Opettaja vastaa herkästi niinkuin olettaa tutkijan toivovan. Myöskään nauhoitetun tunnin muistelu jälkikäteen (stimulated recall) ei näytä toimivan.
Ajattelua täytyy tutkia epäsuorasti. Liikkeelle voi lähteä mistä arjen tapahtumasta tahansa.Yksi tapa on nostaa keskusteluun jokin merkittävä tapahtuma (ns. hyvin muistetut tapahtumat) ja jut(ust)ella siitä (esim. tapaus, jossa opettaja heitti oppilaan luokasta). Miksi tämä ratkaisu? Voidaan tutkia myös ohjeita, joita esim. didaktiikan oppikirjoissa tai opetusharjoittelussa annetaan. Otteita on useita ja niillä kullakin on sitten omat tieteelliset ehtonsa.
Empiirisiä tuloksia lyhyesti
Opettajien pedagoginen mieli
Ymmärtääkseni tämä osa on Jukka Husun kirjoittama. Tutkija kuunteli omassa tutkimuksessaan tarkkaan, mitä ja miten opettajat puhuivat omasta työstään. He puhuivat kolmesta asiasta: itsestään, oppilaistaan ja opiskelusta. Sisällöistä (tai tuloksista) ei niinkään.
Tyypillistä opettajien tietämiselle oli, että he antavat syitä sille, mitä tekevät ja uskovat. Opettajat perustelivat omia käytäntöjään omaan itseensä liittyvillä tekijöillä (mikä menetelmä miellyttää itseä) ja oppilaiden opiskelulla (muttei oppimisella). Moraalisiakin asioita perustellaan sillä, mitä itse niistä ajattelee.
Yhteenvetona syntyi sitten tuossa ylläoleva kuva opettajan pedagogisesta mielestä.
Moraaliset diemmat
Opettajan pedagoginen ajattelu on siis olemukseltaan moraalista. Koulussa moraalia opetetaan tietyillä tunneilla (yleensä uskonto), mutta sitä välitetään muutoinkin moraalisissa käytänteissä, joita mm. Jackson on löytänyt (rituaalit, säännöt, seinillä olevat kehoitukset, spontaanit tokaisut jne.). Moraaliset kysymykset konkretisoituvat, kun esiin nousee aito konflikti. Millaisia dilemmoja opettajat kohtaavat? Kuinka opettajat toimivat näissä tilanteissa? Millä he perustelevat ratkaisun?
Mitkä arvot tekevät ratkaisusta moraalisen? Oikeudenmukaisuus, välittäminen ja totuudenmukaisuus. Ne ovat Oserin mukaan moraalisuuden ulottuvuudet.
Oletan, että osuudet, joissa pohditaan opettajan kohtaamia moraalisia dilemmoja, on kirjoittanut Kirsi Tirri. Artikkelissa pohditaan mm. , kuinka etikkaa voidaan opettaa. Aineisto perustuu yhden koulun 33 aineenopettajan teemahaastatteluihin.
Löydetyt moraaliset dilemmat jäsennettiin neljään kategoriaan: (1) Opettajan työhön, (2) oppilaiden työmoraaliin, (3) vähemmistöjen oikeuksiin ja (4) yleisiin koulun sääntöihin liittyviin asioihin.
Osoittautui, ettei kaikkia ongelmia oltu ratkaistu. Ratkaisujen perusteluja analysoitiin. Usein perusteluna oli yleisen tason "lapsen paras". Opettajat eivät perustele ratkaisua esim. konkreetisti jollain lapsen tarpeella (jotta hänessä kasvaisi toivo; jotta hän olisi turvassa jne.).
Hyväksi keinoksi esitettiin kirjassa moraalista diskurssia- siis kaikkia asianosaisia osallistava keskustelu. Se on parempi keino kuin mm. asian ohittaminen, delegointi rehtorille, ominpäin päättäminen, se että annetaan jokaisen valita omat arvonsa. Moraalisessa diskurssissa on neljä periaatetta: oikeudenmukaisuus, reiluus, seuraukset ja yleistäminen. Vähemmistöja koskevissa ongelmissa opettajat käyttivät paljon kompromisseja.
Reseptit
Matti Meri on tutkinut reseptejä, siis hyvää tarkoittavia ohjeita, joita varsinkin nuorille opettajille annetaan. Näihin ohjeisiin ei yleensä liity teoreettista perustelua. Reseptit ovat mielenkiintoinen tutkimuskohde, koska niiden taustalla on uskomuksia siitä, millaista hyvä opetus on. (Uskomus eroaa tiedosta niin, että se liittyy henkilökohtaiseen sitoutumiseen, tieto taas faktoihin.) Näin saadaan näkyviin opettajien omaa kasvatusfilosofiaa.
Reseptejä voidaan luokitella esim. seuraavasti:
- opettajan ja oppilaan rooli
- oppilaan sosiaalistaminen oppijaksi
- luokan vuorovaikutus
- työrauha
- opetussuunnitelman toimeenpano
- välineiden ja tilojen käyttö
Kirjassa esitellään tuloksia tutkimuksista, joissa reseptejä tutkittiin kahdella eri tavalla. Ensimmäisessä aineistossa koottiin deduktiivisesti kirjallisuudesta 204 reseptiä. Sitten lähetettiin kyselylomake noin 200:lle suomalaiselle ja saksalaiselle opettajankouluttajalle (ohjaajille), suomalaiselle luokanopettajaopiskelijalle ja saksalaisille opettajalle. Lopuksi tutkija vertaili, millaisia ohjeita annetaan Suomessa ja millaisia Saksassa. Pääosin ohjeet olivat samansuuntaisia.
Yleisimmät reseptit Suomessa olivat
- puhu vasta, kun oppilaat kuuntelevat
- toimi johdonmukaisesti
- kohtele kaikkia samalla lailla
- rohkaise oppilaita kuuntelemaan toisiaan ja
- jollet osaa vastata, ratkaise asia muulla tavalla.
Saksalaisessa aineistossa yleisimmät reseptit koskivat vuorovaikutusta:
- rohkaise oppilaita kuuntelemaan toisiaan
- ota oppilaiden ideat huomioon
- anna oppilaille tarpeeksi aikaa ennen heidän vuoroaan
- vaadi, että muut kuuntelevat luvalla puhuvaa oppilasta
- anna toisten auttaa, jollei joku osaa.
Resepteille tehtiin myös faktorianalyysejä ja niiden taustalta löydettiin yleisempiä ulottuvuuksia. Ne olivat (1) opettajan rooli (mm.motivaatio, joustavus) (2) normit (millaisia tapoja pitää olla) (3) ilmaisu (kuinka esittää asiat, puhenopeus):
Toinen aineisto koottiin kyselylomakkeella induktiivisesti. Lomakkeella oli avoimia kysymyksiä siitä, mitä ohjeita 196 ohjaajaa ja 230 opiskelijaa olivat antaneet/saaneet. Yleisimmät reseptit koskivat
- opetusmetodeja (esim. käytä monipuolisia menetelmiä)
- opettajan ja oppilaan suhdetta (esim. opettele tuntemaan oppilaat)
- ohjausprosessia (esim. jatka samalla lailla) ja
- organisointia (esim. opettele kysymään loogisesti).
Mielenkiintoisiin tuloksiin kuuluu, että reseptejä annetaan ja pyydetään- vaikka aluksi se kielletäänkin.
Opetusharjoittelun ohjaus
Ohjausprosessissa (supervisory process) ohjaaja antaa palautetta ja neuvoja (reseptejäkin) opiskelijoille. Kirjassa raportoidaan tutkimusta, jossa analysoitiin 40 ohjauskeskustelua ja luokiteltiin niissä annettu palaute. Keskustelut jaettiin kolmeen profiiliin: kuvaileva - faktoja (10) , normatiivinen- evaluointia (21) ja reflektoiva - kriittinen diskurssi (9).
Neuvot heijastavat ohjaajan käsitystä hyvästä opetuksesta. Opetusta koskevia reseptejä voidaan käyttää älyllisinä työvälineinä ja ne saattavat tietyssä opiskelijan kehitysvaiheessa olla suureksi avuksi edettäessä kohti itseohjautuvuutta ja omaa praktista teoriaa.
Kuinka opettajan pedagogista ajattelua voidaan kehittää?
Kirjan logiikka kulkee näin: Opettajan ammatillinen experttiys vaihtelee opetusteknikosta itsenäiseen ja kriittiseen päättäjään. Mitä pedagogisemmin (muistetaan kuitenkin kriittisyys) opettaja ajattelee, sitä laadukkaampaa opetus on. On tärkeää vaikuttaa paitsi opettajan osaamiseen (käyttäytymiseen) myös opettajaksi opiskelevien tapaan ajatella. Tekijäryhmä uskoo, että pedagogista ajattelua voidaan koulutuksella kehittää. Koulutus voi olla monenlaista, behavioristisesta tutkivaan. Ajattelua tulisi kehittää tutkijamaiseen suuntaan. Se antaa eväät jatkuvasti kehittää omaa osaamista.
 |
| Lahdes esitteli teoksessaan (1986) didaktiikan kehmallin, joka kuvaa tapaa, jolla opettaja kehittää omaa ajatteluaan (kasvatusteoriaansa). |
Tekijäryhmä tarjoaa yhdeksi hyväksi keinoksi kehittää opettajien pedagogista ajattelua suomalaista tutkimuspohjaista opettajankoulutusta. Tutkimuspohjaisuus tarkoittaa asennetta perustella käytäntö argumenteilla, joita tutkijat käyttävät.
Tutkimus on ollut Helsingin opettajankoulutuksen keskeinen idea jo vuosikymmeniä. Metodologia pannaan siinä palvelemaan pedagogista ajattelua ja tutkimusta integroidaan kaikkeen. Koulutus johtaa Suomessa maisterin tutkintoon, ja siihen kuuluu oma opinnäytetyö: gradu. Näin koulutettu opettaja osaa mm. lukea tutkimusraportteja ja hänen ajattelussaan on tervettä kriittisyyttä. Opettajasta koulutetaan nimenomaan tutkijamaisesti toimivaa (ajattelevaa) opettajaa ei ammattitutkijaa. Tutkimisperustainen koulutus vahvistaa opettajan autonomiaa. Opettaja, jolla on tutkiva mieli, ei ole riippuvainen muista. Ideana on kasvattaa kriittistä tiedonhankintakykyä.
Näin pedagogisessa ajattelussa keskeiseksi kirjan lopussa nousee tavoitteisuuden (ja interaktion) rinnalle myös metodologisuus (tutkijamaisuus).
Minusta teos avaa ja perustelee todella hyvin tutkimuspohjaisen opettajankoulutuksen idean ja mallin.
Ei kommentteja:
Lähetä kommentti