Kuntavaalit 2017

Kuntavaalit 2017

keskiviikkona, lokakuuta 08, 2014

10 suurta suomalaista kasvatustieteilijää

PALAAN tässä blogislastussa  Rinteen ym. teokseen Johdatus kasvatustieteisiin. Lastun  nimi voisi olla myös: Johdatus kasvatustieteisiin. Osa 4. Suomalaiset vastaukset

On nimittäin jäänyt käymättä läpi tekijöiden valitsemat suomalaisen kasvatustieteen klassikot. Kirjassa heidät esitellään otsikolla: suomalaiset vastaukset. Lista on komea, vaikka kovin Turku-keskeinen:-)

1. Gezelius (Turku)
2. Porthan (Turku)
3. Cygnaeus (Viipuri, Jyväskylä, Helsinki)
4. Snellman (Helsinki)
5. Cleve (Helsinki)
6. Soininen (Helsinki)
7. Salomaa (Turku)
8. Hollo (Helsinki)
9. Ahlman (Jyväskylä)
10. Koskenniemi (Turku, Jyväskylä, Helsinki)

OLEN täydentänyt ym. kirjan esittelyjä aikaisemmissa blogilastuissani heistä ja  kirjoittamillani asioilla. Tämä pitkän lastun lopussa on käyttämääni lähdekirjallisuutta.

Gezelius, Juhana (1615-1690)
ENSIMMÄISEKSI 10:sta Rinne ym. nostavat Juhana Gezeliuksen. Gezelius oli suomalaisen, luterilaiseksi puhdistetun sekä koulukasvatuksen että rahvaan kasvatuksen suurmies. Hän ideoi Turun piispana sekä "koulukonetta" että uutta realistisempaa pedagogiikkaa, paljolti Comeniuksen pohjalta.  Koulukoneeseen kuuluivat maalais- ja kaupunkipedagogiot ja  triviaalikoulut.

Turun hiippakunnan koulujärjestyksessä: Methodus informandi (Opetuksen menetelmä, 1683) Gezelius hahmotteli kiinteisiin kouluihin perustuvaa kansanopetusta. Opetusohjelma oli aikaansa nähden yllättävän laaja. Esiin nousee pedagoginen realismi: koulussa oli opittava lukemaan, laskemaan ja kirjoittamaan ja tuntemaan luontoa  ja yhteiskuntaa, tekemään havaintoja ja ajattelemaan - rakentamalla omia kokonaisuuksia! Triviaalikoulujen ja kaupunkipedagogioiden keskeiseksi oppikirjaksi  Gezelius otti Comeniuksen kuvitetun  Orbis sensualium pictus- teoksen, jonka rakenne oli laadittu pansofisten periaatteiden mukaan esittämään maailman kokonaisuutta.  Gezelius vaati koulujen perustamista kaikkiin seurakuntiin. Tuon ajan humanistiset koulumiehen esittivät ohjelmaa kohtaan kovaa kritiikkia. Ohjelma esiteltiin vuoden 1682 valtiopäivillä, mutta se oli omana aikanaa utopistinen.

Gezeliuksella oli asema, joka oikeutti häntä ohjeistamaan kirkon kouluja. Ohjeissa näkyi, että  Gezelius oli ihastunut Comeniuksen ns. luonnonmukaiseen menetelmään, "oikeaan opetuksen tiehen", kuten Gezelius sitä kuvasi. Hän kuvasi metodia  helpoksi, mukavaksi, tiivistelmänomaiseksi, sattuvaksi, sopusuhtaiseksi, nopeaksi ja esteettömäksi. Gezelius oli tutustunut Comeniuksen ajatuksiin jo ennen piispakauttaan kääntämällä hänen teoksiaan kreikaksi.

Gezeliuksen suureen  sivistysohjelmaan  kuului mm. ”Encyclopedia  synoptica” eli kokonaisesitys tieteistä. Siinä hän  korosti omakohtaista innostusta ja motivaatiota. Hän kirjoitti useita oppikirjoja mm. Yxi  paras Lasten Tawara (1666) - josta tuli tavallisen miehen biblia.

Gezeliuksen ohjeista löytää seuraavia ideoita.
  • IDEA LUONNOLLISESTA KASVUSTA. Kuten luonnossa kaikki virtasi ja kasvoi itsestään, spontaanisti, samoin oli Gezeliuksen mukaan myös hengenviljelyksessä. 
  • OPPILAAN AKTIIVINEN ROOLI.  Gezelius ymmärsi oppilaitten oman ponnistelun merkityksen. Oppimiseen tarvitaan oppilaan omaa tiedonkäsittelyä. Hän kutsui märehtimiseksi (ruminare) asioiden kääntelyä oppilaiden mielessä, joka puolelta harkintaa. Tietoa tuli pureskella ja asioita sulattella. Nykykielellä sanottuna: Oppilaat eivät olleet passiivisia opetuksen kohteita ja vastaanottajia vaan tiedon aktiivisia käsittelijöitä. Oleellista oli  oppilaan oma motivaatio ja innostus. 
  • Näkemys lapsesta oli myönteinen. Lapsen olemus oli harjaantumaton, tietämätön ja taitamaton ja samalla heikko sekä vahamaisen herkkä. Vilpittömyydessään ja yksinkertaisuudessaan lapset olivat myös esikuvia aikuisille. Lapsi ei ollut enää perisynnyn turmelema, pienikokoinen aikuinen.
  • OPETUKSEN JA OPETTELUN VUOROTTELU.  Oppilaat valmistautuivat opetukseen lukemalla itse etukäteen tarkkaavaisesti opittavan asian ja koetellen, miten he sen ymmärtävät. Itse opetuksessa edettiin asteittain, pala palalta. Välitavoitteita asetettiin. Oppiminen eteni opetuksen ja oppijan itsenäisen työskentelyn vuorotteluna. Opetukseen kuului lukuisia pieniä oppimistehtäviä ja kuulusteluja. Gezeliuksen teksteissä on jo formatiivinen evaluointi aihiona: oppimista kontrolloidaan välittömästi kysymyksillä opetustilanteen jälkeen.
  • YMMÄRTÄVÄ LUKEMINEN. Gezelius edisti ymmärtävää lukemista mekaanisen lukemisen sijaan. Lapset  oli opetettava lukemaan. Vastuu siirtyi lukkareille.Tärkeimmät asiat oli (yhä) saatettava ”muistin haltuun”. Kaikki ulkoa opittava oli kuitenkin ymmärrettävä
  • KASVATTAJAN/ OPETTAJAN TÄRKEÄ ROOLI. Vaikka kasvu tapahtuikin itsestään, tarvittiin myös kasvatusta, opinsiemenen kylvöä ja olosuhteiden järjestämistä siten, että tuo luontoperäinen varttuminen saattoi edetä mahdollisimman suotuisasti. Ilman tätä toimintaa, joka sekin kuului luonnon järjestykseen, ei ihminen voinut löytää omaa olemustaan. Ihmisestä ei tullut ihmistä ilman kasvatusta. Gezelius kuvasi opettajaa muotoajaksi (efformator) ja vaikuttajaksi (effector), joka mukauttaa oppiaineksen vastaamaan vahamaisen herkkää lapsuusikää.
  • Opettajan tehtävänä oli opettaa asioiden perusteet siten, että lapset kykenivät ne ymmärtämään. Opettajan tuli olla kärsivällinen, kaukonäköinen, huolellinen, ahkera ja opetustaitoinen ja hänen tuli kohdella oppilaita hienovaraisesti. Herkkien lasten kasvatuksessa ja opetuksessa oli Gezeliuksen mukaan noudatettava erityistä varovaisuutta ja hienotunteisuutta.
  • Oppilas saatetaan Gezeliuksen mukaan motivoituneeseen tilaan poistamalla esteet virran tieltä ja soveltamalla luonnonmukaista opetusta. Kun estävät kahleet poistettiin, niin ihmiseen kätkeytyvät luovat voimavarat alkoivat vapautua.
  • Ymmärrettävyys, selkeys ja lyhyys lisäsivät oppimismotivaatiota ja toisaalta kohtuuton laaja-alaisuus ja sekavuus olivat omiaan sammuttamaan sitä. Ei liikaa kerralla.
  • Gezeliuksen mukaan opittavien asioiden käsittely oli pitkäaikainen ja moneen kertaan toistuva prosessi. On tärkeää oppia asia oikein ja ymmärtää se. Oli noudatettava tarkoin määriteltyä aikaa.
  • Gezeliuksen ohjeiden mukaan heikommin menestyviä, mutta kuitenkin ahkeria oppilaita, ei saanut poistaa koulusta kuten tuolloin oli tapana. Hän antoi ohjeita omavaltaisten lasten katekismusopetukseen: Jos kehotukset, häpeään saattaminen ja uhkaukset eivät auttaneet, oli opetettava paloittain. Tarvittiin lukuisia läksyjä ja kuulusteluja.
  • ILON PEDAGOGIIKKA. Gezelius korosti, että oppimiseen kuului ilo. Gezeliuksella ilon lähteenä oli hyvä Jumala ja kristillinen elämä. Iloa ei saanut irroittaa hengellisistä lähtökohdista. Iloa voitiin kuitenkin edistää myös opetusmenetelmillä. Inhimilliset luovat voimavarat vapautuvat parhaiten hilpeyden ja ilon ilmapiirissä, jossa ei tarvinnut liikaa jännittää mahdollisia epäonnistumisia ja liian kriittisiä huomautuksia tai ahdistua ja pelätä ankaraa opettajaa. Lapsi koki olevansa hyväksytty omine lahjoineen ja edellytyksineen. Iloa oppija sai suoriutumisen kokemuksista, kun hän huomaa edistyneensä.
  • Opetuksen tuli olla houkutteleva. "Ei uhkaamalla vaan houkuttelemalla". Oppilaiden oma motivaatio ja innostus olivat tärkeitä. Toisaalta uppiniskaisiin Gezeliuskin kehotti käyttämään pakkoa, jollei muu auta. Opetuksen oli edettävä helpoimmista osioista vaikeampiin.
  • PEDAGOGISEN ERIYTTÄMISEN ALKUAIHIOT. Gezeliuksen ohjeistoissa neuvotaan ottamaan huomioon oppilaiden lahjakkuuden ja itsepäisyyden erot opetuksessa.
  • MONITORI-OPETUS. Comenius ideoi lapsista toistensa opettajia. ”Joka toista opettaa, se oppii ”. Gezeliuksen ideaalissa edistyneemmät oppilaat opettivat, tukivat ja auttoivat heikompia tovereitaan. Taustalla on jo kristinuskon peruidea: toisten palveleminen (vrt. laupias samarilainen). Heikompien oppilaitten tukemisessa väsymättömästi kunnostautuneet tuli palkita (siitä- ei siis lahjakkuudesta).
  • USKO OPPIKIRJAAN. Gezeluksen mukaan kirjasta voi omaksua asiat oikein ja jos jokin unohtuu voi katsoa uudestaan.  Triviaalikoulujen ja kaupunkipedagogioiden keskeiseksi teokseksi Gezelius otti kuvitetun Orbis sensualium pictus -oppikirjan, jonka rakenne oli laadittu pansofisten periaatteiden mukaan esittämään maailman kokonaisuutta.
Gezelius oli käytännön pedagogi ja uudistaja, joka sovelsi ja toteutti tehokkaasti Comeniuksen pedagogisia aatteita hiippakunnassaan. Mutta hän myös muokkasi lähteitään omiin tarpeisiinsa.   Tässä häntä auttoi oma kirjapaino ja mittava kirjallisuuden kustannustoiminta, johon hän käytti myös suuren osan omista varoistaan. Gezeliuksen ideat sijoittuvat - ja osin sammuivat keskiajalta kuitenkin varsin vähän muuttuneeseen pakkoon ja kuriin perustuneeseen kansanopetuksen järjestelmään.

Gezeliuksen valinta listalle on ohittamaton.

Lisää kuvateksti
Porthan, H.G. (1739-1804)
SEURAAVAKSI suureksi nimeksi Rinne ym. nostavat H.G. Porthanin,  Turun Akatemian kirjastonhoitajan ja professorin, joka oli kiinnostunut kaikesta. Kasvatusoppi oli hänelle vain sivuteema, mutta hän oli ensimmäinen, joka siitä Suomessa luennoi.  Porthanin luentosuunnitelma oli ensimmäinen järjestelmällinen kasvatusopillinen luonnos maassamme. Luennoista muodostui vähitellen säännöllinen kasvatusopin johdantokurssi. Luentosarjan vuoksi Porthania on pidetty maamme oppikoulunopettajien kouluttamisen uranuurtajana.

LUENTOJEN pohjalta on "rekonstruoitu" porthanilaista pedagogiikkaa. Näyttää siltä, että  lockelaiset ajatukset syventävät siinä  comeniuslaisia. Usko koulutukseen oli vahva. Teksti on paikoin kuin etiäistä  Hegelistä ja Snellmanista. Porthan kirjoitti: Ihmiset on kouluttamisen avulla vapautettava eläimellisyyden tilastaan. Yksilö on tärkeä, mutta kansakunnan etu vielä tärkeämpi.  Itsekkäät motiivit on jalostettava. Ihmisen tehtävä on palvella - kunkin oman säätynsä, asemansa ja taitojensa edellyttämällä tavalla.

Porthan uskoi sielutieteen  ns. assosiaatio-oppiin, jonka mukaan havainnot liittyivät ja aktivoivat toisiaan -  kuin ennakoiden Herbartiakin. Tiedon muodostuksessa keskeistä olivat aistihavainnot, kokemukset ja oppiminen- Tuttua jo Comeniukselta.

PORTHANIN pedagogiikassa oli irtiottoa uskonnosta. Euroopan periferiassakin tiede oli irtaantumassa uskonnon puolustustehtävästä, se itsenäistyi ja alkoi itse etsiä totuutta luonnontieteen uusi empirinen paradigma kärkenään. Uskontoa tarvittiin kuitenkin yhä moraalin perustaksi. Kuvaavaa on, että Porthan ei ollut pappi.  Porthan korosti valistunutta epäilyä.

PORTHANIN opetuskäsityksen tiivistän seuraavasti:
  • Käsitys OPETTAJASTA on Porthanilla "tieteellistynyt" ja vaatimustaso  kohonnut. Hyvä opettaja oli osaava ja ahkera, hän hallitsi sisällön, hänelle oli hyvä opetustaito ja tietoa lasten ja nuorten käyttäytymisestä. Opettajalta vaadittiin ammatillista osaamista, johon pappi tai lukkari ei yltänyt. Opettaja tarvitsi koulutusta ja hyötyi psykologisesta tiedosta oppimisen lainalaisuuksista ja lasten ja nuorten kehityksestä. 
  • Opettaja  oli malli, hän oli itse innostunut, piti työstään ja halusi kehittyä. Hyvä opettaja arvosti, kunnioitti ja rakasti oppilaita. Hänen tuli yrittää saavuttaa oppilaittensa kunnioitus ja rakkaus työllään. Hyvä opetus tuli suunnitella ja toteuttaa hyvin (vrt. sekä pedagoginen että didaktinen suhde)
  • Opettajan ja OPPILAAN ROOLIT täydensivät toisiaan. Oppilaalla oli merkittävä rooli omassa oppimisessaan. Oppiminen (opiskelu) oli omakohtaista, aktiivista ja toiminnallista. Käsitys oppilaasta ei ollut enää yhtä hauras. LAPSI  oli ikäänkuin "voimaannutettu". Porthanilla opetus oli opettajan ja oppilaiden yhdessä työskentelyä, ei erikseen työskentelyä.  
  • Opettajan tuli saada oppilaitten mieli askaroimaan opetettavien asioiden parissa. Opettajan tehtävä oli auttaa ja tukea oppimista mm. havainnollistamalla ja kysymyksillä. Koska mielihyvä ja mielipaha ohjaavat oppimista, opettajan tuli käyttää palkitsemista ja rankaisemisesta vahvistamaan tai tukahduttaamaan opetuksessa syntyviä assosiaatioita.
  •  Hyvä opetus ei ollut sirpalemaista. OPPIAINES oli lapselle tuttua ja läheistä (kokemuksiin perustuvaa). Asioissa edetään  asteittain, helposta vaikeampaan, maltilla, induktiivisesti. Ymmärtävä lukutaito oli tärkeää. Sen lisäksi oli opittava elämässä hyödyllisiä taitoja. Näitä olivat mm. itsenäinen ajattelu ja taito viestiä suullinen ja kirjallisesti. 
  • Asioita ei tullut OPETELLA papukaijamaisesti ulkoa, vaan tavoitteena oli oppilaiden itsenäinen ajattelu ja ymmärtäminen, jossa oli tilaa myös keksimiselle ja oivaltamiselle. Ulkomuistia piti toki käyttää, muttei kohtuuttomuuksiin saakka. 
  • Porthan ymmärsi oppilaan oman MOTIVAATION merkitystä. Hyvä opetus oli selkeää ja elävää. Se synnyttää mielenkiintoa ja tarkkavaisuutta. Oli tärkeää luoda oppimista tukeva, innostava ilmapiiri ja tehdä opetustilanne lapsille miellyttäväksi. 
  • Mielikuvituksella ja tunteilla oli suuri merkitys lapsen oppimisessa. Siksi piti käyttää esimerkkejä, vertauskuvia ja tarinoita. Pienille lapsille leikki oli hyvä menetelmä. 
  • Vaihtelu oli tärkeää. Oppilaille oli oltava riittävästi levähdystaukoja, ja lupa liikkua. 
  • Kovaa kuria Porthan ei kannattanut. Hän ymmärsi, että lapsuuteen ja nuoruuteen kuuluu tietyt kepposet ja oikullisuus.
ENTÄ miten Porthanin pedagogiikka erosi Gezeliuksen  pedagogiikasta? Monet asiat jatkuivat; eteneminen helposta vaikeaan, ilmapiirin ja tunteiden merkitys, induktiivisuus, luetun ymmärtäminen, motivaation merkitys, opetustaidon merkitys, oppiainekseen laaja-alaisuus, pedagoginen realismi...

Gezelius suositteli käyttämään oppilaita apuopettajina, Porthanilta en tällaista ideaa löytänyt.  Gezelius oli innoissaan oppikirjoista. Tästä en löydä jälkiä Porthanilta. Gezeliuksen ohjeissa myös oppilas valmistautui etukäteen opetukseen, Porthanilla opetusta suunnittelee nimenomaan opettaja. Porthan ei kirjoita opitun kuulusteluista. Hän ei myöskään nosta eriyttämistä esiin.

UUTTA Porthanin luennoissa oli ennen muuta kristillisen otteen keventyminen kasvatuksessa ja yhteiskunnan hyödyn vahvistaminen, oman ajattelun taitojen ja aisti- ja kokemustiedon merkityksen vahvistamisenen ja opetusta koskevan ajattelun tieteellistyminen. Erot lienevät enemmän määrällisiä kuin laadullisia.

VOI olla liioittelua  pitää Porthania niin  merkittävänä kasvatustieteellisenä ajattelijana, kuin Rinne ym. tekevät. Hänen tieteelliset tavoitteensa olivat kuitenkin toisilla aloilla. Totta on, että  hän välitti Suomeen - joskin  pienelle opiskelijajoukolle - oman aikansa monia tuoreita kasvatusvirtauksia. Se ei ole Porthanin vika, että opetuksen arkeen nämä 1700-luvun uudet ajatukset siirtyivät vain vähäisessä määrin.  Monitoimimiehelle pedagogiikka oli vain yksi sivuteema, mutta väitetään, että suomalaisen pedagogiikan kannalta tuo sivuteema oli parasta, mitä 1700-luvulla tällä alalla tapahtui.


Cygnaeus, U. (1810-1888) 
UNO Cygnaues oli luonnontieteen maisteri, pappi, seurakunnan saarnaaja, kirkkokoulun johtaja ja inspehtori,  seminaarinjohtaja ja kansakoulujen ylitarkastaja ja kouluylihallituksen jäsen. Vuonna 1857 hän osallistui senaatin avamaan keskusteluun kansansivistyksestä Wiborg-lehdessä kirjoittamallaan artikkelilla "Muutama sana Suomen kansakoululaitoksesta". Kirjoituksen johdosta hän sailopulta tehtäväksi suunnitella kansakoulun Suomeen.

Cygnaeusta on luonnehdittu pestalozzilaiseksi, pestalozzilais-diesterwegiläiseksi ja filantropistiksi. Kirjoituksissan hän ei vedonnut yliopistollisiin kasvatusoppineisiin vaan käytännön kokeilijoihin. Hänen ajatuksissaan on teologiaa ja spekulaatiota.

CYGNAEUSLAISTA pedagogiikka voisi ehkä kuvailla seuraavilla piirteillä:
  • KASVATUSPÄÄMÄÄRÄNÄ oli kasvattaa kelvollisia valtion kansalaisia (jumalaa pelkäävä, hyödyllinen...).  Kasvatuksen päämääränä oli kristillinen siveellisyys. Kristillinen ihanne eli edelleen, mutta nyt ilman perisyntiä. Lasta kasvatettiin yhä ennen muuta iankaikkisuutta varten (mutta myös kuulaiseksi alamaiseksi). Cygnaeus jakoi kasvatustavoitteet kansan kohottamiseen (1) puhtaaseen siveyteen (moraaliin), (2) tieteelliseen valistukseen ja (3) taidolliseen teollisuuteen.
  • OPETUKSEN tuli olla kasvattavaa: Tiedon tuli jalostaa ihmistä. Vanhassa koulussa opetus oli Cygnaeuksen mukaan totuttamisesta, joka sopii hevosille). Koulun oli otettava kasvatusvastuunsa. 
  • Kasvatuksen SISÄLLÖT olivat monipuoliset. Kansakoulun tulisi kehittää lapsia sekä henkisesti että fyysisesti. Koulun tehtävänä oli opettaa heitä paitsi laskemaan ja lukemaan myös ymmärtämään lukemaansa, ajattelemaan ja soveltamaan oppimaansa myöhemmissä toimissaan. Ruumista piti kehittää siinä kuin älyäkin; Terve sielu terveessä ruumissa. Tervettä ruumista edistettiin mm. liikunnalla, käsitöillä , musiikilla ja piirtämisellä. Käsityön piti olla kasvattavaa- ei keino hankkia rahaa. Cygnaeusta arvostetaan erityisesti kolmen oppiaineen aseman vahvistajana: Käsityön, liikunnan ja laulun. Uskonnolla oli kuitenkin edelleen hänellekin tärkeä rooli. Kansainvälisesti hänen merkittävin aikaansaannoksensa on käsityön tuominen pakolliseksi oppiaineeksi kansakouluun. Käsityöllä oli hänen ajattelussaan sivistävä tehtävä.
  • Koululaulu sai tärkeän tehtävän suomalaisten moraalisena ja kansallisena kasvattajana: koulun virret, isänmaalliset laulut ja kansanlaulut iskostuivat koko kansan muistiin.
  • Cygnaeus uskoi, että voimistelusta olisi huomattava ”hyöty luonnostaan hitaalle ja saamattomalle kansallemme sen saadessa lapsuudesta saakka järjestelmällistä ja ohjattua harjoitusta – – ruumiinliikkeissä. Siten se kävisi jonkin verran reippaammaksi sekä kehittyisi rohkeammaksi ja päättäväisemmäksi.”
  • Oppimäärä oli vanhaan kansaopetukseen verrattuna moninkertainen (mutta hänen suunnitelmissaan kansakoulu oli sisäoppilaitos jossa opetusta oli aamusta iltaan).
  • Käytännön ja lapselle tutun arvo oli tärkeä. Laskuesimerkit piti ottaa lapsen omasta ympäristöstä.
  • Kasvatuksen selkeää MENETELMÄ Cygnaeus ei esittänyt. Ehkä tähän paljolti perustuu suomalainen harvinaisuus: didaktinen vapaus. Cygnaeuksen mukaan "opetus jäi opettajan itse järjestettäväksi, kunkin kasvatusopillista kokemusta ja ymmärrystä myöten." Mutta hän korosti pestalozzimaista luonnonmukaisuutta. Opetukseen kuului pienillä lapsilla leikki, isommilla leikin sijasta työ. Leikki oli Cygnaeuksen mukaan ”tapa, millä lapsi elää henkisesti ja muodostaa sisäisen elämänsä ulkomaailmassa”Isommille sopinee sitaatti: "Kouluopinta ei saa olla leikkiä vaan sen tulee olla vakavaa työtä, joka vaatii voimain ponnistusta."
  • Cygnaeus kiinnostui erityisesti pestalozzilaisesta ja fröbeliläisestä pedagogiikasta. Hampurin fröbeliläisessä lastentarhassa hän innostui leikin avulla tapahtuvasta työkasvatuksesta. Työskentely oli  leikinomaista, ja se herätti lapsessa iloa ja mieltymystä. Lapsen luovuudelle oli koko ajan tilaa; lapsi ei jäljitellyt, vaan sai itse aikaan uutta. Näissä tarhoissa  vaadittiin kaikkeen opetukseen havainnollisuutta.
  • Sveitsiläiset kasvitarhat, työ puutarhoissa  ja käsityö kiehtoivat hänen mieltään.   
  • Dresdenissä Cygnaeus tutustui lastenseimeen, jollaisen hän päätti perustaa myös seminaarin yhteyteen. Hänen mielestään seimessä opittiin parhaiten psyykkistä ja fyysistä lastenhoitoa.
  • Keskeisiä opetusvälineitä olivat opettajan oma malli ja puhe.
  • Cygnaeus opetti itse keskustellen. Hän äänestytti vastauksia. Tärkeää oli, että oppilaat puhuisivat enemmän kuin opettaja. Cygnaeus ei tuntenut ns. hiljaista työskentelyä.
  • Cygnaeus tähdensi havainto-opetuksen ja opetusvälineistön merkitystä. Opetuksessa oli seurattava havaintomenettelyä, ennen lukemista on oleva ajatus- ja puheharjoituksia kodissa ja luonnossa nähtävistä esineistä sekä havaintokuvien johdolla. 
  • Tärkeitä periaatteita olivat lempeys. hän ei hyväksynyt fyysistä kuritusta, mutta kurin kyllä.
  • Ulkoa opettelua oli vähemmän kuin siihen aikaan oli tapana, mutta sitä oli. Uskonnossa päntättiin Jeesuksen sitaatteja päähän. Lukutunneilla lukukappaleet opeteltiin ulkoa. Myös tiettyjä kirjoitusmalleja opeteltiin ulkoa. Tämän rinnalla Cygnaeus painotti ymmärtämistä. Lukukappaleita mm. läpiselitettiin. Paitsi laskemaan ja lukemaan, lasten tuli oppia ymmärtämään lukemaansa, ajattelemaan ja soveltamaan oppimaansa.
  • Opetus ei rajoittunut oppitunteihin eikä kirjojen päähänpänttäämiseen. Siihen kuului mm. puutarhanhoitoa ja aitoa maataloustyökalujen valmistusta.
  • Cygnaues vastusti ruumiillista kuristusta (mutta senaatti oli toista mieltä) ja häpeärangaistuksia. Rangaistuksen oli hänestä oltava kasvattavaa; lyönneista ei opi mitään.  
  • OPETTAJALTA vaadittiin paljon mm. siveellisyyttä ja musiikillista lahjakkuutta. Opettajan tuli olla tasapainoinen ihminen.  Cygnaeuksesta nainen oli ihanteellinen opettaja. Miesopettajiksi kelpasivat rahvaanmiehet, mutta opettajattariksi hän halusi herrasnaisia, jotka vaikuttaisivat jalostavasti myös miehiin. Cygnaeus ei pitänyt sopivana, että naimisissa oleva toimii opettajattarena. Opettajilta Cygnaeus vaati hillittyä käytöstä.
  • Cygnaueksen mielestä OPETTAJAN  tuli tuntea OPPILAITAAN kohtaan ”pyhää rakkautta”. Rakkauden lisäksi opettajalla oli oltava innostusta ja kutsumusta. Cygnaeus halusi koululle omistautuneita opettajia. Opettajantyötä Cygnaeus piti kutsumuksena, ei ammattina, joka edellytti rakkautta kansaan ja kansan kouluttamiseen. Opettajilla oli pyhä kutsumus. Heidän uskontonsa oli valistus. Kutsumuksessa oli lähetystyön piirteitä. Kutsumusopettaja antautuu työlleen täysin innoin aikaansa ja vaivaansa laskematta. 
  • Oppimisen seuranta/arviointi. Cygnaeuksen tapa opettaa oli sellainen, että osaaminen näkyi, kuului heti. 
  • Cygnaeukseen ideoihin kuului myös VUOSITUTKINTO. Hänen ehdotuksensa mukaan vuoden työ tuli päättyä ”juhlallisiin päättäjäisiin”, joihin lasten vanhemmat kutsuttaisiin ”kirkonkuulutuksella sekä ilmoituksella jossakin maan sanomalehdessä”. Juhlaa edeltäisi vuositutkinto, jossa piiritarkastajan ja koulun johtokunnan puheenjohtajana tahi jonkun jäsenen läsnäollessa ” opettaja saa näyttää taitojaan ja (...) lasten edistyksen tiedoissa, mutta etenkin käytännölliselle elämälle hyödylliset tulokset lasten koulunkäynnistä vuoden aikana selviävät seurakuntalaisille”. Vuositutkinto muuntui sitten pikkuhiljaa kevyemmäksi kevätjuhlaksi.
  • Koulun rakenteellisia piirteitä olivat: a) sisäoppilaitosmuoto, b) siihen liittyen pitkät koulupäivät ja kouluvuosi, c) vapautuminen hallinnollisesti kirkon holhouksesta, d) tyttöjen ja poikien tasa-arvoisuus- mutta kuitenkin niin, että tytöillä ja pojilla oli useassa aineessa eri sisällöt. e) Opetus oli aluksi rinnakkais- sitten vuorokurssiperiaatteen mukaista.
  • Koululla oli tärkeä yhteiskuntakehitystä edistävä tehtävä. Cygnaeus uskoi, että kun joka kuntaan saadaan kansakoulu, ei enää tarvita vankiloita. Niinikään tärkeää oli kansakunnan yhteenkuuluvuuden tunne.
  • Kansakoulun tuli olla valtion koulu, joka antaisi kaikille lapsille yhteisen pohjakoulutuksen. Koulunkäynti loisi perustan erisäätyisten ihmisten keskinäiselle kunnioitukselle, synnyttäisi ystävyyssuhteita yli säätyrajojen ja tasoittaisi ”paremman” ja ”huonomman” väen välistä juopaa. Kaikille yhteisellä peruskoulutuksella rakennettaisiin yhteistä isänmaata.
  • Tytöille ja pojille tuli mieluiten olla eri koulut tai opetusta tuli ainakin antaa erikseen. Määräys tyttöjen ja poikien opettamisesta erikseen kumottiin vasta vuonna 1886.
  • Kansakoulu irrotettiin kirkon alaisuudesta ja määrättiin kunnalliseksi. Kansakoulu oli erillään kirkosta- muttei uskonnosta. Koulun tuli olla syvästi uskonnollinen.(Ajatus sopi hyvin orotodoksiselle keisarille).  Cygnaeukselle koulu oli jumalanpalvelusta. Jokaisen koulupäivän rutiineihin kuului aamu- ja usein myös loppuhartaus. Hartauksien tilalle tuli peruskoulussa päivänavaus.
  • Cygnaeus esitti vuonna 1860 annetussa ehdotuksessa Suomen kansakoulutoimesta kansakoulun toimivan sisäoppilaitosperiaatteella. Pääosasta kouluja tuli kuitenkin "käymälaitoksia" ei asumalaitoksia. Cygnaeuksen mielestä monissa kodeissa annettiin luonnonvastaista kasvatusta. Tuhansilla lapsilla ei ollut perhettä.
  • Hänen suunnitelmansa mukaan käynnitettiin kansakoulunopettajaseminaari vuonna 1863. Hän loi korkeatasoisen opettajanvalmistuksen. Itse asiassa ainoa hänen oma ideansa oli juuri kaksoisseminaari.
  • Uno Cygnaeus olisi liittänyt yleiseen kansakoulujärjestelmäänsä myös sokeiden, kuurojen ja raajarikkoisten peruskoulutuksen. ”Heikkokykyisten” olisi pitänyt opiskella samassa ryhmässä muiden lasten kanssa, mutta hänen käsityksensä unohdettiin hyvin pian. 1900-luvun alkupuolella oli vallalla käsitys, jonka mukaan poikkeaviksi luokiteltujen paikka oli laitoksissa, koska vammaisten lasten katsottiin häiritsevän muiden lasten oppimista.Idea toteutui 1900-luvun lopulla, kun alkoi inkluusion läpimurto.
UNO CYGNAEUS oli ristiriitaisia tunteita herättänyt henkilö. "Uno Cygnaeus oli kuin pyrstötähti, joka saapuessaan loistavalla valollaan äkkiä häikäisi ympäristön ja väistyi hiljaa ja huomaamatta valon voiman vähentyessä." Uno Cygnaeus kirjoitti esityksiä. Hän ei ollut kansakoulun isä. Se on myytti. Hän oli kuitenkin suurmies, jonka yksi suuria haasteita oli joutua pappina murtamaan kirkon monipoliasemaa kansanopetuksen.

Toisten mielestä hän oli suurmies. Hänen osuuttaan kansakoululaitoksen syntyyn ei voi kiistää, vaikka suunnitelmaa ei sellaisenaan toteuttukaan. Cygnaeus ajoi kansakoulua, johon kuuluisi sekä ala- että yläkansakoulu. Näin kävi vain kaupunkien osalta. Maalla alkuopetus jätettiin kotien hoidettavaksi. Alakoulut toteutuivat laajassa mitassa vasta vuoden 1921 oppivelvollisuuslain jälkeen. Cygnaeus tavoitteli kaikille yhteistä kansakoulua ja siihen liittyen koulupakkoa. Hän halusi pakotteita sekä vanhemmille että kunnille. Mm. talonpojat kavahtivat kuitenkin kansakouluista koituvia huomattavia menoja. Sivistyneistö ei halunnut laittaa lapsiaan samaan kouluun rahvaan lasten kanssa. Niinpä kansakoulua ei haluttu hyväksyä oppikoulun pohjakouluksi. Säätyläiset laittoivat lapsensa mieluummin yksiistyisiin, valmistaviin kouluihin. Lopullisesti Cygnaueksen idea toteutui vasta vuonna 1972-77 peruskoulujärjestelmään siirryttäessä.

Lastentarha-aate tuli Suomeen, kun Uno Cygnaeus perusti Jyväskylän seminaariin lastentarhan. Valitettavasti se lakkautettiin Cygnaeuksen kuoleman jälkeen vuonna 1889.

Kovin omaperäisenä ajattelijana Cygnaesta ei aina pidetä, mutta tärkeänä oman aikansa eurooppalaisten ideoiden välittäjänä ja niiden toimeenpanijana. Hänellä oli kuitenkin kiistattomat ansiot suomen kansakoululaitoksen kehittäjänä. Häntä kutsutaankin suomalaisen kansakoulun ja myös opettajankoulutuksen isäksi.  Kansan kouluja oli toki jo ennen Cygnaeusta, mutta ei kunnallista varsin johdonmukaista kansakoulujärjestelmää.  

"Cygnaeus ei itse väittänyt luoneensa mitään uutta, vaan kooneensa kaiken se hyvän, mitä ajanmukaisessa kansakoulussa ja opettajanvalmistuksessa oli. Hänen arvoaan ei vähennä se, että hän käytti suunnitelmia laatiessaan maailman parhaita esikuvia." (Veli Nurmi)

Snellman, J.V. (1806-1881) 
J.V. Snellman oli opettaja, tiedemies, lehtimies,  rehtori, aktiivipolitiikko ja valtiopäivämies.  Hän toimi aatelissäädyn edustajana valtiopäivillä. Vuonna 1856 Snellman kutsuttiin Helsingin yliopiston siveysopin ja tieteiden järjestelmän professoriksi. Hän oli myös senaattori (1863-1868) ja toimi valtiovaraintoimituskunnan päällikkönä ja vastasi kansallisesta budjetista.

Snellman  toimi kasvatusopin vt. professorina 1,5 vuotta  vuosina 1859-1861. Hän ei professorina  ollessaan julkaissut yhtään kasvatusopillista teosta, mutta luennoi. Luentojen perusteella voidaan hahmotella hänen kasvatusoppiaan. J.V. Snellmania on pidetty ensimmäisenä, nimenomaan suomalaisen, sanallistettun pedagogiikan suurmiehenä. Hän loi itse - toki vaikutteita ottaen- oman kasvatusoppinsa. Hänen kasvatusopin luentonsa on julkaistu hänen kootuissa teoksissaan.

Snellman edusti valtiojohtoista kasvatusajattelua. 1800-luvulla filosofiassa  maailman kehitys selitettiin Hegelin johdolla Hengellä, mutta tuo henki ei ollut kristittyjen jumala. Se oli historian henki, jonka Suunnitelma, historian henki kristallisoitui kansakunnan ja valtion ideoissa.
Snellmanin kasvatusoppi on hyvin kansallista. Hän liitti sivistysajatukseensa kansallisvaltion perustamisen ja kansalliskielen luomisen ja vahvistamisen. Hän oli patriootti.

Hänelle kasvatuksen tärkein tehtävä oli kasvavien sivistäminen ja  humaanistaminen. Kasvatus oli osa kulttuurista ja sivistyksellistä edistysprosessia. Sivistäminen tarkoitti ihmisen vapauttaista subjektiivisuudestaan. Kasvatus oli halujen kurissapitoa.

Snellman edusti valtiojohtoista - ei enää kirkon johtamaa kasvatusta.  1800-luvulla filosofiassa oli maailman kehitys opittu Hegelin johdolla selittämään Hengellä, mutta tuo henki ei ollut kristittyjen jumala vaan Henki, historian henki, joka kristallisoitui kansakunnan ja valtion ideoissa.
  • Snellamin mukaan  KASVATUSOPISSA oli kaksi valta-aluetta: (1) siveellinen kasvatus (kodit) ja (2) älyllinen opetus. Edellinen, moraalinen kasvatus oli kansallista. Älyllinen opetus oli yleisinhimillistä, humaanista. Snellmanin mukaan kasvatus- ja opetusopin tehtävänä oli sen esittäminen, mitä kasvatus on- ei millaista sen pitäisi olla. Hän ei odottanut kasvatusopilta suuriakaan käytännön tuloksia tai hyötyä. Kullakin säädyllä ja kansalla oli oma tapansa kasvattaa, eikä yleinen kasvatusoppi pystynyt sen viisauden kanssa kilpailemaan.
  • Snellman erotti KASVATUKSEN  ja OPETUKSEN  käsitteet toisistaan. Kasvatus kuului perheelle, opetus koululle. Snellman erotti koulun ja kodin tehtävät toisistaan.  Jaon taustalla oli hegeliläinen ajattelu, että siveellisen elämän perusta luodaan vanhempien kasvatustoimen kautta perheessä. 
  • KASVATUS ei ole luonnon kehittämistä vaan uuden luonnon istuttamista kasvatettavaan. Kasvatuksen päämääränä oli sivistys. Snellmanin sivistyskäsite kytkeytyy saksalaiseen perinteeseen ja saksan kielen sanaan Bildung. Sivistyksen ytimessä on siveellisyyden käsite. Yhteiskunnassa siveellisyys tarkoittaa lainmukaisuuden ja moraalisuuden yhdistämistä. Lakien noudattaminen ei riitä. Ihmisellä on oltava omakohtainen suhde toimintaa ohjaviin periaatteisiin eli moraali. Moraali on ihmisen sisäistä vakaumusta oikeasta ja väärästä.
  • Snellmanille sivistymisen huippuna oli oman itsen vapaaehtoinen alistaminen  valtiolle, kansakunnalle, yhteiselle hyvälle. Oppineisuus tai niin sanottu koulusivistys ovat vain osa sivistystä ja sivistymistä. Sivistys ei ollut Snellmanin mukaan sidottu koulutustasoon tai oppiarvoon.
  • Sivistys oli ihmiseksi tulemista, luonnon voittamista ja tilan tekemistä tiedolle. Sivistyminen oli elinikäinen prosessi, jossa ihmiseksi kasvava irroittautuu luonnosta ja saa otteen inhimillisestä traditiosta. Ihmisen koko elinympäristö olivat osa sitä ”muovaavaa” traditiota, johon ihminen kasvaa ja josta hän imee ainekset omaan ajatteluunsa - ja omaan sivistykseensä. Sivistyminen edellyttää välttämättä oman ajattelun ja kyseenalaistamisen kykyä. Se ei ole kuitenkaan itsetarkoitus. Siitäkin on päästävä eteenpäin. Ihminen astuu siveelliseen tietoon, kun hän kykenee itsenäisesti harkiten ja oivaltaen hyväksymään traditiossa annetun tiedon ja opin oikeaksi ja järjelliseksi.
  • Sivistyksen ytimessä on SIVEELLISYYDEN käsite. Yhteiskunnassa siveellisyys tarkoittaa lainmukaisuuden ja moraalisuuden yhdistämistä. Lakien noudattaminen ei riitä. Ihmisellä on oltava omakohtainen suhde toimintaa ohjaviin periaatteisiin eli moraali. Moraali on ihmisen sisäistä vakaumusta oikeasta ja väärästä.
  • Kristillisessä pedagogiikassa liha oli alistettu hengelle, rikkinäinen ihminen antoi kasteessa elämänsä Jeesukselle. Snellmanille sivistymisen huippuna oli oman itsen vapaaehtoinen ALISTAMINEN  ei Jumalalle vaan VALTIOLLE, kansakunnalle, yhteiselle hyvälle. Oppineisuus tai niin sanottu koulusivistys ovat vain osa sivistystä ja sivistymistä. Sivistys ei ollut Snellmanin mukaan sidottu koulutustasoon tai oppiarvoon. Snellmanille sivistys oli ihmiseksi tulemista, luonnon voittamista ja tilan tekemistä tiedolle. 
  • Sivistyminen oli ELINIKÄINEN  prosessi, jossa ihmiseksi kasvava irroittautuu luonnosta ja saa otteen inhimillisestä traditiosta. Ihmisen koko elinympäristö olivat osa sitä ”muovaavaa” traditiota, johon ihminen kasvaa ja josta hän imee ainekset omaan ajatteluunsa - ja omaan sivistykseensä. Sivistyminen edellyttää välttämättä oman ajattelun ja kyseenalaistamisen kykyä. Ihminen astuu siveelliseen tietoon, kun hän kykenee itsenäisesti harkiten ja oivaltaen hyväksymään traditiossa annetun tiedon ja opin oikeaksi ja järjelliseksi.
  • Sivistystä imetään ”äidin maidossa, mutta myös omaa PONNISTUSTA tarvitaan. Traditiota ei oteta vastaan passiivisesti. Snellmanin mukaan yksilön tiedot ovat täysin tyhjän päällä eivätkä ansaitse tietämisen tai sivistyksen nimeä, jos ne eivät ole itsenäisesti hankittua, ajateltua ja yksilölliseksi kokonaisuudeksi muokattua tietoa. Snellman korostikin rakentaneensa itse oman päänsä. Yksilön tiedot ovat sivistystä vain jos tieto on itsenäisesti hankittua, ajateltu ja yksilölliseksi kokonaisuudeksi muokattua. Traditioon on suhtauduttava luovasti ja ajatuksella, omaa arviointikykyä käyttäen ja perinnettä uudistaen. Snellman kirjoittikin ylpeänä rakentaaneensa itse oman päänsä.
  • Sivistyminen oli tietämistä, järkeä, mutta myös TOIMINTAA ideaalisen, humaanisuuden ja inhimillisyyden hyväksi.  Snellmanin kirjoituksissa korostuu sivistyksen yleisinhimillisyys. Toimiakseen tämän yleisen hyväksi ihmisen on luovuttava minä-keskeisestä ajattelusta ja antauduttava ”yleisen palveluun”. Se voi tarkoittaa eritasoista yhteiskunnallista toimintaa, oman perheen hyvinvoinnin edistämistä tai esim. omien kykyjen käyttämistä tieteen hyväksi. Sivistys oli edellytys valtion synnylle. Ihmisellä oli velvollisuus sivistyä, kullakin oman tehtävänsä mukaisesti. Snellmanilainen sivistys on aktiivista kansalaisuutta ja osallistumista.
  •  Se voi tarkoittaa eritasoista yhteiskunnallista toimintaa, oman perheen hyvinvoinnin edistämistä tai esim. omien kykyjen käyttämistä tieteen hyväksi. Sivistys oli edellytys valtion synnylle. Ihmisellä oli velvollisuus sivistyä, kullakin oman tehtävänsä mukaisesti. Snellmanilainen sivistys on aktiivista kansalaisuutta ja osallistumista.
  • Kaikki kasvatus on pakkoa sen vuoksi, että se on halujen kurissapitämistä, pelkän eläimellisen egoismin tukahduttamista. Yksilö syntyy epävapaana ja järjettömänä. Kasvatus on läpi elämän jatkuvaa itsekasvatusta järkeen ja vapauteen. Pakon kautta vapauteen.
  • Kotikasvatus annettiin kotona. Lasten kasvatus oli avioliiton päätarkoitus. Lasten kasvatus on sitä, että kasvattaja koettaa totuttaa lasta hyvään tapaan opin ja esimerkin avulla. Perheen yhdysside raukeaa, jos lapsen kasvatus annetaan ulkopuolisille. Kodin kasvatukseen kuului  rakkaus. Isän ja äidin egoismi häviää, kun he antavat kumpikin lapselle parhaansa: järjellisen oivalluksensa ja siveellisen tahtonsa. Koska lapsi oli avuton, hänet oli pakotettava (vain) tottelemiseen.  Esim. tietoihin tai siveellisyyteen ei tullut käyttää pakkoa vaan rakkautta. Lapsen on saatava leikkiä, kunnes hän jaksaa kestää työn rasituksia. Lapselle tuli myös istuttaa kuuliaisuutta Jumalan käskyille, sille Jumalan tahto on lapselle perustelu totella. Uskonnon voimaa, Jumalan tahtoa täytyy vanhempienkin totella. Varhaisina vuosina lasta varjeltiin pahasta. Perheen tehtävä oli muunnella vastaanottamansa sivistys todelliseksi, eläväksi ja toimivaksi.
  • Kotikasvatuksen kohteena on traditio. Tradition, menneiden sukupolvien työn ja tiedon vastaanottaminen ja sen merkityksen ymmärtäminen muodostavat Snellmanin ajattelussa sivistysprosessin keskeisen sisällön. KASVATUKSESSA tulee ottaa ohjeeksi tämä kansojen vuosisatojen kuluessa saavuttama kokemus ja perustama tapa. Kasvatus oli riippuvainen ajasta ja kansasta, vieläpä kasvatettavan perheestä ja yhteiskunnallisesta asemasta. 
  • KASVATETTAVA ei ollut syntyessään tyhjä taulu. Hän oli riippuvainen perimätavasta ja -tiedosta, historiasta oman aikansa ja oman kansakuntansa kulttuurista, perhe- ja yhteiskunnallisista suhteista. Tästä syystä kasvatus oli nimenomaan perheen ei koulun asia. Kodin tehtävä oli siirtää oman säädyn kansallinen tapa ja käytäntö, eikä siihen pitänyt ulkopuolisten- kuten esim. tieteen tai valtion puuttua. . Snellman ei antanut suurtakaan merkitystä perinnöllisille tekijöille.  
  • LAPSI  ei kasva luonnollisesti.  Lapsi ei myöskään ole perisynnin turmelema. Luonnolliset taipumukset eivät aseta kasvatukselle rajoja, vaan historia ja kulttuuri. 
  • KOULUN tehtävä oli opettaa yleinen sivistys, joka oli kansainvälistä. Tietäminen ei ole kansallista. Tietämisessä ihminen kohottautuu toiminnan, maailman traditioon, Koulu on paikka, jossa yksilö kasvatetaan itsetietoiseksi omasta itsestään ajattelevana ja tahtovana subjektina.
  • Opetuksen tavoite oli hyödyllinen yhteiskunnan jäsen.
  • Opetus annettiin kouluissa ja yliopistossa. Kaikki koulutus ei ole sivistävää. Sivistävä koulutus edistää yksilön omaa, yksilöllistä sivistymisprosessia. Snellman ei kannattanut kasvattavan kansakoulun ideaa, sellaisena kuin Uno Cygnaeus ajoi. 
  • Koulussa  opetetaan, mikä on totta ja mikä ei. Koulun tehtävä oli opettaa yleinen sivistys, joka oli kansainvälistä. Tietäminen ei ole kansallista. Tietämisessä ihminen kohottautuu toiminnan, maailman traditioon. Tietämisellä on emansipatorinen (vapauttava) luonne. Koulu on paikka, jossa yksilö kasvatetaan itsetietoiseksi omasta itsestään ajattelevana ja tahtovana subjektina. Tämä tieto  auttaa perhettä nousemaan sille tieto- ja sivistystasolle, jolla kansakunta yleensä on.
  • Koulukasvatuksessa Snellman asetti realitiedon ennen uskonnollista kasvatusta. Koulun keskeinen tehtävä oli opettaa lukemaan, niin että ihminen ymmärtää syvästi lukemansa.
  • Hän vastusti kotiläksyjä ja "hedelmätöntä läksyjenlukumenetelmää". Varhaisina vuosina lapsen kasvattaminen merkitsi hänelle pikemmin varjelemista pahasta tavasta kuin hänen totuttamistaan hyviin tapoihin. Niinikään Snellman arvosti perinpohjaisuutta. Opettajan tehtävä oli kontrolloida, että asia on todella ymmärretty.
  • Snellman metodeissa korostui lukemalla oppiminen. Työn avulla työhön! ei leikin avulla. Hän  kannatti kuria ja fyysistä kurittamista. Hän vastusti kotiläksyjä ja "hedelmätöntä läksyjenlukumenetelmää". Hän kannatti omatoimisuutta. Sivistävä koulutus edistää yksilön omaa, yksilöllistä sivistymisprosessia.
  • Niinikään Snellman arvosti perinpohjaisuutta. Tärkeintä opetuksessa opettajan sana.  Kuri oli tärkeää. Oikeamielinen opettaja oli  parempi kuin hellämielinen.  Opettajan tehtävä oli kontrolloida, että asia on todella ymmärretty.
  • Snellman  piti  OPETTAJAN tehtävää tärkeänä, mutta hänen mielestään opettaja voisi siirtyä muutaman vuoden kuluttua talonpojaksi. Ilmeisesti hän suunnitteli opettajista  kunnallishallinnon tukipykäväitä. 
  • Toverikurilla oli  tärkeä osuus koulukasvatuksessa.
  • Snellman hyväksyi J.-J. Rousseaun opin NEGATIIVISESTA KASVATUKSEST,A jonka mukaan kasvatettavalle ei ole niin opetettava hyveitä vaan varjeltava häntä paheesta ja pahoista tavoista.
  • Snellman kannatti kuria. Kaikki kasvatus on pakkoa sen vuoksi, että se on halujen kurissapitämistä, pelkän eläimellisen egoismin tukahduttamista. Yksilö syntyy epävapaana ja järjettömänä. Kasvatus on läpi elämän jatkuvaa itsekasvatusta järkeen ja vapauteen. Pakon kautta vapauteen. Snellman kannatti omatoimisuutta.
  • Snellman hyväksyi FYYSISEN KURITTAMISEN, kun tavoitteena oli ruumiintekeminen toiminnan tottelevaiseksi välineeksi. Kuuliaisuutta tuli opettaa vain kielteisesti rankaisemalla lasta tottelemattomuudesta. 
  • Ihmisen pitää tuntea oma aikansa ja sen henki. Kirjallisuuden harrastaminen ja korkeatasoisen kirjallisuuden tuottaminen ja vaaliminen olivat Snellmanin mukaan yksi mittari, jolla jonkin maan sivistystä voitiin arvioida. Kasvatus tähtää itsetoiminnallisuuteen.
  • Snellmanin sivistyskäsite kattaa kasvatuksen ja ITSEKASVATUKSEN. Se on sosiaalistumista. Se on kulttuurin omaksumista ja sen edelleen kehittämistä. Siihen tarvitaan valistusta ja koulutusta, mutta yksin ne eivät riitä. Sivistys on kasvua, se on ihmiseksi tulemista, joka edellyttää kasvatusta. 
  • ITSEKASVATUSTA Snellman piti kasvatuksen tärkeimpänä muotona.Sivistystä imetään ”äidin maidossa", mutta myös omaa ponnistusta tarvitaan. Perinnettä ei oteta passiivisesti vastaan. Yksilön tiedot ovat sivistystä vain jos tieto on itsenäisesti hankittua, ajateltu ja yksilölliseksi kokonaisuudeksi muokattua. Traditioon on suhtauduttava luovasti ja ajatuksella, omaa arviointikykyä käyttäen ja perinnettä uudistaen. Ihminen on sitä, mitä hän itsestään tekee. Snellman kirjoittikin ylpeänä rakentaaneensa itse oman päänsä.  
  • Snellman oli kiinnostunut kansasta, mutta hänelle se tarkoitti talonpoikaistoa, joka edusti hänelle ihanteellisia ja ihannoituja ominaisuuksia. Kansan ulkopuolella oli rahvas, jonka elämään kuului köyhyys, lika, täit, viina, lihanhimo, syljeskelyt ja riettaat tanssit. Köyhä rahvas ei ollut Snellmanille sivistämisen kohde.
  • Snellmanin mukaan ”... koko elämä on koulu, jossa yksilöstä muovataan ihminen, ja juuri tämä sivistysprosessi itse muodostaa ihmisessä olevan inhimillisen.” Snellmanin ajattelussa kasvatuksessa on kolme vaihetta: lasten kasvatus, kouluopetus ja itsekasvatus. Viimeistä Snellman piti kasvatuksen tärkeimpänä muotona. 
  • Snellmanin kasvatusajattelusta  löytyy mm. ratkaisu klassiseen paradoksiiin autonomiseksi kasvattamisesta. Traditio onkin dynaaminen. Sitä ei vain omaksuta, vaan sitä myös kehitetään edelleen. Kasvu on tradition ylittämistä. 
  • Snellmanille kasvatus ei ole sopeutumista johonkin valmiiseen vaan kasvatus on itse aktiivinen osa tulevaisuuden rakentamista. 
Snellman ja Hegel

Snellmanin kasvatusajattelussa on paljon yhteistä Hegelin kanssa, mutta monet asiat on ajateltu ikäänkuin uudelleen. Molemmat uskoivat kasvatuksen yhteisölliseen pohjaan, siihen  että  kaikki oliot kuuluvat yhteen, absoluuttiin. Tuo absoluutti oli henki, joka vaikutti historiassa. Molemmat uskoivat "aatteelliseen kehitysoppiin". Kehitys oli tuon (kansallisen) hengen kirkastumista. Hegelin mukaan yksilön kehitys on oman erilaisuuden alistamista yhteishengen mukaiseksi. Yksilöllisyys on uhrattava yhteishyvän alttarille. Tämä edellyttää, että kasvatus pienestä pitäen totuttaa lapsen ehdottomaan kuuliaisuuteen. Tämä taas edellyttää että molemmat, sekä kasvattaja että kasvatettava uskovat yleispätevään totuuteen, siihen että maailman kulku on järkevää. Kodilla on tässä kasvatuksessa korvaamaton merkitys. Molemmat uskoivat myös siihen, että kasvatuksen tulee olla historian ja tradition mukainen.  Molemmat myös uskoivat mahdollisuuteen tietää totuus.

Snellman ja Porthan

Kuinka Snellmanilainen kasvatus eroaa Porthanin esittämistä ideoista? Snellmanin (1) ihanneihmisen on edelleen hyveellinen ja toisia palveleva, mutta moraali on itserakennettua. Tavoitteena on kulttuurinsa hyväksynyt ihminen - ei tietyn uskonnon. Käytännön taitojen sijaan tulee vaatimus yhteiskunnallisesta vaikuttamisesta. Oleellista on osata lukea ja ymmärtää itse. (2) Kasvatuksen sisältönä on oman elämän traditio. (3) Keinoissa Snellman on toisaalta "vanhanaikaisempi". Hän kannattaa tiukkaa kuria, fyysistä kurittamista. Toisaalta hän on läksyjen ja kuulustelujen suhteen radikaali. Ilosta ja ilmapiiristä Snellman ei kirjoita. (4) Oppilaan oma rooli kiinnostaa Snellmania enemmän kuin opettajan. Motivaatio on tärkeää. (5) Snellman piti "vanhanaikaisesti" kotikasvatusta hyvin tärkeänä. Kouluopetuksen tuli eriytyä säädyn mukaan.

Snellman ja Cygnaeus

Snellman on suomalaisen kansakoulun (toinen) isä. Hänestä kansakoulun  kautta yleinen sivistys tunkeutuu kansakunnan kaikkiin yhteiskuntaluokkiin ja herättää rakkauden yleisinhimilliseen sivistykseen.  Koulun tehtävä oli ohjata yksilö tajuamaan olevansa tuleva jäsen. Cygnaeus taas tavoitteli sisäistä siveellisyyttä.  Snellman ei kannattanut kasvattavan kansakoulun ideaa, sellaisena kuin Uno Cygnaeus sitä ajoi. Itse asiassa hän suhtautui siihen hyvin kyynisesti. Snellmanin mielestä kansakoulun tuli olla opetuslaitos, yksinkertaisesti ”laitos, jossa väestön suurelle joukolle hankittiin tilaisuus oppia tiedon alkeita”.

Hän oli suurin piirtein Cygnaeuksen ikätoveri, mutta pedagogiikassa hän edusti uutta, spekukoivaa hegeliläisyyttä, joka alkoi hallita  1800-luvun lopulla yliopistollista kasvatusopin kenttää. Kun Cygnaeuksen pedagogiikan lähtökohtana oli rahvaan kasvatuksen käytännöt, hegeliläinen kasvatusoppi oli filosofisista peruskatsomuksista tehtyjen  kasvatusta koskevien väitteiden synteesi.  Tässä mielessä Snellman edustaa selkeää käännettä. Hegeliläistä järjestelmää pidettiin erehtymättömänä 1830-luvulta 1880-luvullesaakka.

Snellman ei hyväksynyt Cygnaeuksen ajastusta koulusta jalostamassa, tukemassa ja korjaamassa kotikasvatusta.

Snellman on suomalaisen kansakoulun (toinen) isä. Hän oli aivan eri kaliberin ajattelija kuin Cygnaeus. Snellmanin oppi kansakoulusta kehittyi vuosina 1840-1842. Hänestä  kansakoulun kautta yleinen sivistys tunkeutuu kansakunnan kaikkiin yhteiskuntaluokkiin ja herättää rakkauden yleisinhimilliseen sivistykseen.


Cleve, Z. J.(1820-1900) 
Z.J. Cleve  oli Helsingin yliopiston kasvatus- ja opetusopin professori, filosofian opettaja, luonnontiedon opettaja, sanomalehden toimittaja, runoilija, kansakoulun tarkastaja. rehtori, aktiivinen yhteiskunnallinen toimija ja mm. fennomaanien valtiopäiväedustaja. Cleve oli ruotsinkielisyydestään huolimatta myös suomalaisuusmies. Vuonna  1864 Cleve perusti maahan kasvatustieteellisen yhdistyksen, jonka ensimmäisenä puheenjohtajana hän oli. Hän oli myös yhdistyksen julkaiseman kasvatusopillisen aikakauslehden  toimituksen jäsen.

Cleve on jäänyt historiaan nimenomaan oppikoulun kehittäjänä, mutta hänellä oli keskeinen asema myöskin siinä komiteassa, joka laati tekstin kansakouluasetukseen vuonna 1856.

Kasvatusopissaan hän sovelsi Hegeliä ja jatkoi snellmanilaista spekulaatiota. Itse asiassa hän oli viimeinen aito hegeliläinen, joka uskoi suureen historiaa johdattavaan henkeen.  Hänen jälkeensä tämän idealistisen ja spekulatiivisen pedagogiikan korvasi pedagogista realismia edustanut herbartilaisuus.

Cleven kasvatusajattelun yleispiirteitä
Cleven kunnianhimoinen tavoite oli kehitellä ylihistoriallinen kokonaisjärjestelmä pedagogiikkaan. Sen ytimessä olisi sivistyksen olemus. Sivistyksellä oli hänen mielestään perustava merkitys yksilölle ja yhteiskunnalle.

Oppi-isiensä Hegelin ja Snellmanin tavoin Cleve ajatteli, että ihmisen sielussa on kaksi vastavoimaa, joiden välissä persoonallisuus heilahtelee. Toisena voimana oli Cleven sanoin yksilöllisyys ja toisena ihmisyys. Yksilöllisyys oli negatiivinen elementti, jonka olemassaoloa ei tosin voinut kieltää, mutta jota vastaan oli kaikin voimin taisteltava. Yksilöllisyys, niin Cleve väitti, johti ensin itseihailuun ja omahyväisyyteen, sitten omanvoitonpyyntiin ja eristäytymiseen ja niiden kautta lopulliseen tuhoon.

Luonnostaan ihminen on itsekäs. Hyvyys on pyrkimystä pois tuosta luonnollisesta itsekkyydestä. Sivistys oli kasvua luonnon pakosta järjen vapauteen. Ihmisellä on kutsumuksen kaltainen sivistyskehitys, jossa ihminen vapautuu luontaisesta subjektiivisuudesta ja omaksuu vähitellen siveellisen itsenäisyyden, joka välittää objektiivisen totuuden.

Sivistyminen oli ihmisen jalostumista luonnontilasta korkeampaan olotilaan, luonnon alistamusta hengelle. Sivistys on pyrkimistä totuteen ja oikeuteen. Aidon sivistyksen tunnusmerkki oli ihmisen ponnistelu totuuden saavuttamiseki. Ajattelu ja tutkimus ovat sivistyksen ehtoja ja välineitä.

Sivistys on ihmisen korkein maallinen pyrkimys.  Ihmisellä oli potetiaalinen synnynäinen kyky sivistykseen; sivistyminen edellyttää, että hän pääsee osalliseksi sivistystä ylläpitävästä kulttuurista. Tuo synnynnäinen kyky liittyy siihen, että ihminen on Jumalan kuva. Mutta se edellyttää myös halua, vapaata tahtoa sivistyä.

Sivistys oli pyrkimistä hyvyyteen. Kun ihminen pyrkii hyvään, se ohjaa hänet pyrkimään totuuteen (tai paremmin totuudellisuuteen) ja oikeuteen- siis luomaan sivistystä. Hyvyys, totuus ja oikeus näkyvät ihmisen elämäntavassa ja käyttäytymisessä kauneutena.

Cleven mukaan ihminen eroaa muusta luomakunnasta mm. kielen ja ajattelukykynsä vuoksi. Ihmisellä on arvotajunta, taju hyvästä ja pahasta. Totuus, kauneus, oikeus, rakkaus ja pyhyys eivät merkitse eläimille mitään. Arvotajunta kehittyy ihmisessä vähitellen kasvatuksen myötä, osallisuudesta kulttuuriperintöön.

Ihminen sivistyy sivistysinstituutioissa: perheessä, koulussa, kansalaisyhteiskunnassa ja valtiossa.

Kotikasvatuksessa lapsi sosiaalistettiin tradition tapoihin ja uskomuksiin.

Koulu oli  toinen sivistysinsituutio. Koulun sivistystehtävä oli johtaa ihminen totuteen ja oikeuteen. Koulu oli näin totuusinstituutio. Koulussa ei pyritty lopulliseen totuuteen, vaan totuuden tuntoon, jossa pyrkimyksenä on itsenäinen käsittäminen.  Totuus oli  itsenäisesti käsitettävä.  Koulun tehtävä oli kasvattaa ja opettaa ihmisiä tämän vaatimaan vaivannäköön.

Koulun  sivistystehtävä oli saattaa "yhteiskunnan siveellinen sivistys totuutta vastaavaksi" ja  johdattaa ihminen totuuteen.

Nuorempien lasten koulun kohteena oli käytännöllinen, hyvään toimintaan tähtäävä totuus, yliopistolla vapaan totuuden etsiminen.

Jotta koulu voi kehittää arvotajuntaa, Cleve arvosti humanistisen sivistyskoulun perinnettä. Koulu siirsi inhimillistä tietopääomaa sukupolvelta toiselle, ja koulu myös ohjasi kasvavaa polvea tavoittelemaan elämässä totuutta ja oikeutta.

Snellman erotti koulun ja kodin tehtävät toisistaan. Koti kasvattaa. Koulu opettaa. Jaon taustalla oli hegeliläinen ajattelu, että siveellisen elämän perusta luodaan vanhempien kasvatustoimen kautta perheessä.  Tässä Cleve ajatteli toisin.

Cleve ikäänkuin sovitteli Snellmania (koulu tukee valtiota) ja Cygnaeusta (koulu tukee kotia). Cleven mukaan koulun tehtävä oli täydentää kodeissa ja yhteiskunnassa saatavaa sosialisaatiota. Sen  ei tullut palvella kotia ja yhteiskuntaa. Koulu koettaa saattaa totuuden ja tavan sopuun, perintötiedon ja järjen. Koululla on erityinen tehtävä, jossa tiedollinen ja siveellinen kuuluvat yhteen. Koulussa asioita tarkastellaan totuuden perspektiivistä, mutta siellä on myös eettistä sisältöä. Koulu oli siis syvästi eettinen, toisin kuin Snellmanilla. Koulun tehtävä oli myös kasvattaa. Se ei vain siirtänyt tietoa, vaan se ohjasi kasvavaa sukupolvea tavoittelemaan elämässä  totuutta ja oikeutta.

Cleve näki koulun muutosvoimana, joka auttaa ihmisiä luomaan krittiistä suhdetta traditioon.
Koulun tuli totuusinsitituutiona olla kriittisessä suhteessa sekä perheessä tapahtuvaan kritiikittömään tradition omaksumiseen että kansalaisyhteiskunnassa vallitseviin satunnaisiin trendeihin. Koulu oli näin muutosvoima.  Jotta se pystyisi siihen, sen oli oltava autonominen suhteessa poliittiisiin ja taloudellisiin intresseihin. Koulun tehtävä oli olla humanistinen.

Koulu ei edusta valtion järkeä (vrt. Snellman), joka pitäisi kansalaisyhteiskuntaa järjestyksessä vaan se vahvistaa kansalaisyhteiskunnan henkistä elämää olemalla poliittisten intressien vastavoima. Toisaalta koulu kyllä jalostutti ja kohotti perheen tapaa ja lisäsi kansalaisten toimimisvoimaa.

Koulu oli valtion laitos, jonka oli vapauduttava riippuvaisuudesta kirkkoon. Koulu ei kuitenkaan ollut Clevelle se  Snellmanin valtiollisen järjen edustaja, joka piti kansalaisyhteiskunnan mielivaltaisuutta kurissa. Koulu vahvisti humanismillaan kansalaisyhteiskuntaa. Koulu   jalostutti ja kohotti perheen tapaa ja lisäsi kansalaisten toimimisvoimaa.

Juuri totuuden vuoksi koululle kuului autonomia. Nuorempien lasten koulun kohteena oli käytännöllinen, hyvään toimintaan tähtäävä totuus, yliopistolla vapaan totuuden etsiminen.

Cleven ajattelusta poimittuja periaatteita

"Ei ilman oppikirjaa eikä myöskään ilman opettajaa.”
  • Kasvatusopin Cleve määritteli tieteelliseksi esitykseksi/teoriaksi  inhimillisestä sivistystapahtumasta. 
  • Kasvatuksen keskeinen tehtävä on sivistyminen, ja tässä Cleve uskoi latinankieliseen opetukseen ja kirjallisuuteen. Koska koulun tuli  kehittää arvotajuntaa, Cleve arvosti humanistisen sivistyskoulun perinnettä.  Humanistisissa kouluissa haluttiin siirtää uudelle sukupolvelle kaikki se paras, mitä ihmishenki oli aikaansaanut
  • Jokaisella oppiaineella oli oma tehtävänsä, mutta niiden tuli muodostaa yhtenäinen kokonaisuus oppilaan tietoisuudessa. Yhtä ainetta opetettiin kerrallaan ja perinpohjaisesti.
  • Cleve ei selvästikään ollut innostunut uuden ajan hyötyä etsivästä realikoulusta, jossa opetuskin annettiin äidinkielellä. Niinikään hän suhtautui kriittisesti ns."aineenluvun ja vapaan siirron" kannattajiin, jotka antoivat oppilaiden edetä  opinnoissa omaa tahtiaan muun luokan etenemisestä poiketen (luokattomuus). Koulu oli hänelle enemmän kuin vain kurssien suorittamista.
  • Opettajalla oli koulussa tärkeä rooli. Opettaja edusti totuutta. Oppilaan tuli alistua sille. Opettaja ei luonut. Opettaja mahdollisti. Opettajan persoona oli tärkeä. Hänellä tuli olla jaloa siveellista luonnetta. Hänen tuli rakastaa totuutta, antaa itsensä alttiiksi, oltava vilpitön, perusaatteiltaan luja, teoissaan voimallinen. Hän ei saanut huolestua pienistä eikä olla turhan tarkka tai halpamainen. Hänellä tuli olla myös riittävästi tietoa ja kasvatusopillinen sivistys (mm. kasvatusopillinen aisti) Ja parhaat aikaansaanokset löytyivät antiikista. Tarkoitus oli harjoittaa sielunvoimia.
  • Cleve uskoi opettajan  elävään sanaan.  Oppikirja oli olemassa muistin virkistämistä varten. Käsitteet olivat tärkeitä. Ajattelu tapahtui Hegelin mukaan käsitteillä.
  • Opetuksen tuli olla kehittävää ja johtaa omatoimisuuteen. Opetuksen tuli olla kiinnostavaa ja pitää lasta jännityksessä. Opettaja voi esittää tai kysellä tai vaihdella opetusmuotoa.
  • Cleve oli kurikoulun miehiä. Koulun kurinpidon oli oltava yhtä tarkka ja luotettava kuin sotilaskuri. Ankara järjestys oli koulun hedelmällisen toiminnan ehto. . 
  • Pedagogisen katseen tuli riittää "Jos opettaja huomaa jotakin olevan epäkunnossa, on hänen ainoastaan pysähtyvällä silmäyksellään tai ainakin viittauksella saatava se oikaistuksi. Paha on, jos hänen täytyy sanoihin turvautua."
  • Ankara järjestys oli koulun hedelmällisen toiminnan ehto. Kaiken piti tapahtua komennoista. Opettajan oli heti oikaistava, jos jokin oli vinossa. Nuorison mieli oli lannistettava silloinkin, kun se nousee opettajan mielivaltaa vastaan.
  • Cleven kanta  fyysiseen kurittamiseen vaihteli. Nuorempana hän suhtautui siihen kielteisesti. Vanhempi Cleve oli sitä mieltä. että  vallattomuus oli palautettava vaikka väkivallalla. 
  • Cleven koulu oli iloton koulu. Luokan mielialan tuli olla tyyni ja totinen. Koulu ei saanut huvittaa eikä kyllästyttää oppilaita.  Opettajan oli osattava "motivoida".
  • Oppilailta opetus edellyttää valmistusta, mielialaa ja tarkkaavaisuutta.
  • Cleve tunnisti oppilaitten keskinäisten suhteiden merkityksen. Hän piti tätä kumppanuutta melkein yhtä tärkeänä kuin opettajan ohjausta. Tämä kumppanuus auttaa parhaimmillaan oppilaita käsittelemään koulun antamia tietovaroja, koettaen saada ne sopimaan yhteen oman kokemuksensa kanssa. 
  • Cleve tunnisti myös kumppanuuden harhasuunnat, toverielämän pilaantumisen, johon voi kuulua väärät ideaalit ja tottelemattomuus opettajia kohtaan ja jopa koko koulun järjestyksen vastustaminen. Cleven mukaan tätä kumppanuutta on ohjattava kasvatusopillisesti.
  • Lapsi ei kuitenkaan voi olla toisen siveellisessä sivistyksessä apuna.
  • Cleve suhtautui myönteisesti myös koulusta erottamiseen. Koulu oli sivistyslaitos ei parannuslaitos.
Cleve ja Snellman

Clevellä oli suuri merkitys kasvatustieteen kehitykseen. Hänen aikanaan kasvatustieteen teoria ja käytäntö rikastivat toisiaan. Hän oli monessa suhteessa Snellamanin tulkki ja  pani käytäntöön  hänen  ajatuksiaan. Cleven ajattelussa oli kuitenkin Snellmanista poiketen vahvoja teologisia painotuksia.
Snellman erotti koulun ja kodin tehtävät toisistaan. Koti kasvattaa. Koulu opettaa. Tässä Cleve ajatteli toisin.  Cleven suurin merkityksenä olikin kasvatusajatusten käytäntöön soveltamisessa.
Häntä on kutsuttu "Suomen koulujen isäksi".

Rinteen ym. teoksessa Cleveä ja Snellmania käsitellään saman otsikon alla. Ehkä niin on hyvä.


Soininen, M. (1860-1924)
1800/1900-lukujen taiteessa hegeiläinen kasvatusoppi saa haastajaksi herbartilaisuuden. Siinä luovuttiin filosofisesta spekulaatiosta menetelmien osalta. Niiden osalta käännyttiin sieluopin puoleen. Menetelmissä tuli noudattaa sielullisen oppimisprosessi vaiheita. Herbartin apperseptio-oppi oli kuitenkin vielä spekulatiivinen. Etiikka sai kuitenkin edelleen asetta kasvatukselle päämäärät. Mutta Herbartin pyrkimys on selvä: hän  halusi kohottaa kasvatustieteen tieteelliselle pohjalle. Yksilö nostettiin nyt esiin.

Suomeen herbartilaisuuden juurrutti Mikael Soininen- sekä kasvatustieteeseen että koulujen opetusoppiin. Herbartilaisuuteen pohjautunut opetusoppi rantautui meille sata vuotta myöhässä!  Näkemys, että kouluopetuksen tehtävänä ei ole ainoastaan keskittyä tietämiseen ja ymmärrykseen vaan myös kasvattaa tahtoa ja sitä kautta ihmisen siveellistä luonnetta , "kolahti" Soiniseen.  Soinista pidetään herbartilaisuuden vahvimpana vaikuttajana Suomessa. Hän oli kuitenkin varsin omaperäinen tulkitsija  ja poikkesi monessa suhteessa alkuopista.

Harbartilaisuutta vastaan alettiin esittää kritiikkiä 1910-luvulta alkaen. Kasvatustieteessa  herbartilainen valtakausi päättyi  käytännössä Soiniseen. Koulun arjessa vaikutus jatkui 1940-luvulle saakka. Mutta sielläkin huomattiin, että  harrastuksen synty ja luonteen lujittuminen vievät aikaa, eikä pystytä osoittamaan, pitäisikö sittenkin keskittyä tiedolliseen valistukseen.  Toinen ongelma oli opettajakeskeisyys. Herbartilaisessa opetuksessa ei ollut sijaa oppilaitten omalle aktiivisuudelle.

Yritän tiivistää tähän Soinisen herbartilaisia ajatuksia :
  • Kasvattajan täytyi Soinisen mukaan ensin tietää, millainen ihmistaimi on, mitä voimia siihen kätkeytyy ja millaisten lakien mukaan nämä voimat  vaikuttavat ja kehityvät. Nämä kasvavan yksilön sielunlait opettaa psykologia. Soininen ei kuitenkaan hyväksynyt Herbartin omaa psykologiaa.
  • Toiseksi kasvattajan täytyy tietää, millaiseksi tämän ihmistaimen tulee hänen käsissään muodostua täyttääkseen elämänsä tarkoituksen. Kasvavan yksilön ihannekuvan esittää siveysoppi.
  • Kasvatusopin tehtävänä on suorittaa  psykologian ja siveysopin yhdistyminen.
  • Vain sellaisella kasvatusopillisella teorialla oli arvoa, joka sovitettiin käytäntöön. Kamarioppineisuutta hän vierasti.
  • Psykologia opetti Soinisen mukaan, että tahto riippuu tunteesta ja tunne vuorostaan tiedosta. Tahtoon ja tunteeseen emme voi välittömästi kajota, vaan tulee sen tapahtua tiedon kautta. Soininen vertaa tietoa soittimen koskettimiin. Tahto johtaa toimintaan tunnepitoisesti virittyneen tiedon perusteella. Tieto, joka herättää vastenmielisiä tunteita, ei yleensä johda pyrkimyksiin. Lähtökohtana opetuksessa ovat lapsessa jo olevat harrastukset, josta harrastus virtaa lähellä oleviin uusiin harrastuspiireihin. Päättelyketju johtaa edelleen tahdon vapauden pohtimiseen ja kasvatuksen mahdollisuuksiin. Soininen uskoi apperseptioon.
  • Kansakoulu tuli saada joka kylään.
  • Koulun  tuli olla kasvattava koulu.
  • Maahan tarvitaan oppivelvollisuus.
  • Kasvatuksella on Soinisen mukaan kolme tehtävää: hallinta, opetus ja ohjaus.  Hallinta käy opetuksen edellä ja ohjaus seuraa sitä. 
  • Hallinta on lapsen pitämistä kuuliaisuudessa (suojelua ja totuttamista). Niin kauan, kun  lapsella ei ole riittävää käsitystä oikean käyttäytymisen vaatimuksista,  on oikein, ettei hallintaan yhdistetä mitään opetusta vaan että ehdotonta kuuliaisuutta vaaditaan.  
  • Opetus on kasvatuksen varsinainen tehtävä. Muttei pelkän tiedon vuoksi. Opetuksen tulee herättää harrastus. Opetuksen tulee tuottaa niin suuri tunnemäärä, että se pääsee tahtoa määräämään.  
  • Ohjaus lujentaa hyvät harrastukset periaatteiksi, kunnes lapsi irtautuu kasvattajan johdosta. Ohjauksella on kaksi keinoa: 1) pitää periaatteet silmien  edessä ja huomauttaa niistä poikkeamisesta ja 2) antaa tilaisuuksia harjoitella periaatteiden noudattamista.
  • Näkemys siitä, että kouluopetuksen tehtävänä on myös kasvattaa tahtoa ja sitä kautta ihmisen siveellistä luonnetta eikä ainoastaan keskittyä tietämiseen ja ymmärrykseen, oli Soiniselle ratkaisevaa. Soinisen ajattelussa kasvatuksen ja koko elämän tarkoitus on siveellisyys, johon Soininen antoi lyhyen ja ytimekkään selityksen: "Rakasta lähimmäistä niinkuin itseäsi". Ihanneihminen oli myös raitis.
  • Luonnetta kasvatettiin herättämällä harrastus (mielenkiinto) arvokkaisiin asioihin. Monipuolinen harrastus oli kouluopetuksen tärkein sisältö. Harrastuksen virittäminen opetuksen kautta oli tärkeää. Sellaisen ihmisen elämäntarina, jolla ei ole harrastusta oli Soinisen mukaan surullinen. "Ellei ihmiselle ole minkäänlaisia harrastuksia, joilla hän voi täyttää työstä vapaaksi jäävää aikaansa, ellei hänellä ole mitään mielyttävää toimintaa, jolla hän voi tyhjyyden poistaa, käypi tämä tila pian sietämättömämmäksi kuin itse tyo äskoien raskas työn". 
  • Tavoitteena ei ollut mikä tahansa harrastus vaan oikea harrastus - tiedon harrastus- kauneuden harrastus- siveellisyynen harrastus- uskon harrastus. Oppilaan on saatava tyydystä ja ilonsa elämän vakavien tehtävien täyttämisestä.
  • Soininen kritisoi papukaijamaiseen ulkoa oppimiseen ja toistoon pitäytyvää opetusta (uushumanistit arvostivat vain muodollisesti  älyä kehittäviä aineita)
  • Soininen toi Suomeen opetussuunnitelman käsitteen.
  • Soininen irtisanoutui siitä, että kasvattavan  opetuksen tehtävä olisi siirtää  vanhemman sukupolven sivistysaarre perinnöksi uudelle polvelle - vain pieni, paras osa tätä perintöä. Oppiaineiden arvo määräytyy kasvatuksen tavoitteista. Ne aineet olivat tärkeitä, joilla oli kyky herättää lapsen harrastus. Lisäkriteerinä Soinisella oli "käytännöllinen hyöty". Erityisen tärkeää oli kotiseutuopetus. Soininen ajoi siveysoppia kaikille yhteiseksi oppiaineeksi.
  • Tieto joka herättää vastenmielisiä tunteita, ei yleensä johda pyrkimyksiin. Lähtökohtana ovat lapsessa jo olevat harrastukset, josta harrastus virtaa lähellä oleviin uusiin harrastuspiireihin. Päättelyketju johtaa edelleen tahdon vapauden pohtimiseen ja kasvatuksen mahdollisuuksiin.
  • Soininen halusi karsia opittava ainesta. Oppiaineita ei voitu karsia, mutta kussakin aineessa  niin voi tehdä.
  • Soininen ajoi siveysoppia oppiaineeksi.
  • Soininen kannatti oppiaineiden rinnastusta.
  • Soininen muokkasi herbart-zilleriläistä metodioppia ja esitti vain kolme muodollista astetta: havainnollisuuden, käsitteellisyyden ja harjoituksen asteen, joista ensimmäinen tosin jakautui valmistukseen, esitykseen ja syventelyyn. Oppitunti alkoi 1. tehtävän ilmoittamisella ja 2. valmistavalla keskustelulla ja 3. jatkui sitten uuden esityksellä. Kun uusi aines on esitetty, seuraa 4. syventelyn vuoro, ehkä ei  heti samalla tunnilla mutta sopivan kokonaisuuuden jälkeen. Sitten seuraa 5. abstraktiotason kohottaminen eli käsitteellisyyden taso, jossa konkreetteja arkipäivän ilmiöitä käsitteellistetään ja muokataan oppilaan ajatusmaailmaa. Tämä on opetuksen teretisointia. 6. Ja lopuksi sitten harjoitellaan jopa yliopitaankin.
  • Herbart uskoi, että opettaja luo oppilaan ajatusmaailmaan (vrt. tyhjä taulu): Ajatuksista kehittyvät tunteet ja niistä tahto. Kysymyksillä oli tässä rakennustyössä aivan keskeinen rooli.
  • Herbartilaisuudessa ei uskottu lapsen omiin voimiin. Oppilaan itsetoiminnan (ahtaasti psyykkistä toimintaa) voimanlähteenä olivat opettajan taitavat kysymykset.
  • Opettajan persoonallisuudelle Soininen antoi korvaamattoman merkityksen. Opettajassa on elettävä itsessään harrastus, jonka tahtoo oppilailleen jakaa. Harrastus siirtyy hänestä oppilaisiin. mm. esimerkin kautta.
  • Soininen ajoi kansakoulunopettajien koulutusta yliopistoihin.
  • Soininen kannatti poikien ja tyttöjen yhteisopetusta.

Hebartilainen Soininen ja  hegeliläiset Snellman ja Cleve
Soinisen kasvatusoppi on askel ulos spekulaatiosta kohti empirismiä.

Kun Snellmanin ja Cleven ajattelussa opetus ja kasvatus ovat eri asioita, niin Soiniselle opetus on kasvattavaa opetusta.

Kasvatuspäämääränä on kaikilla kolmella siveellisyys (ja sivistyksen idea, vaikka Soininen ei sitä käytäkään.

Keskeisenä keinona kaikille on  kurinalaisuus. Soinisen muodolliset asteet ovat parannettu versio Cleven kehittävästä opetuksesta.

Snellman uskoi lukemalla oppimiseen. Cleve opettajan  elävään sanaa. Soininen opettajan  kysymyksiin.

Snellmanilla oppilaan tehtävä oli rakentaa oma päänsä. Cleve ja Soininen uskoivat enemmän  opettajaan.

Kun Cleve halusi opettaa yhtä ainetta kerrallaan, Soininen kannatti rinnastusta.

Kun hegeliläiset halusivat että oppilaalle siirtyy koko sivistysperinne, Soininen haluaa siirtää koulussa vain kasvatuksellisesti arokkaimman osan siitä.

Cleve ymmärsi myös toverien merkitystä oppimiselle. Snellman ja Soininen eivät kiinnittäneet tähäb huomiota.

Yhteenvetoa

Mikael Soininen on oikea valinta merkkihenkilöiden listalle.  Hän oli aikansa huomattavin kasvatusoppinut.  Hän oli  moniosaaja: alkeisopiston opettaja, rehtori, seminaarin johtaja, kansanedustaja, kouluhallituksen ylitirehtööri ja ainut ministerinä toiminut kasvatustieteen professorimme.

Ennen herbarilaisvaihettaan hän oli kiinnostunut induktiivisesta metodista; Hän ehdotti oppilaan oman  havainnon  ja keksimisen tehostamista. Oppilaan harrastus tulisi herättää omatoimisuuden avulla.

Herbartilaisuuden jälkeen hän toi Suomeen myös 1900-luvun alun lapsikeskeisyyttä mm. työkoulun henkeä. Soininen oli myös ensimmäisiä, joka toi Suomeen luonnontieteiden vaikutuksesta syntyneen kokemusperäisen kasvatustieteellisen tutkimuksen. Vuonna 1913 hän kirjoitti, ettei paljas tietopuolinen ajatteleminen voi ratkaista kaikkia kasvatuksen ja opetuksen kysymyksiä. Vasta sellainen kasvatus on tieteellistä, joka tähdentää ja  tarkistaa ajattelemisen ja perintötavan järjestetyn kokeilun avulla. Hänen Pukinmäkeen perustamansa kokeilukoulun esikuvana oli John Deweyn laboratoriokoulu. Hän  kokeili itsekin psykologisia diagnoosikeinoja (mm. musteläiskätestit) kesäyliopistokursseilla. Soinista kiinnostivat mm. älykkyystutkimukset.  Hänen väitöskirjansa oli ensimmäinen suomenkielinen kasvatusopin väitöskirja.


Salomaa, J.E. (1891-1958)
J.E Salomaa oli kasvatusta harrastanut filosofi. Hän veti kasvatustiedettä soveltamastaan 1900-luvun lapsitutkimuksen empirismistä takaisin snellmanilaisen spekulaation suuntaan. Nuorempana hän oli itse kokeillut psykologisia testejä turkulaisissa kouluissa. Snellman oli Salomaalle tärkeä hahmo; hän mm. teki  Snellmanista hienon elämänkerran.

Uransa Salomaa aloitti opettajana kansanopistossa. Vuonna 1931 hänestä tuli filosofian professori,  jonka opetusalaan kuului myös kasvatusoppi. Hänen cv:ssään on  myös tehtävät dekaanina, kesäyliopiston rehtorina, suomalaisen tiedeakatemian jäsenenä ja Kansanvalistusseuran puheenjohtajana.

Salomaa jäsensi ihmiselämää hienosti:  ” Ihmisen  elämä alkaa viattomalla lapsuudella, jota seuraa myrskyinen nuoruus intohimoineen ja ihanteineen. Kiihkeän toiminnallisessa miehuudessa tapahtuu kypsyminen, tasaantuminen ja omaksutaan ystävällisempi suhtautuminen maailmaan ja lähimmäisiin. Vanhuudessa   elämän auringonlaskussa, saavutetaan vihdoin, jos elämän laki on tajuttu ja elämä eletty oikein, rauha, joutilaisuus, hiljainen onni. ”

” Tahtoen tai tahtomattaan ihminen syntyy maailmaan, joita hän ei ole etsinyt, joutuu kansaan ja aikaan, jota hän ei ole määrännyt, saa  itselleen vanhemmat,  joita hän ei ole valinnut. Hän ei saa sanoa sanottavaansa elämänsä tärkeimmän kysymyksen ratkaisua: tahtooko hän elää ensinkään. Hänelle itselleen selittämättömät tekijät määräävät niin ikään hänen elämässään niin tärkeitä, usein siihen aivan ratkaisevasti vaikuttavia tapahtumia kuin hänen rakastumistaan ja siitä seuraavaa avioliittoaan.  Vihdoin ihminen kuolee, milloin sattuu, mutta harvoin silloin, kun hän itse tahtoo."

Salomaan kokosi kasvatusnäkemykseensä  ja  näkemykseensä  siitä, mikä on kasvatustieteen tehtävä, häntä edeltäneen suomalaisen kasvatusopin "aarteet". Hänen teoksissaan on sitaatteja ja muistumia mm. Gezeliukselta, Snellmanilta, Hollolta ja vaikkei Soiniselta niin kuitenkin Herbartilta. Hän sovelsi myös Rousseauta ja 1900-luvun alun lapsikeskeisyyttä. Ja kaiken pohjalla kulkee vielä oma vankka kristillinen näkemys.  Näistä hyvin erilaisista aineksista  Salomaa kokosi sitten oman päänsä kautta mainion kokonaisuuden.

Kokoan tähän Saloman kasvatusopillisen ajattelun piirteitä:
  • Kasvatusoppi oli hänen mukaansa ollut aikaisemmin  kytketty tukahduttavan raskaasti  filosofiaan.
  • Kasvatusjärjestelmään voi kuulua koti, kirkko, koululaitos ja mm. vapaa kansansivistystyö. Vanhempien koti on ihmiskunnan ensimmäinen ja alkuperäisin kasvatuspaikka. Kirkko oli  toinen vanha kasvatuslaitos. 1800-luvulta alkaen kasvatus oli yhä enemmän muodostunut koulukasvatukseksi ja siirtynyt valtion asiaksi.  Vapaa kansansivistystyö oli monihaaraisin kasvatustyön muoto. Sen osana oli nuorisotyö. Nuoristyö tapahtui kasvavien vapaahetkinä, jotka olivat heidän omiaan. Siihen kuului ilon tavoittelu.  Nuorisotyön  osana olo koulujen kerhotoiminta.
  • Kasvatus oli toimintaa. Kasvatustoiminta oli lasten ja nuorten ihmisten suunnitelmallista ohjaamista  ja neuvomista.  Se on ominaista kaikkien aikojen ja kansojen ihmisille.
  • Kasvatuksen lopullinen päämääränä  ei ole yksilöllisyys sellaisenaan, vaan yksilöllisyys kohotettuna  persoonallisuudeksi, siihen kuuluu yksilöllisyys ja yliyksilölliset  arvot. On oikeus nauttia oikeuksista, mutta on myös tunnustettava velvollisuudet: Hän korostaa sosiaalisen kasvatuksen merkitystä.
  • Sosiaalisuus ei ole yksilöllisyyden menettämistä, vaan sen toteuttamista. 
  • Persoonallisuus itsessään on yksilöllisten ja sosiaalisten  tekijöiden synteesi.
  • Persoonallisuudessa on kerrostumia, joihin ympäristö - siis myös kasvatus - voi vaikuttaa.
  • Luonteella tarkoitetaan yksilön käyttäytymisen omalaatuista kokonaisuutta, joka erottaa hänet  muista yksilöistä  ( vrt. opettajalle luonteenomainen tapa opettaa ja kasvattaa). Kasvatuksen eräs tärkeä tarkoitus on kehittää ihmisen luonnetta siveelliseksi. Luonnetta ei voi opettaa. Yksilö voi hankkia itselleen vain oman luonteensa.  
  • Temperamentti on osa luonnetta (käyttäytymisen vireys, herkkyys, voimakkuus, rytmikkyys...). Temperamentti on tapa, jolla sielulliset ja ruumiilliset toiminnot yksilössä tapahtuvat, hitaammin tai nopeammin, heikommin tai voimakkaammin.Temperamentti on synnynnäinen, ja  se pysyy muuttumattomana läpi elämän. Jo muinaiset kreikkalaiset jakoivat ihmiset neljään temperamenttiluokkaan: sangviinikkoihin, flegmatikkoihin, koleerikkoihin ja melankolikkoihin.
  • Ihmiseksi kasvattaminen oli  kulttuuriin kasvattamista, mutta kulttuuri oli historiallisesti kehittyvää. 
  • Yhteisöön kuuluminen mahdollistaa kasvatuksen. ihmisyhteisö vaikuttaa ihmiseen (tiedostaen ja tiedostamatta).
  • Kasvatus oli Salomaalle mahdollista, välttämätöntä, mutta sillä oli myös rajansa.  
  • Kasvatus on kasvatettavan luontaisten taipumusten, hänen perusasunsa, määrätietoista ja valikoivaa kehittämistä. Synnynnäiset taipumukset ovat sekä hyviä että huonoja. Kasvatus voi auttaa, kehittää ja voimistuttaa taipumuksia. Kasvatus voi myös laiminlyödä, surkastuttaa ja heikontaa niitä.  Kasvattajan on valittava hyvät ja koetetettava tehdä huonot tehottomiksi. 
  • Ihmisen kasvatus on mahdollista. Kasvatus on mahdollinen, koska ihmisellä on vapaata  liikkumatilaa. Ihmisen kasvatettavuus on riippuvainen siitä, että ihminen on eläimen ja Jumalan välimaalla. Täydellinen olento ei enää tarvitse kasvatusta. Järjetön, pelkästään luontopohjainen olento ei ole kasvatettavissa, koska se ei voi päästä luonnonehtojen määräämien rajojen yläpuolelle.
  • Kasvatuksella on myös rajat. Jokaisella ihmisellä on omat synnynnäiset taipumuksensa eli perusasunsa. Tälle perusasulle ympäristön monet tekijät, joihin kasvatuskin kuuluu, tarjoavat kasvamismahdollisuuksia  kasvamistarpeiden herättämiseksi ja tyydyttämiseksi. Kasvatus on mahdollista vain perinnöllisten taipumusten määräämän liikkumatilan puitteissa. Ihmisen kasvatettavuus vaihtelee. Kyseessä oli alttius ympäristön vaikutuksille, mukautumiskyky, kuinka  laaja  ihmisen vapaa liikkumatila on.
  • Kasvatuksen tehtävä on muotouttaa kasvatettavia yhteisöelämää varten ja viime kädessä elämään valtioyhteisössä.
  • Kasvatuksella on laaja ja suppea määritelmä.  Me itse, muut ihmiset ja koko ympäristömme vaikuttavat meihin kasvattavasti, milloin myönteiseen milloin kielteiseen suuntaan. Suppeassa, puhtaimmassa merkityksessä kasvatus on ainostaan ihmiselle kuuluva ominaisuus. Kasvatus tarkoittaa aina kasvatettavan parasta. Kasvatus edellyttää kasvatuksellista rakkautta. Kasvatus on suunnitelmallista lasten ja nuorten ohjaamista. Kasvatukselle - tämän sanan puhtaimmassa merkityksessä on tunnusmerkillistä tietoinen, tarkoituksellinen, vaikuttaminen kasvatettavaan.
  • Välillinen ja tahaton kasvatus vaikuttaa yhtäläisesti kuin tietoinen ja suunnitelmallinen. (Vrt.Hollo)
  • Hän omaksui Snellmaninlta kansallisen sivistysihanteen. Kasvatustavoitteena oli valistunut kansalainen.
  • Kasvatus on aina riippuvainen ajasta ja kansasta (vrt. Snellman ja Hegel).
  • Kasvatus oli kasvatusta kulttuurin, Suomessa  suomalaiseen kulttuuriin. Salomaa korosti  kansallisen kulttuurin merkitystä kasvatusihanteena. Ihmiseksi kasvattaminen on kulttuuriin kasvattamista, mutta kulttuuri on historiallisesti kehittyvää.
  • Kasvatus  on ihmisen muotouttamista kulttuuriolennoksi, joka on yksilön ja yhteisön synteesi.
  • Kasvatukseen sisältyy korkeammalle pyrkimisen luonne. Ihmisen korkeimpana päämääränä on tulla hyväksi ihmiseksi, hyväksi kansalaiseksi
  • Kultuuri voi olla olemassa vain kansallisena (kuin Snellman). Salomaa pitää kulttuurin yliajallisia ja yleispäteviä arvoja kannattavana historiallisena ilmiönä. Kasvatus ja kulttuuri liittyvät elimellisesti toisiinsa. ”Kasvatus on kulttuuriprosessia niin kuin kulttuuriprosessi on kasvatusta,” Molemmilla on sama päämäärä: ihmisyyden toteuttaminen. Ihminen voi kasvaa ihmiseksi vain omaksumalla ja sisäistämällä ihmiskunnan ja kansansa henkisen kulttuurin. Kulttuuri perustuu Salomaan mukaan ihmiselle ominaiseen kykyyn nousta luonnon yläpuolelle tavoittelemaan vapaasti asetettuja henkisiä tarkoitusperiä, jotka sisältyvät totuuteen, kauneuteen, oikeuteen, hyvyyteen, uskontoon tai isänmaahan. Kasvatus on kasvatettavan henkisen kehityksen suuntaamista näiden arvojen omaksumiseen.
  • Snellmanilaista ajatuskehittelyä edustaa myös Salomaan ajatus erityisestä suomalaisesta sivistysihanteesta, johon kuuluvat sellaiset kansalliset hyveet kuin vapaudenrakkaus, lahjomattomuus, uskollisuus, luotettavuus, rehellisyys, oikeudenmukaisuus, sisukkuus ja rohkeus. Vasta kansallisen kulttuurinsa hyveet ja arvot sisäistänyt yksilö voi Salomaan mukaan kehittyä persoonallisuudeksi, joka on eettisen kasvun korkein päämäärä.
  • Kasvatus on ihmisen muotouttamista sivistysolennoksi. Kasvatus on olemukseltaan  sivistykseen kasvattamista. Sivistys on kansallista. Mikään kansa ei voi toiselta lainata tietoaan ja tapaansa (Vrt. Snellman)
  • Kasvatuksen pitkä tie lapsuudesta vanhuuteen on pakosta vapauteen kasvattamista, pakon asteittaista höllentymistä (snellmanilaista).
  • Kasvattaja, joka itse ikuisesti etsii ja pyrkii, voi herättää tämän saman paremman etsimisen myös oppilaiden sydämissä" (vrt. Hollon ajatus kasvattajasta kasvajana). Kasvattajalta vaaditaan kärsivällistä virheiden ja puutteiden sietämistä, kunnes ne ovat kypsät oikaistaviksi. On erotettava olennainen ja toisarvoinen.
  • Lapsen luontaisten taipumusten täytyy saada kehkeytyä vapaasti ja mahdollisimman suuressa määrin luonnonmukaisesti. Kasvattajan asiana on esteiden poistamisella edistää sen vapaata kulkua. (vrt Hollo).
  • Salomaa korosti kasvatuksen ja opetuksen ykseyttä (vrt. Herbart). " Opetus vain asiasisällön siirtämistä, kasvatus on pyrkimystä kohden parempaa." (Vrt. myös Hollo)
  • Vanha koulu oli hänestä  liiaksi väheksynyt omatoimisuuden periaatetta. 
  • Uusi koulu taas oli väheksynyt lasten säilyttämispyrkimystä ja avun tarvetta.
  • "Koulun on kasvatettava persoonallisuuksia eikä tietosanakirjoja."
  • "Koko persoonan kasvattaminen koulun tehtävä ei vain opetus.   
  • Kasvatustavoitteena Salomaalla oli "valveutunut, verevä suomalainen ihminen".
  • Oppiminen oli edistymistä, jokin suoritetaan nopeammin tai paremmin kuin aikaisemmilla kerroilla. Tietojen ja taitojen oppiminen merkitsee samaa kuin edistyminen.
  • Opettajan ominaisuuksia Salomaa kuvasi tarkasti. Hän pohtii kasvatuksellista rakkautta, teorian ja käytännön vuorovaikutusta opettajan työssä, rehellisyyttä ja totuudellisuutta, inhimillisyyttä, huumoria, kasvatuksellista tahdikkuutta, kurinpitokykyä ja moraalista persoonallisuutta. Salomaa uskoi persoonallisuuksiin, eteviin kasvattajiin eikä niinkään ulkonaisiin järjestelyihin. Ulkonaisilla uudistuksilla ei ole merkitystä, ellei kasvattajia itseään saada mukaan uudistusten puitteisiin. "Itsehillintä, kärsivällisyys, johdonmukaisuus ja oikeamielisyys ovat opettajan muita arvokkaimpia ominaisuuksia."; "Opettajan on muistettava, ettei hän ole vain opettaja, vaan ensi sijassa alinomaisen itsekasvatuksen tarpeessa oleva ihminen."
  • Kasvatus edellyttää kasvatuksellista rakkautta, joka on lähinnä sukua lähimmäisen rakkaudelle.
  • Kasvatuksellinen tahdikkuus on sielullista herkkävaistoisuutta, melkein vaistomaista  varmutta ja valmiutta valita oikea menetelmä nopeasti ja tarkoituksenmukaisesti. Sen avulla luodaan toveruutta ja hyvää yhteishenkeä.
  •  Hänen opettajanvalmistuksen uudistusehdotuksensa ovat toteutuneet. Salomaa puhui mm. kasvatusopillisista tiedekunnista, kaikkien opettajien valmistamisesta yliopistoissa ja samassa laitoksessa, oppikoulunopettajien valinnan puutteellisuuksista ja ylioppilastutkinnosta valinnan vaatimuksena. "Olisi niin ikään eduksi, jos tulevat kansakoulunopettajat joutuisivat jonkin aikaa harjoittelemaan oppikoulussa ja oppikoulun opettajat kansakoulussa."
  •  Salomaa kannatti oppiaineksen rajaamista (Vrt. mm. Soininen).
  • Salomaa luettelee monia kasvatusmenetelmiä:  Esimerkki (oma elämä) * Harjoittaminen (hyvien tottumusten hankkiminen, huonojen tottumusten välttäminen)* Harrastukseen ohjaaminen*  Juhlat ja illanvietot * Leikki * Moite * Neuvonta (toisen auttamista sellaisissa kohdissa , kun hän ei pääse omin voimin eteenpäin, ohjeiden antamista, näyttämistä) *  Opetus * Pakko * Retkeily *  Suggestio (sen vaikutus, mitä muut tekevät, itse ajattelematta; jo meissä olevan harrastuksen herättämistä). Se voi olla  tahallista tai tahatonta) * Suostuttelu * Totuttaminen * Työ * Vapaa keskustelu * Yhdessä työskentely.
  • Varhaislapsuuden leikit ovat koko vastaisen elämän sirkkalehtiä. Leikeissä opitaan ja virkistytään.  Leikkiin on tartuttava, kun se menee vinoon tai ei suju.
  • Salomaa kannatti myös modernia käsitystä koko elinajan jatkuvasta itsekasvatuksesta. Ihmishengen hahmottuminen ei tapahdu itsestään, vaan se on aina vasta tehtävä, siksi mitä se on. Tullakseen ihmiseksi yksilön täytyy itse kasvautua kiinni kulttuuriin eli sivistyä. Itsekasvatuksen päämäärä tihentyy usein ihannekuvaksi eli ihanneminäksi. Se vaatii ahkeraa työskentelyä itsensä kehittämiseksi . Kasvatuksen ja itsekasvatuksen välillä vain vivahde-eroja. (Vrt. Hollo). Itsekasvatus on kasvatuksen tärkein muoto, koska kaikki kasvatus menestyäkseen edellyttää itsekasvatusta. Ihminen ei ihmisenä tule koskaan valmiiksi. Hänen on jatkuvasti muovailtava itseään; Koko ihmisen elämä on kasvatusta ja itsekasvatusta sekä uuden oppimista. (Vrt. Hollo) Itsekasvatuksessa  kasvatettava voi käyttää  itseään kohtaan pakkoakin. (Vrt. Snellman)
  • Valistuneen ihmisen velvollisuus oli yrittää itse löytää  tie totuteen ja hyvään elämään.
  • Salomaa kannatti yhtenäiskoulua, koska se toteutta kasvatuksellisen oikeudenmukaisuuden periaatetta. Koulun tehtävä on kasvattaa valistuneita kansalaisia.
Salomaa ja hegeliläiset Snellman ja Cleve
Kuten edellä todettiin Salomaan kasvatusopissa oli paljon jälkiä hegeliläisyydestä. Kasvatuksen päämääränä oli omaksua oman maan kulttuuri ja sivistyä. Oma itsekkyys oli hallittava, ja alistettava yhteiselle hyvälle.  Oppilas oli subjekti, opettaja vain neuvonantaja. Omatoimisuus oli tärkeää. Itsekasvatus oli tärkeä kasvatuksen muoto. Pakon kautta vapauteen.

Salomaa korosti koulun tehtävää kasvattaa koko persoonaa. Snellman rajasi tehtävät tietoon. Salomaan ajattelussa oli comeniuslaista ja rousseaulaista uskoa lapsen luonnolliseen kasvuun. Salomaa uskoi, että perimä asettaa kasvatukselle rajat; Snellman näki rajoiksi kulttuurin.

Ehkä uutta oli kasvatuksen käsitteen laajentaminen muuhunkin kuin vain tarkoitukselliseen kasvattamiseen.

Salomaa ja herbartilainen  Soininen
Salomaan kasvatusopissa on Yhteistä myös herbartilaisen kasvatusopin kanssa:  ajatus harrastuksen herättämisestä, idea oppiaineksen rajaamisesta,  pakon käyttö, pedagogisen rakkauden idea,  tahdikkuuden idea ja yhteiselle hyvälle oman luontonsa alistava persoona.

Opetuksessa pääpaino oli oppilaassa ei opettajassa, mutta yhteistä oli usko opettajan persoonan merkitykseen ja siihen että opettajan on itse säteiltävä harrastusta/intoa. Salomaa korostaa omatoimisuuden ja luonnollisen kasvun merkitystä. Soinisella toimija on opettaja.

Uutta oli myös kasvatuksen keinovalikon laajuus. Salomaan kasvatusopissa on mukana myös yhdessä tekeminen.

Yhteenvetoa

Jalmari Edvard Salomaa oli filosofi ja kasvatustieteilijä, mutta hänen tieteelliset päätyöt liittyvät nimenomaan filosofiaan. Filosofina Salomaa korosti oman filosofisen vakaumuksen muodostamista .Hän oli laajasti oppinut ajattelija,  joka  osasi esittää ajatuksena  yleistajuisesti. Psykologian alalla hän oli älykkyystutkimuksen uranuurtaja.

Aivan uutta  olivat ideat uudenlaisesta opettajankoulutuksesta.

Hollo, J.A. (1885-1967)
Juho August Hollo oli opettaja, kääntäjä, kirjailija ja kriitikko. Hän oli myös Helsingin yliopiston kasvatus- ja opetusopin (ensimmäinen suomenkielinen) professori 1937–1954 ja yhteiskunnallisen korkeakoulun kansleri 1951–1953.

Hollo sovelsi kasvatusopissaan  Rousseauta ja 1900-luvun alun lapsikeskeisyyttä. Se oli paluuta spekulaatioon. Hollon kasvatustiede oli hengentieteellistä. Hollo arvosti kokeellista tutkimusta, jossa selvitettiin yksittäinen pedagoginen lainalaisuus. Mutta hän  tahtoi kysyä mahdollisimman kokonaisvaltaisesti, miten ja miksi kasvatus vaikuttaa. Mitä ovat ne mekanismit, joiden kautta kasvatus toimii? Hän  halusi höllentää eksaktin lapsisielutieeen ja kasvatusopin kohtalonyhteyttä.

Yritän tiivistää Hollon pedagogiikkaa seuraavasti:
  • KASVATUSTIETEEN tulisi olla  autonominen.
  • kasvatustiede tutkii kasvatuksen maailmaa.
  • ".. on olemassa erityinen kasvatuksen maailma, inhimillinen elämänalue, joka on koko ihmiselämälle ominainen ja erottautuu muista elämänalueista, tieteestä, taiteesta, uskonnosta tai politiikasta.... kasvatuksen maailmalle luonteenomaista toimintaa on luonnollisen kasvamisen auttaminen, niin että se pääsee saavuttamaan muodon, johon se oman olemuksensa sisäisten lakien mukaan pyrkii. Samalla elämän hyöky säilyy kyllin voimakkaana voidakseen johtaa jokaista muotovaihetta kauemmaksi, yhä täydellisempään, yhä ideaalisempaan tulokseen."
  • "Kasvatuksen maailma sulkee välittömästi kehäänsä erinomaisen suuren ja epäilemättä kaikkein tärkeimmän osan koko todellisuuden maailmaa, kaiken sen, mikä siinä elää ja kasvaa, ja elotonkin maailma, vaikka tyytyisimme pitämään sitä todella elottomana ja jättäisimme huomioon ottamatta ajattelijain ja runoilijain toisenlaiset käsitykset, voidaan sulkea kasvatuksen maailman piiriin, ellei kasvatettavana, niin kumminkin kasvattavana tekijänä."
  • KASVATUKSEN MAAILMA oli kasvamisen maailma. Ei siis vain formaalia kasvatusta koulussa 
  • KASVATUS oli  luonnollisen kasvun auttamista.
  • KASVATTAMINEN oli kasvamaan saattamista, mikä merkitsi, että se on luonnollisen,  selittämättömän, mutta ilmauksissaan ilmiselvän kasvamisvoiman tielle sattuvien esteiden poistamista, suotuisampien olosuhteiden luomista itsestään tapahtuvalle kasvamiselle-
  • KASVATUKSEN MAAILMAN  peruslaki kuului: Kasvattavaa toimintaa, kasvatuksen maailmalle luonteenomaista toimintaa oli luonnollisen kasvamisen auttaminen niin, että  se pääsee saavuttamaan muodon, johon se oman olemuksensa sisäisten lakien mukaan pyrkii, ja että samalla elämän hyöky säilyy yhä kyllin voimakkaana voidakseen johtaa jokaista saavutettua muotovaihetta kauemmaksi, yhä täydellisempään, yhä ideaalisempaan saavutukseen.
  • OPETTAMINEN oli pitkälti ihmisen yksittäisen puolen totuttamisena johonkin toimintaan 
  • " Kasvatus on ennen kaikkea sytyttämistä ja syttymistä, ja yksi ainoa otollisessa silmänräpäyksessä singonnut kipinä voi luoda sammumattoman liekin."
  • "KASVATTAJA on aina myös kasvatettava, sillä kasvatus on elävä prosessi tai liikunto kasvattajan ja kasvatettavan välillä."
  • ”Ei ole mitään eikä todellisuudessa tapahdu mitään, mikä ei voisi vaikuttaa jollakin tavalla kasvattavasti. Jokin ulkoapäin tuleva vaikutelma saa kasvatettavassa aikaan hänessä piilevien voimien kehittymistä ja kasvua”.
  • Juho Hollo oli niitä kasvatusteoreetikoita, jotka pitivät itsekasvatusta tärkeänä osana kasvatusta. Persoonallisuus on luonteenkasvatuksen avulla jalostettu yksilöllisyys. Omaa ymmärrystä kehitetään lukemalla hitaasti ajatuksella. Kirjoittaminen on ajattelemista Kirjoittaminen on ajattelemisen tehoisin kirkastamismuoto.

Hollo ja Soininen


Hollo erottautuu selvästi 1900-luvun alussa Suomeen tuodusta herbartilaisesta ajattelutavasta. Herbartilaisen ajattelun mukaan kasvatuksen tavoitteet saadaan filosofiasta (etiikasta) ja keinot psykologiasta.  Hollolle kasvatustiede oli autonominen. Hollon kasvastusopissa kasvulla on oma kasvavan olemuksesta nouseva päämäärä (voisi kai puhua omaksi itseksi kasvusta, täyteen mittaansa kasvamiseksi- vaikka Hollo ei tällaisia sanoja käytä).

Hollon ajattelussaan korostui kasvavan  oma osuus, toisin kuin esim. herbartilaisessa opetusopissa, joka korosti kasvattajaa. Kasvattajan tehtävä on poistaa esteitä kasvun tieltä. Tässä mielessä Hollo loi tieteellistä perustelua 1900-luvun alun toiselle suurelle kasvatussuuntaukselle: reformipedagogiikalle (Saksa) ja progressiiviselle pedagogiikalle (Yhdysvallat).

Hollo ja Salomaa

Salomaan kasvatusopissa kasvatus on kasvattajan suunnitelmallista toimintaa, Hollolla päinvastoin kipinöistä syttymistä- jos hetki on oikea. Molemmat kuitenkin korostavat kasvavaa: Salomaallekin kasvatus on neuvontaa ja ohjausta.

Molempien kasvatuspäämäätään kuuluu yksilö, mutta Salomaalla se ei riitä, vasta yliyksilölliset arvot omaksusessaan ihmisesta tulee persioona. Hollolta korostuu kasvavan omaolemus.

Molemmat tunnistivat kasvatuksen laajan määritelmän.

Hollo ei käytä pakkoa kasvatuksessa.

Yhteenvetoa

Hollon kasvatustieteellinen tuotanto on yllättävän suppea. Siihen kuuluu väitöskirjan "Mielikuvitus ja sen kasvattaminen" lisäksi teokset "Kasvatuksen maailma", "Kasvatuksen teoria" ja "Itsekasvatus ja elämisen taito". Artikkeleita hän kirjoitti lisäksi, mutta eipä paljon muuta.

Oikein rajusti tiivistäen Hollon yhä elävän perinnön voisi tiivistää kahteen "aarteeseen"
1. Ajatukseen kasvatuksen autonomisesta maailmasta, jossa pyritään edistämään hyvää, ja jonka alueelle koko ajan tunkeutuu muita tarkoituksia ajavia maailmoita, kuten talous. Kasvatusta tulisi tutkia ja siitä tulisi puhua kasvatuksen maailman käsitteillä. Hollon pyrkimyksenä oli tällä myös kehittää kasvatustiedettä itsenäiseksi tieteeksi.

2. Hollo näki kasvatuksen kahden toimijan kasvattajan ja kasvavan dialogina, "kasvamaan saattamisena", jossa kasvattaja on eräänlainen fasilitaattori, mahdollistaja, joka myös poistaa luonnollisen kasvuvoiman eteen nousevia esteitä. Kasvattaja onnistuu kasvatuksessa, jos kasvavalla on itsellään halu kasvaa tuohon suuntaan. Näin itsetoiminta on kasvatuksessa keskiössä. Tässä on yhtymäkohtia saksalaiseen henkitieteeseen. Ja vielä nyanssi: kasvattaessaan myös kasvattaja kasvaa.

TIEDEPIIREISSÄ Hollo oli suuri yksinäinen, hieman salaperäinenkin hahmo.

"Elämä on meille kaikille kuin näyttämö, jolle ajallamme astumme ja jolta poistumme, kun "osa" onlopussa, se vain on erona, ettei ole ketään ohjaajaa, joka ennakolta neuvoksi eikä ketään kuiskaajaa, joka auttaisi, kun vuorosanat ovat meiltä unohtuneet. Jokaisen tulee pitää itse varansa, astua esiin, sanoa sanottavansa, poistua"


Ahlman, E. (1892- 1952)
Erik Ahlman  oli  Jyväskylään vasta perustetun  kasvatusopillisen korkeakoulun kasvatusfilosofian ja teoreettisen kasvatusopin professori vuodesta 1935 vuoteen 1948. Sitä ennen hän oli ehtinyt toimia mm.  latinan kielen lehtorina, filologian apulaisena ja klassisten kielten apulaisprofessorina. Korkeakoulun rehtorina hän  vuodet 1940-1948. Vuonna 1948 hän palasi Helsinkiin käytännöllisen filosofia professoriksi.

Tuohon aikaan kasvatustieteen, filosofian ja psykologian rajat olivat heiveröiset.

Ahlman kotoutti Suomeen  fenomenologiaa ja psykoanalyyttista ajattelua. Kasvatusoppia Ahlman palautti filosofiaan ja spekulaatioon, kuten Salomaa ja Hollokin.

Ahlman oli  syvämietteinen:

"Se tragiikka on onnellisimmankin elämässä, ettei hän ole eikä voi olla sitä, mitä hän myös tahtoisi olla sen lisäksi, mitä hän on. ”

Ahlman jakoi maailman (1) ilmenevään todellisuuteen ja (2) metafyysiseen olioon-sinänsä, jonka Ahlman otaksui olevan tahtoa. Tämä transsendentti tahto pyrkii kahteen päämäärään: itsesäilytykseen ja itseilmaisuun. .Jokaisen yksilöllä on  tahto, ja se  sisältää latenttina koko transsendentin tahdon. Yksilön tahdossa voi toteutua vain rajallinen joukko tahtotendenssejä: ne, jotka ovat eniten yksilön tahdon perusolemuksen mukaisia ja joiden toteutumista ympäristön mahdollisuudet suosivat.

Ihmistä hän lähestyi hermeneuttis-fenomenologisella otteella. Ahlmanin  mukaan ihmisessä on eri tasoja: hän erotti  ihmisen biologisesta rakenteesta  hengen tason. Henki  oli ihmisessä vaikuttava, yliaistillinen olemusydin. Henki oli  varsinaisen minän toimintaa, joka vapauttaa ihmisen luonnollisen minän itsekeskeisestä suhtautumistavasta maailmaan. Hengen toimintaa ilmentävät ihmisen itsetajuisuus, häpeä ja muut korkeammat tunteet, kuten kutsumustietoisuus. Henkenä ihmisen on mahdollista nousta luonnon yläpuolelle.  Ihminen voi olla enemmän tai vähemmän  ihminen.

Ahlman oli  henkitieteilijä. Hän ei pitänyt filosofiaa tieteenä, joka tyydyttää tiedon nälkää vaan ihmisen metafyysistä tarvetta.  Filosofian oli kuitenkin oltava sopusoinnussa "oikean" tieteen kanssa. Ahlmanin ajattelussa on yhtymäkohtia mm. Rudolf Steinerin antropologiaan (Ahlman on myös kirjoittanut Steinerista). Metafyysinen maailma kiinnosti molempia.  Ahlmanin mukaan  transendenttisen maailman olemassaoloa ei voida todeta objektiivisesti. Järjelle sitä ei ole olemassa; ainoa objektiivisesti siitä todettava seikka on, että ihmisessa on transendenttinen tunne.

Ahlman  lähestyi  arvoja fenomenologisella otteella. Hänen mukaansa jokaisen yksilön tahto kannattaa juuri hänelle ominaisia arvoja, jotka hänen on paljastettava vieraiden vaikutteiden alta ja asetettava toimintansa eettiseksi ohjenuoraksi. Kuinka ihminen löytää omat arvonsa? Ihminen näkee itsensä, mutta itsehavaintoihin liittyy myös harhoja. Tässä yhteydessä Ahlman viittaa Freudin psykoanalyysiin. Ahlman uskoi, että yksilölla on siis arvoja, jotka ovat  transsendentin tahdon mukaisia. Niihin liittyy välitön intuitiivinen varmuus, emotionaalinen evidenssi. Tämä evidenssi voi kuitenkin olla itsepetoksellista esim. yksilön tietoisuudentilasta johtuvia. Intuitioon ei siis voi luottaa, ja niiinpä usko arvojen pätevyyteen on lopulta omaksuttava eksistentialistiseen tapaan. Ahlman esitti tunnetun arvojen luokituksen:
  • Hedonistiset arvot (nautinto- eli mieluisuusarvot, joihin kuuluvat: onni, mielihyvä, ilo, nautinto ja aistillisuus. Hedonistiset arvot ovat alkeellisin mielihyvän laji.
  • Vitaaliset arvot (elämä, terveys, tahto ja kuntoisuus),  
  • Esteettiset arvot (kauneus, ylevyys, suloisuus ja taide),  
  • Teoreettiset arvot (totuus, tieto, oppi, koulutus, viisaus ja tiede),  
  • Uskonnolliset arvot (usko, toivo, pyhyys ja laupeus), 
  • Sosiaaliset arvot (altruismi, ystävyys, rakkaus, uskollisuus, vapaus, veljeys, kunnia, isänmaallisuus ja turvallisuus. Sosiaalisesti arvokasta syntyy edistämällä toisen etua; sellaista, mikä toiselle on arvokasta). 
  • Mahtiarvot: (voima, valta, sota, rikkaus, raha, voitto),  
  • Oikeusarvot: oikeudenmukaisuus, ihmisoikeudet, tasa-arvo ja laillisuus ja  Eettiset arvot (hyvyys ja moraalinen oikeus).

Tiivistän Ahlmanin kasvatusta koskevat ajatukset seuraavasti:
  • Ahlmanin mukaan kasvatusopin tuli olla tieteenalana autonominen. 
  • Kasvatuksen käsitettä Ahlman piti problemaattisena, koska  se oli arvoväritteinen. Sitä oli vaikeaa rajata. Hänelle kasvatus oli henkistä tapahtumista, jossa molempien sekä kasvattajan että kasvatettavan on oltava aktiivisia.  
  • Molempien on pyrittävä tietoisesti ja tahallisesti saamaan aikaan pysyvää muutosta ihmisen tahdossa asetettua päämäärää kohti.
  • Kasvatus oli hänelle ennen muuta  henkinen tapahtumaketju, jossa kasvattaja pyrki tietoisen vaikuttamisen avulla ja kasvatettavan myötävaikutuksen voimalla tuottamaan kasvatettavissa pysyviä muutoksia kasvatuspäämäärää kohti.  
  • Kasvatusmääritelmän ulkopuolelle jäivät  kasvavan kehitykseen tiedostamatta ja tahtomatta vaikuttavat tahattomat tekijät. 
  • Kasvattajalla on oltava selvänä mielessään, mihin hän pyrkii, kuin kuvanveistäjällä. Kasvattajalla on oltava selkeä arvojen pyramidi, jossa korkeimpana ovat vain vakaumukseen pohjautuvat arvot, joita ei voi teorioilla perustella. Tämä arvojen järjestelmä on luotava, koska ei ole objektiivista arvojen järjestelmää; arvot määräytyvät yksinomaan sen mukaan, mitä yksilö pitää arvokkaana (vrt. sofistit).
  • Ahlman erotti kasvatuksen osa-alueiksi  sen edellytykset, menetelmät ja päämäärät. Kasvatuksen edellytykset olivat kasvatettavien psyykkisiä ja fyysisiä ominaisuuksia sekä heidän elinympäristönsä yhteiskunnallisia ja kulttuurisia tekijöitä. Tässä Ahlman sitoo yhteen Snellmanin ja uudemman psykologian näkemyksiä.
  • Menetelmät  riippuvat   kasvatuksen päämääristä, jotka vaihtelevat yhteisöstä ja yksilöstä riippuen. 
  • Kasvatuspäämäärä on yksilössä piilevien arvokasten mahdollisuuksien kehittäminen täydellisyyteen, mutta sen, mitä katsotaan arvokkaaksi pitää olla valittu niin, että se on sopusoinnussa  yhteisön menestymisen  kanssa…  Lopulta yhteiskunnalla on kasvatuksessa kumminkin primaatti.
  • Kasvatuksellä  on sekä sekä yksilölinen että kollektiivinen päämäärää. Tärkein päämäärä on individualistinen: yksilön varsinaisen minän arvojen todentaminen.
  • Kasvatuksen päämäärää ei voida johtaa etiikasta, kasvatusopin on se itse etsittävä. Etiikka esittää ihanteensa ja päämääränsä kokonaan riippumatta siitä, ovatko ne saavutettavissa. Kasvatusopin on otettava huomioon, missä määrin sen päämäärä voidaan toteuttaa. Ei ole objektiivisia arvoja.
  • Ahlmanin kasvatusihanteessa tärkeitä olivat totuudellisuus ja oikeamielisyys. Totuudellisuus tarkoitti tahtoa totuuteen. Kasvatuksen tuli nimenomaan vaikuttaa tahtoon. Vain moraalin avulla  voidaan päästä oikeudenmukaisuuteen, joka on edellytyksenä paremman maailman syntymiselle.
  • Kasvatus oli henkistä tapahtumista, jossa molempien sekä kasvattajan että kasvatettavan on oltava aktiivisia.
  • Kasvatettavan oman aktiivisuuden korostaminen erottaa kasvatuksen mm. olemisesta lääketieteellisten toimenpiteiden kohteena.
Ahlman ja Snellman

Sekä Ahlmanin että Snellmanin ajattelussa korostuu hengen käsite ja kulttuurin merkitys.  Kulttuurin Ahlman  nimesi  arvoperustaiseksi yhteenliittymäksi. "Kulttuuri on järjestelmä ihmisten tietoisesti aikaansaamia, yhteiskunnassa syntyneitä ja sukupolvelta toiselle siirtyviä, yhä lisääntyviä arvomaisia muodosteita ja olotiloja." Kulttuuri on pohjaltaan henkistä, koska se on arvojen ilmennystä. Vaikka kullakin yksilöllä on oma arvojen järjestelmänsä, niin jokaisessa kulttuurissa on myös yleisesti hyväksytty käsitys siitä, mihin järjestykseen arvot on asetettava. Tämä arvojärjestys - kulttuurin eetos - muodostaa kulttuurin olemuksen. Eetos ilmenee kulttuurin eri osa-alueilla taiteessa, tieteessä, tekniikassa, vapaa-ajanharrastuksissa ja mm.  yhteiskunta- ja valtioelämässä. Teoriaa kulttuurin arvoperustasta täydensi  oppi välineistä, joilla arvoja toteutetaan. Välineet voivat olla  teknisiä, kommunikatiivisia  ja ajatusvälineitä. Viimeiseen ryhmään kuuluvat käsitteet sekä tieteelliset teoriat.

Ahlmanin ajattelussa kasvatus on tavoitteellisempaa toimintaa kuin Snellmanilla. Snellmanhan näki kasvatuksen tradition siirtämiseksi kodeissa.

Molemmat korostavat kasvavan omaa aktivista roolia.

Ahlman ja Salomaa

Molemmat korostivat kasvatusopin itsenäisyyttä.

Ahlman tunnustaa kasvatukseksi vain tarkoituksellisen vaikuttamisen toisin kuin Salomaa.

Molemmat näkevät kasvatuspäämäärään tasapainona yksilön omien ja yhteiskunnan vaatimusten kanssa. Molempien mielestä yhteiskunnalla on kasvatuksessa primaatti. Molempien ajattelussa kasvatuksessa on kaksi aktiivista osapuolta.

Ahlman ja Hollo

Ahlman tunnustaa kasvatukseksi vai tarkoituksellisen vaikuttamisen toisin kuin Hollo.

Ahlman edellyttää tietoisuutta ja tahallisuutta myös kasvatettavalta.

Molemmille kasvatus oli henkistä tapahtumista, jossa molempien sekä kasvattajan että kasvatettavan on oltava aktiivisia. Molemmat korostavat kasvavan aktiivisuutta, Hollo vielä enemmän.

Molemmille Kasvatuspäämäärä on yksilössä piilevien arvokasten mahdollisuuksien kehittäminen täydellisyyteen, mutta Ahlman edellyttää, että  sen, mitä katsotaan arvokkaaksi pitää olla valittu niin, että se on sopusoinnussa  yhteisön menestymisen  kanssa.

Molemmat korostavat kasvatustieteen omaleimaisuutta,.

Yhteenvetoa

Ahlman pidetään yhtenä  Suomen historian kaikkien aikojen merkittävimmistä kulttuurifilosofeista ja ajattelijoista. Hän oli ehkä ensimmäinen kasvatustieteen professorimme, joka kritisoi kristinuskoa.  Länsimaisen kulttuurin perusongelmana hän piti kristinuskon eettisen auktoriteetin rapautumista. Ihmisille ei pitäisi asettaa siveellisiä normeja, joita he eivät voi saavuttaa. Kristinuskon eettinen rapautuminen on johtanut ihmiskunnan moraaliseen tyhjiöön. Tämä tyhjiö on otollinen astinlauta räikeälle itsekkyydelle, nautinnon tavoittelulle ja kaikenlaiselle arvofanaattisuudelle. Ratkaisuksi Ahlman esitti arvokysymyksiä pohtivan metafysiikan nostamista perinteistä uskontoa korvaavaksi kulttuurialaksi tieteen rinnalle. Hän piti myös mahdollisena, että syntyy kokonaan uusi uskonto.

Ahlman  ei julkaissut  yhtään erillisteosta kasvatusfilosofiasta - ei ennen valintaansa eikä sen jälkeen.  Toki hän kirjoitti erityisesti Kasvatus ja koulu- aikakauskirjaan artikkeleita,  joissa avattiin ennen muuta kulttuuriteoriasta käsin eräitä kasvatuksen käsitteitä kuten kasvatuksen päämäärä. Lehden päätoimittajana hän oli Kasvatus ja koulu- aikakauskirjan  toimitukseen Ahlman kuului neljännesvuosisadan (1928-1952). Päätoimittajana hän oli  vuodet 1945-48.

Ahlman on minusta hieman outo valinta kasvatustieteen merkittävimpien klassikoiden joukkon.

Koskenniemi, M. (1900-2001)
" Cygnaeus perusti, Soininen järjesti, Koskenniemi sekoitti!”

RINTEEN ym. kirjan viimeisin suomalaisklassikko on Matti Koskenniemi. Koskenniemi oli kemisti, J.E. Salomaan vapaaehtoisavustaja, oppikoulun- ja kansakouluopettaja, kansakoulutarkastaja, Itä-Karjana opettajien leirin johtaja,  opettajakorkeakoulun opettaja, kustannusvirkailija, päätoimittaja, pakinoitsija, oppi- ja tietokirjailija,  kasvatusopin ja kasvatustieteen professori.

Hän teki itse kokemusperäistä kasvatuspsykologista tutkimusta ja myöhemmin empiiristä kasvatustiedettä. Hän mm. kokosi aineistoa opettajien avulla saadakseen luotettavan kuvan kouluokan sosaalisen elämän yleisistä piirteitä pohjakouluiässä. Mutta hän ei ollut vain empiirikko, vaan myös taitava pedagoginen ajattelija.

Nostan seuraavassa esiin eräitä Koskenniemen kasvatusopillisia ajatuksia:
  • Koskenniemen mukaan  opetusopin ensimmäisenä tehtävänä on selvittää, millä edellytyksillä kouluun voidaan luoda elämänpiiri, jossa vallitsevat opetusta edistävät olosuhteet eli kasvatuksellinen jännitystila.  Koulun elämänpiiristä on 2000-luvun taitteessa alettu käyttää ilmaisua koulun toimintakulttuuri. Kasvattaja  kasvattaa. Kasvattaminen on vaikuttamista,  ja se tapahtuu mm. esikuvana.
  • Kasvatuksen päämääränä oli persoona.  Kasvatuksen päämäärä oli  Koskenniemellä 1950-luvulla verevä suomalainen. 1970-luvulla se oli omaleimainen persoona,
  • Koskenniemen mukaan kasvu on  kulloinkin ajankohtaisten taipumusten harjoittamiseen sytyttävien tarpeiden esiinnousua ja tyydyttymistä. Tarpeen tyydyttyminen tuo mielihyvän, ja sammuttaa tarpeen. Tarve edistää kehitystä, ja sen tyydyttyminen mahdollistaa uusien tarpeiden esiinnouseminen, jotka kehittävät jälleen taipumuksia. Niinpä opettajan tulikin liittoutua lasten tarpeiden kanssa.
  • Koskenniemi nimitti koulun tehtävää kokonaisuudessaan opetukseksi. Opetus tarkoitti "tällöin kaikkia niitä keinoja, joilla koululle asetettua tavoitetta lähestytään." "Koulun työ ei ole vain oppituntien pitämistä, vaan koko kouluelämä on järjestettävä palvelemaan kasvatuksen päämäärän saavuttamista...Luokkahuone on seinineen, ovineen, kalusteineen, kukkineen ja tovereineen siveellisen ja sosiaalisen kasvatuksen tärkeimpiä välineitä... Kaikki mitä luokassa päivän mittaan tapahtuu on kasvattavaa; välitunnit, siivoustyöt, ateriat, kaluston järjestelyt, kaikki toimet..."
  • Koskenniemen opettajaihanne oli didaktisesti ajatteleva opettaja. Hän  tarkoitti  käsitteellä taitavaa, luovaa opettajaa, joka ei suhtaudu opetukseen rutiinimaisesti eikä byrokraattisesti. Opettaja ei ole teknikko, joka seuraa jotain kaavaa tai tyyppiratkaisuja, vaan hän joustaa ja ottaa tilanteen ehdot huomioon. Didaktisesti ajatteleva opettaja harkitsee itse omat ratkaisunsa, toisaalta opetussuunnitelmaan toisaalta oppilaantuntemukseen ja tilannetajuun perustuen. Koskenniemen mukaan se, että opettaja ratkaisee itsenäisesti käytännön ongelmat, johtaa todennäköisimmin korkeatasoiseen tuloksiin.
  • Koskenniemi korosti  opetussuunnitelman merkitystä kaiken institutionaalisen opetuksen perustana. Siitä saatiin opetuksen tavoitteisuus. 
  • Vaikka Koskenniemi korosti oppilaskeskeisyyttä ja yhteistoiminnallisuutta, hän arvosti opettajaa. Opettajan tehtävänä oli  muokata ja soveltaa  jatkuvasti kirjoitettua opetussuunnitelmaa oppilaille ainutkertaisiksi oppimiskokemuksiksi ja joutuvat tekemään myös kompromisseja vaatimusten ja oppilaiden edellytysten välillä.  Tämä edellytti didaktista ajattelua. Opetussuunnitelma ei   vapauta opettajaa ottamasta itsenäisesti kantaa esimerkiksi koulutyötä ja tavoitteita määrääviin seikkoihin.  Opettajalla oli mahdollisuus muotoilla opetusta omien persoonallisten edellytystensä mukaiseksi, edellyttäen että oppilaiden etu otetaan huomioon.
  • Vain persoonallinen opettaja voi auttaa lasta kasvamaan persoonaksi. Lapsen persoonallisuuteen vaikuttaakseen opettajan on toimittava itse persoonallisella tavalla. Opettaja voi ohjailla ja tukea oppilaittensa kasvamista persoonallisuuksiksi vain sillä edellytyksellä, että hän itsekin toimii persoonana eli ajattelee didaktisesti. Didaktinen ajattelu on aina persoonallista. Ja vain persoonana opettaja voi tukea oppilaittensa varttumista persoonallisuuksiksi.
  • Koskenniemi puhui ns. ilmaantuvasta tavoitteesta. Opettajan kannatti joustaa suunnitelmistaan, kun tunnin aikana oppilaat innostuivat jostain muusta arvokkaasta (itsemotivaatio).
  • Opettamisen taidossa on suurena tekijänä improvisoiminen, valmistelematta esiintyminen. Jokaisen opettajan on tämä taito opittava. Opettajan työ oli  mitä suurimmassa määrässä improvisointia, omien kokemusten salamannopeata soveltamista uusissa, ennalta aavistamattomissa tilanteissa.  Opettajan täytyy käyttää hyväkseen satunnaisia tilaisuuksia, joissa lasten voimakas pyrkimys pulpahtaa esille ja opettajan täytyy uskaltautua siihen, että lasten toiminnallisuus saa johtaa oppimistyötä etukäteen laadituista suunnitelmista huolimatta.  Ne ovat siis hetkiä, joissa lapsen luonnollinen oppimisen tarve murtautuu jostain syystä esiin. Ja niille tulisi raivata tunnilla tilaa. Opettaja ei voi aina noudattaa itse laatimaansa järkiperäistä suunnitelmaa, vaan hänen on mentävä oppilaan pyrkimysten mukana, pyrkimysten, jotka eivät ole oppilaalle tietoisia, joita opettaja ei tarkoin tunne, mutta joiden elämänläheisen ja elämää edistävän suunnan hän tajuaa.
  • Improvisointi ei tarkoita sitä, ettei suunnitella. Opettajalla on oltava selkeä kasvatuksen päämäärä. Koskenniemellä se oli verevä suomalainen. Opettajan  tulee perehtyä eri menetelmiin ja noudattaa hyviksi koettuja periaatteita (esim. havainnollisuus). Kyse on joustamisesta, suunnitelmien muuttamisesta juoksussa, jotta Annettavat tehtävät sijoitetaan mahdollisimman läheiseen yhteyteen ajankohtaisten tarpeiden kanssa.  Improvisointi on jonkinnäköistä koulutehtävien pedagogista transponointia. Ihmislapsen tahallisen kasvatuksen tulee asettua yhteyteen tahattoman varttumistapahtuman kanssa.  Ja taustalla oli vankka usko siihen, että lapsi varttuu luontoperäisten taipumustensa ja tarpeittensa varassa, ja opettajan tehtävä on (vain) saattaa häntä tässä.
  • Kasvattaminen on suunnitelmallisia toimenpiteitä, muotouttamista. Se on koko kouluelämän järjestämistä palvelemaan kasvatuksen päämäärän saavuttamista. Se on mahdollisuuksien luomista lapsille osallistua luokkahuoneen moninaisiin tehtäviin ja toimiin (kokoelmien hoito, työtarvikkeiden säilytys ja jako, siivous). Se on tiedon jakamista. Se on ajatuksenjuoksun kehittämistä. Se on toiminnan ja harjoittelutilaisuuksien tarjoamista ja tehtävien antamista. Se on opastamista. Se on motivointia ja auttamista. Se on tarpeisiin ja taipumuksiin vetoamista oikea-aikaisesti. Se on taipumusten ja tarpeiden hyväksikäyttämistä, toiminnanhalun kiihottamista, sytyttämistä. Se on lapsen omien voimien kanssa liittoutumista. Se on tarpeiden viritettämistä keinotekoisesti. Se on paineen tunnun käyttöä. Se on kohtelua ja suhtautumista lapseen. Se on käyttäytymisen valvomista ja ohjaamista.
  • Kasvattaminen on vaikuttamista lapsen teoksi purkautuvaan tahtoon (ei vain tekoihin, kuten 1960-luvun behaviorismissa). Tahdolla tarkoitetaan toimintaa suuntaavaa voimaa. Kasvattaja pyrkii ohjailemaan tuota tahtoa - ei niinkään lannistamaan sitä, kuten vielä vanhassa kasvatuksessa ajateltiin. Tahto koostuu alati suuntaa vaihtavasta tavoittelemisesta, jonka taustalla taas on alati vaihtuvat tarpeet. Niiden vaihtumisen taustalla taas on taipumusten herääminen. Kasvattaja pyrkii siihen, että lapsen siveellinen tahto kehittyy hallitsemaan ja ohjaamaan vaistoja ja taipumuksia.Vaikuttaminen tapahtuu tarjoamalla oikeaan aikaan sopivia tehtäviä ja kokemuksia. Oikea aika on kullakin lapsella eri aikaan- kun hänen taipumuksensa ovat "herkimmillään", kun " tarve on ajankohtainen.
  • Kasvatettava  on itse aktiivinen kasvatuksessa. Hän tavoittelee ja pyrkii. Tavoitteleminen aiheuttaa kehityksen ja varttumisen. Hän yrittää, harjoittelee/suorittaa harjoituksia ja ponnistelee. Hän valikoi ympäristön elämästä juuri ne varttumista auttavat vaikutukset, joita kulloinkin tarvitaan. Hän leikkii ja tekee työtä. Hän perehtyy, lukee ja ratkoo ongelmia. Hän saa aikaan. Hän pyytää apua. Hän keskustelee ja vastaa kysymyksiin. Hän seuraa esityksiä. Hän huoltaa pienempiä tulokkaita. Hän ottaa vastaan vaikutelmia. Ja samaan aikaan hän kasvaa vaivatta, pakotta leikiten.
  • Kasvu näkyy lapsen käyttäytymisessä. Hänestä kehittyy kunnon kansalainen. Hän kasvaa lapsesta aikuiseksi, kansalaiseksi, persoonaksi.
  • Koskenniemi uskoi harrastusten sijasta tarpeisiin. Lapsi etsii tarpeidensa mukaista toimintaa. "Tarve on sisäinen jännitystila... joka pyrkii laukeamaan. Sisäisen jännitystilan laukeaminen saa aikaan mielihyvän tunteen, laukeamatta jääminen tai epätarkoituksenmukaisella tavalla laukeaminen jättää yksilön mielipahan tunteeseen." Opettajan kannattaa Koskenniemen mielestä liittoutua lapsen ajankohtaisten tarpeiden kanssa.
  • Uusissa tilanteissa, uusissa oloissa syntyy yhä uusia tarpeita. Kasvu on siis kulloinkin ajankohtaisten taipumusten harjoittamiseen sytyttävien tarpeiden esiinnousua ja tyydyttymistä. Tarpeen tyydyttyminen tuo mielihyvän, ja sammuttaa tarpeen. Tarve edistää kehitystä, ja sen tyydyttyminen mahdollistaa uusien tarpeiden esiinnouseminen, jotka kehittävät jälleen taipumuksia. Tyydyttymisen avulla tarpeet muuttuvat.
  • Kansakoulun opetusopissa Koskenniemi oli pikemmin didaktinen formalisti kuin materialisti. Tärkeää ei ollu niinkään tiedot kuin kyky hankkia niitä ja soveltaa niitä   oudoissa elämäntilanteissa.
  • Koskenniemen mielestä koulun oppimäärän jakaminen aineisiin perustui tieteisiin, ei käytännöllisen elämän tarpeisiin. Tällöin asioiden luonnolliset yhteydet särkyivät. Lapsen kannalta oli viisaampaa ottaa työskentelyn kohteeksi luonnolliset kokonaisuuden.
  • Elämänkehä on  koskenniemeläinen käsite. "Kasvatustilanteessa lasten ja heidän johtajansa ympärille muodostuu elämänkehä, jossa lapset voivat tyydyttää varttumisessaan ilmeneviä tarpeita...". Tässä ajattelussa näkyy saksalainen henkitiede.  Koskenniemi huomasi, että kouluissa kaikki on kasvattavaa, ei vain oppitunnit, vaan kaikki mitä luokassa päivän aikana tapahtuu, on kasvattavaa: Välitunnit, siivoustyöt, ateriat, kaluston järjestelyt- ja yhteisöelämä.  Matti Koskenniemi ja Kaisa Hälinen määritelivät opetuksen: ”Opetus on koulun elämänpiiriin sijoittuva interaktiotapahtuma, joka tähtää oppilaiden persoonallisen kehityksen edistämiseen kasvatustavoitteiden määrittämissä suunnissa.”
  • Opetusjärjestelyissä on kyse opittavan aineksen ja oppilaiden siihen kohdistuvan työskentelyn organisoimisesta. Tällaisia järjestelyitä ovat opetussuunnitelman osittaminen oppituntia varten, näin erotetun aineksen jäsentäminen mielekkään opiskelun tueksi, työtehtävien yksilöistäminen ja työn ja vastuun jako opettajan ja oppilaiden kesken. Mikrotason listoihin voisi vielä lisätä sosiaalimuodon ja opetustilanteen rakenteen.
  • Koskenniemi oli Suomessa ensimmäisiä, joka kiinnitti huomiota lasten keskinäissuhteiden kasvattavaan vaikutukseen.  Koskenniemen mukaan lasten keskinäinen vuorovaikutus on kasvatustapahtuma.  Yhteinen elämä, yhdessäolo,  sisältää sosiaalisen voimakentän, jolla jo sinänsä on kasvattava voima.
  • Koskenniemi korosti yhdysluokkaopetuksen etuja. Hän piti yhdysluokkaa täysiarvoisena pedagogisena ryhmittelytapana ei vain harvaanasutetujen seutujen erityiskysymyksenä. Koskenniemen mukaan opetusryhmien tulisi koostua eri-ikäisistä lapsista, jotka edistävät toistensa kehitystä.  Lapsilla tulisi olla riittävä ikäero, jotta avun antaminen ja pyytäminen olisivat luonnollista. Tämä ajatus on Peterseniltä. Hänen kouluyhteisöajatukseensa kuului, että jokainen on vastuussa lähimmäisistään. Heterogeeninen luokka tarjoaa sosiaaliselle kehitykselle enemmän mahdollisuuksia kuin homogeeninen. Peter Petersenin tapaan hän piti lasten kehityksellisiä eroja tärkeänä pedagogisena voimana. Perhemallia muistuttavassa yhdysluokassa vanhemmilla oppilailla oli mahdollisuus tukea nuorempia ja nuoremmilla taas saada harjoitusta tuen vastaanottamisessa.
  • Koskenniemi käytti istumajärjestyksen sijasta käsitettä sosiaalimuoto.  
  • Koskenniemi ja  Hälinen esittivät Didaktiikassaan kovasti tutun kaavan: (1) valmistautumisvaihe (asetetaan tavoite), (2) omaksumisvaihe (suoritetaan varsinainen työ) ja (3) harjaantumisvaihe (kerrataan, sovelletaan ja evaluoidaan).
  • Koskenniemi ei käyttänyt termiä opetusmenetelmä. Hän puhui mieluummin työtavoista. Koulutyön Koskenniemi jakoi leikkiin, juhlaan ja työhön, ja työn edelleen luokan yhteiseen työhön sekä jakaantuneeseen (esim. ryhmiin).
  • Työkaluja tuon dynamiikan hyödyntämiseen olivat mm. yhdysluokat, ryhmätyö ja sosiaalimuodot. Opettajan oli hyvä tuntea oppilaiden asema luokassa ja myös heidän keskinäiset ystävyyssuhteensa. Opettajan kannatti käyttää tuota tietoa hyväkseen ja rakentaa luokkaan siteitä oppilaiden välille.
  • "Siteiden yhdistämää ryhmää on helpompi käsitellä kuin oppilasjoukkoa, joissa tällaisia siteitä ei ole". Kehittämäänsä sosiometristä menetelmää hän varoitti kuitenkin käyttämästä kaavamaisesti, sillä jokainen luokka oli erilainen.
  • Oppilasjoukon elämässä on vallalla omat lait (joita ei tunneta). Kasvattajan työsarkana on aina oppilasjoukko. Joukko, ryhmä jne. määräävät yksilön käyttäytymistä (yksilö ei ole täysin vapaa). Kouluaikaan kuuluu  moninaisia sosiaalisia suhteita:  tasa-arvoisuutta, täydellistä ylivoimaisuutta, kilpailua, kiinteää toveruutta, välinpitämättömyyttä, kireitä välejä. Kouluaika on tärkeää sosiaalista harjoitteluaikaa; luonto itse lavastaa näytelmän, jotta näyttelijät saisivat harjoitella osiaan. Jo alakansakoulussa tiettyä organisaatioita (arvojärjestys yksimielinen, esiintyy johtajia).
  • Koskenniemi huomasi, että koulussa ei varsinaisesti ole sosiaalista elämää. Tuon ajan tiukka herbartilaisuus ei jättänyt  tilaa sosiaaliselle elämälle. Tällöin sitä on lähinnä välitunneilla. Koulussa on kaksi maailmaa: Koulun maailma, ja lasten maailma, jossa aikuisten ohjeet eivät päde.  Toiset oppilaat kiinnittyvät suhdeverkkoon kiinteästi ja monin sitein. Toiset heikosti ja harvoi sitein. Kaikki eivät ole kosketuksissa kaikkien kanssa. Syntyy ”karsinoita” (ryhmiä)
  • Koulussa tarvittaisiin tilaa sosiaaliselle elämälle. Meidän oli kai hieman tingittävä koulun  rationaalisuudesta. Tavallisesti luokka  ja opetus on muodostettu rationaalisesti: siellä ei ole lasten yhteistä elämää, ei esiinny sanottavaa sosiaalista elämää. Luokka on joukko, aggregaatti, näytäntöä seuraava yleisö.
  • Kurin sijasta Koskenniemi käyttää usein termiä työrauha. Työrauha oli oppimiselle välttämätön. Koskenniemen mukaan luokassa piti tapahtua "vain sellaisia asioita, mitä yhdessä tahdotaan ja mikä edistää yhteistä työtä ja viihtyvyyttä."
  • Koskenniemi korosti koulun ja opettajan autonomian merkitystä. Koulu ei kuitenkaan voi olla irrallaan yhteiskunnasta. Koskenniemi ihaili Jenankoulujen avoimia ovia; vanhemmat saivat poiketa milloin vain koululla. Hänestä vanhempien tuli olla mukana toiminnassa. Myös koulunuudistuksessa Koskenniemi uskoi paikalliseen voimaan. Mukana pitää olla kouluviranomaisten lisäksi  opettajisto, oppilaiden vanhemmat, koko paikallinen väestö.
Koskenniemi ja Ahlman

Koskenniemen opetuskäsityksen keskeinen elementti oli tavoitteisuus. Nämä tavoitteet tulivat opetussuunitelmasta. Opetustapahtumaan tavoitteisuus tulee niin, että opettaja sopii tavalla tai toisella oppilaittensa kanssa, mihin edessä olevan työrupeaman aikana pyritään. Tavoitteisuus voi olla myös diffuusimmin mukana. Myös Ahlman korosti tavoitteisuutta.

Molemmat jakoivat käsityksen dialogista.

Koskenniemi ja Salomaa

"Persoonallisuus on eräänlainen yksilöllisyyden korkeampi aste, sivistynyt, henkinen olento", Koskenniemi kirjoitti. Persoonallisuuden käsitteen hän oli lainannut filosofi J.E. Salomaalta: "Persoonallisuudella tarkoitamme... yksilöä, joka koko elämässään myönteisesti asennoituu sosiaaliseen ympäristöönsä ja sen omaksumiin arvoihin sekä pyrkii niitä toteuttamaan. Pestalozzin sanoin: on opittava toimimaan yhteiseksi hyväksi, yhteisöä varten."

Molempien ajattelussa korostuu kasvatettavan oma aktiivisuus. Koskenniemi kirjoittaa: Kasvatettava  on itse aktiivinen kasvatuksessa. Hän tavoittelee ja pyrkii. Tavoitteleminen aiheuttaa kehityksen ja varttumisen. Hän ottaa vastaan vaikutelmia. Ja samaan aikaan hän kasvaa vaivatta, pakotta leikiten.

Koskenniemi ja Hollo

Molemmilla sekä Koskenniemellä että Hollolla kasvu on lapsen ja ympäristön kohtaamista.
Koskenniemen mukaan. Lapsi on ensinnäkin kasvava, varttuva. "Lapsi ei ole aiottu jäämään lapseksi." Lapsesta kuuluu kasvaa aikuinen. Ja tämä kasvu tapahtuu vuorovaikutuksessa lapsen taipumusten ja ympäristön hedelmöittävän vaikutuksen kesken. Jos ne kohtaavat oikea-aikaisesti.

Niinikään yhteinen on idea luonnollisesta kasvusta Koskenniemi kirjoittaa: Kasvun energianlähde on lapsessa. Se ei tule lapseen ulkoapäin. Lapsi on saatettava varttumaan luontoperäisten taipumustensa ja tarpeittensa varassa.

Molemmilla oli laaja kasvatuskäsitys. Koskenniemi puhui elämänkehästä. Molempia yhdisti ajatus tarttumisesta hetkeen.

Molemmat jakavat näkemyksen tahattomastakin kasvusta ja otollisen hetken merkittävyydestä.  Koskenniemi kirjoittaa: ”Ihmislapsen tahallisen kasvatuksen tulee asettua yhteyteen tahattoman varttumistapahtuman kanssa”.

Kasvattajan mahdollisuus vaikuttaa lapseen on suurin silloin, kun hänen toimenpiteensä liittoutuvat lapsen luonnollisten tarpeiden saneleman suunnan kanssa.  Kasvattaminen onkin erityistä kykyä nähdä lapsessa "olemassaolevat vielä kehittymättömät taipumukset". Nykykielellä: kasvattamisessa oleellista on ajoitus, timing. Kannattaa käyttää hyväkseen "satunnaisia tilaisuuksia, joissa lasten voimakas pyrkimys pulpahtaa esille." Myös konflikti voi olla tällainen.

Tällaisen kasvatuksen seurauksena lapsi kasvaa ja kehkeytyy ja varttuu (luontoperäisten taipumusten ja tarpeiden varassa). Hän saa kokemuksia ja hankkii elämyksiä. Hän saa kasvulle välttämättömiä sekä kasvua edistäviä ja hedelmöittäviä vaikutuksia. Hänen tarpeensa tyydyttyvät. Kasvattaminen saa aikaan hänessä tottumuksia. Hänen tahtonsa kehittyy. Hän tutustuu omaan itseensä, omiin tarpeisiinsa ja toiveisiinsa. Hän tutustuu ympäristöönsä, jossa elää, ja josta hän on riippuvainen ja jossa sen omat tarpeet on voitava tyydyttää. Hän kiinnittyy. Hän mukautuu. Hän oppii. Hän huomaa, miten on käyttäydyttävä. Hänen ruumiilliset ja henkiset taipumuksensa sekä ennen kaikkea luonteensa kehkeytyvät. Hänen luonteensa muovautuu.

Molemmat korosttavat kasvun taustalla olevaa salaperäistä kasvunvoimaa. Ihmisellä oli Koskenniemen mukaan taipumuksia moneen. "Salaperäinen voima herättää ... taipumukset ajallaan". Osa taipumuksista oli hänen mukaansa  perinnöllisiä, osa voidaan palauttaa tarpeisiin. Kun taipumus herää, lapsessa herää tarve, joka ajaa lasta toimimaan, etsimään tyydytystä tuolloin ajankohtaiselle tarpeelle. "Tarve on liikkeellepanija." Silloin, kun tietty tarve on lapsen elämässä voimakkaasti edustettuna, hänen koko energiansa suuntautuu suurelta osin tietynlaisten toimintojen harjoittamiseen. Kehittyessään lapsi itse pyrkii ilmentämään ja kypsyttämään perittyjä taipumuksiaan. Kehitys sujuu ikään kuin siinä toteutuisi tarkoituksenmukainen suunnitelma. Lapsen taipumukset muodostavat  myös kasvatuksen mahdollisuuksille rajat.

Koskenniemen ajattelussa lapsilla on luonnostaan kyky säädellä tarpeita. Lapsi myös valikoi "kehitystarpeiden ohjaamana ....ympäristön elämästä juuri ne varttumista auttavat vaikutukset, joita kulloinkin tarvitaan!. Lapsi osaa vaistonvaraisesti käyttää hyväkseen ne vaikutteet, jotka auttavat varttumista ja jättää käyttämättä ... ne vaikutteet, joista varttumiselle ei ole hyötyä."

Yhteenvetoa.

Koskenniemen valinta listalle on itsestään selvää. Hän oli kiistatta Suomen kasvatustieteen Grand Old Man. Koskenniemi näki kasvatustieteen nimenomaan tieteenä ei oppina. Hän toi kasvatustieteeseen mm. sosiometrisen metodin ja opetustapahtuman observoinnin. Hänen aloitteestaan kasvatus- ja opetusopin professuurin nimike muutettiin Helsingin yliopistossa kasvatustieteen professuuriksi vuonna 1960.

Matti Koskenniemi toimi poikkeuksellisen usealla kasvatuksen kentällä: hän oli käytännön koulumies, tutkija ja tutkijajälkipolven kouluttaja, hän toimi  sekä koulun että yliopiston hallinnossa. Hänelle  oli perustavaa laatua oleva vaikutus myös suomalaisen kasvatustieteen kansainvälisiin kontakteihin.  Hän avasi  suomalaiselle, aikaisemmin kovin kansalliselle  kasvatustieteen  tutkimukselle yhteyksiä laajempaan kansainväliseen yleisöön. Hänellä oli itsellään hyvin laaja kansainvälinen julkaisutoiminta, ja kirjeenavaihto oli vilkasta. Lisäksi hän oli mukana luomassa rakenteita: järjestöjä ja konferensseja tutkijoiden kohtaamisille. Koskenniemen aloitteesta perustettiin uusi Suomen kasvatustieteellinen seura sekä myös alan pohjoismainen seura Nordisk Förening för Pedagogisk Forskning (NFPF). Koskenniemi oli myös  pitkään maamme johtavan aikakauskirjan Kasvatus sekä sen edeltäjien päätoimittaja. Tieteellisen tuotannon lisäksi Koskenniemi oli myös ahkera oppikirjojen kirjoittaja sekä kouluja että yliopistoja varten.

Erityisesti didaktiikassa hänen elämäntyönsä on poikkeuksellisen merkittävää. Matti Koskenniemen mukaan opetuksen teorian tulisi kyetä vastaamaan seuraavanlaisiin ydinkysymyksiin:
– Mistä tulee opetuksen dynamiikka?
– Miksi opetus toteutuu kaikkialla hyvin samanlaisena?
– Millainen on opetustapahtuman vaikutusluonne?
– Mitä opetuksen käsite tarkoittaa? Entä oppimisen käsite?
– Mitä tarkoittaa opettajan ja oppilaan välinen pedagoginen suhde? Entä didaktinen suhde?
– Onko opettaminen oppimista?
– Onko opetus taidetta?

Yhä käyttökelpoinen on mm. hänen kuvauksensa koululuokan sosiaalisista tyypeistä:
KOULUOKAN SOSIAALISET TYYPIT
Koululuokan tyyppivalikoima syntyy erilaisten olosuhteiden ja tietyn ikkauden kehityspiirteiden yhteistuloksena Koskeniemen sosiaaliset tyypit ovat:
1. Johtajat, yhteisössä määräviksi osoittautuneet henkilöt
Ia Aito johtaja, ylivoimaisia kaikilla tai useimmilla aloilla ja omaavat yleistä arvonantoa
Ib Tilapäisjohtaja, vain harvoin tai jarvoilla aloilla tilaisuus vaikuttaa määräävästi.
Ic Valtiaat, määrävä asema perustuu alistamissuhteeseen (tyydyttää omia tarpeitaan)
II Myötäilijät, yhteiseen toimintaan aktiivisesi osallsituvat yksilöt, joilla ei ole ylivoimaisuuteen perustuvaa asemaa
IIa Apurit,  toimivat aktiivisesti ja oma-aloitteisesti, mutta eivät omaa itsenäitä vaikutusta yhteisöön
IIb Suosikit. Asema perustuu tovereden osoittamaan kiintymykseen
IIc Seurailijat, ottavat osaa yhteisiin toimiin vaikuttamatta kuitenkaan niihin aktiivissesti
III Syrjässäolijat, yksiöt, joiden osallistumen yhteisön toimiin on rajoittunutta
IIIa  Eristäytyjät, pysyvät omasta halustaan poissa yhteisistä toimista
IIIb Sivuutetut eivät omasta halustaan huolimatta onnistu saavuttamaan edes seurailijan asemaa
IIIc Torjutut. joiden läsnäolo aiheuttaa tirjunaa toisten oppilaitten taholta
Ja edelleenkin hieno on hänen tekemänsä työmuotojen jako. Koskenniemen mukaan työmuodot olivat erilaisia vaihtoehtoisia ratkaisuja työhön osallistumisen organisoimiseksi. Työmuotoa kuvailtiin kertomalla, mitä opettaja tekee, mutta myös, mitä oppilaat tekevät. Koskenniemi jakoi jo Kansakoulun opetusopissaan työmuodot kolmeen pääryhmään. Jakoperusteena oli se, kuka kantaa opetustilanteessa vastuun.
(1) Opettajakeskeisissä työmuodoissa opettaja on sekä opiskelun alkuunpanija että työn kulun ohjaaja. Vastuu työn sujumisesta on selvästi hänellä.
(2) Oppilaskeskeisille työmuodoille on luonteenomaista, että työn eteneminen, jopa joskus sen suunnitteleminenkin, ovat osittain oppilaiden aloitteen ja harrastusten varassa. Vastuu työn sujumisesta on oppilaiden harteilla.
(3) Yhteistoiminnallisissa työmuodoissa ei ole nähtävissä selvää vastuunjakoa työn etenemisestä, vaan tilanne on yhteinen.
Pyvyvä ydin hänen opetusopissaan oli irtautuminen kaavamaisesta herbartilaisuudesta. Opettajasta  hän siirsi katseen oppilaisiin, luokkaan sosiaalisena ryhmänä,  interaktioon. Oppiaineksesta hänen huomionsa siirtyi opetussuunnitelmaan ja koko koulun elämänpiiriin kasvattavana tekijänä. Opetustapahtumassa keskeistä oli toiminnan tavoitteisuus. Myös oppilaiden tuli tietää tavoite. Tässä hyvänä työkaluna oli yhteissuunnitelu.

Luonnontieteellisen koulutuksen saaneena hän arvosti nuorena tutkijana behavioristisesti orientoitunutta tutkimusta, mutta tämän empiiisen otteen rinnalla hän  oli myös hermeneutikko.

Jälkiruuaksi vielä muutama osuvia sitaatteja:

- Oppiminen on tehokkainta, kun siihen sisältyy opiskelijan oma pyrkimys.
- Kasvatus ei ole luomista ja istuttamista. Kasvatus on kasvamaan saattamista.
- Kouluikäkin on elämää. Lapsella ja nuorella on oikeus saada tyydytystä tämän hetken toiminnasta.
- Opetus- ja kasvatusprosessille on luonteenomaista, että sen kohde ei ole passiivinen. Subjektin ja objektin välinen vuorovaikutus ei pedagogisen prosessin aikana tapahdu itsestään, spontaanisti, vaan edellyttää tietynlaista ohjailua.



KIRJALLISUUTTA

Ahonen, S. (2003). Yhteinen koulu- tasa-arvoa vai tasapäisyyttä? Koulutuksellinen tasa-arvo Snellmanista tähän päivään. Tampere: Vastapaino.

Cygnaeus, U. (1910). Uno Cygnaeuksen kirjoitukset Suomen kansakoulun perustamisesta ja järjestämisestä. Toim. Lönnbeck, Gustaf. F. Helsinki: Kansanvalistusseura.

D.I. Vari (ei vuotta). Divarin helmiä 13. Koulujen kasvatusoppi. Peruspiirteiltään esitti Z. J. Cleve (1886).

Hellström, M. (2008). Sata sanaa opetuksesta. Jyväskylä: PS-Kustannus.

Hellström, M. (2010). Sata sanaa kasvatuksesta. Jyväskylä: PS-Kustannus.

Hollo J. (1927). Kasvatuksen maailma. Helsinki: WSOY.


Hollo J. (1927). Kasvatuksen teoria. Johdantoa yleiseen kasvatusoppiin. Helsinki: WSOY
.

Hollo, J. (1931). Itsekasvatus ja elämisen taito. Porvoo: WSOY.

Jussila, J. ja Kansanen, P. (1978). Matti Koskenniemi 78 vuotta 19.12.1978. Kasvatus 9,6, 368-371.

Jussila, J. ja Kansanen, P. (toim). (1983). Matti Koskenniemi... Niin mielelläni vielä. Muisteluksia. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 12.

Koskenniemi, M. (1943). Koululuokan pienoisyhteiskunta. Tutkimuksia kansakoululuokan sosiaalisesta elämästä. Helsinki. Otava.

Koskenniemi, M.(1944). Kansakoulun opetusoppi. Helsinki:Otava.

Koskenniemi, M. (1968). Opetuksen teorian perusaineksia. Helsinki: Otava.

Koskenniemi, M. ja  Hälinen, K. (1970). Didaktiikka lähinnä peruskoulua varten. Helsinki: Otava.

Koskenniemi, M. (1977). Sosiaalinen kasvatus koulussa. Helsinki: Otava.

Koskenniemi, M. (1978). Opetuksen teoriaa kohti. Helsinki: Otava.

Koskenniemi, M. (1988). Mietteitä ja muistikuvia. Helsinki: Yliopistopaino.

Koskenniemi, M. (1989). Suomalainen kansakoulu neuvosto-opettajan silmin. Kuvaus vuosilta 1942-43. Kasvatus, 20(5), 408-413.

Nurmi, V. (1988). Uno Cygnaeus. Suomalainen koulumies ja kasvattaja. Helsinki: Kouluhallitus.

Nurmi, V. (1995). Suomen kansakoulunopettajaseminaarien historia. Helsinki: Opetuslaan Ammattijärjestö OAJ.

Pennanen, M. (1997 ). Kasvatustiede yliopistollisena oppiaineena Suomessa  1852-1995. Kasvatustieteen pro gradu-tutkielma. Turun yliopisto, kasvatustieteen laitos. http://users.utu.fi/mikpen/gradu.html

Päivänsalo, P. (1971). Kasvatuksen tutkimuksen historia Suomessa vuoteen 1970. Helsinki: Ylioppilastuki.

Päivänsalo, P. (1986). Suomalaisen kasvatuksentutkimuksen henkilöhahmoja 1. Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen laitoksen Tutkimuksia B 7.

Salokannel, A. (1918). Uno Cygnaeus ja nykyaikainen kansakoulun uudistus. Helsinki: Otava

Salomaa, J.E. (1943). Yleinen kasvatusoppi. Helsinki: WSOY.

Salomaa, J.E. (1944). J.V. Snellman. Elämä ja filosofia. Helsinki: WSOY.

Salomaa, J.E. (1950). Tie ihmisyyteen. Kansalaisen itsekasvatuksen perusteita. Helsinki: WSOY.

Salomaa, J.E. (1952). Nuorisonohjaajan kasvatusoppi.Helsinki: WSOY.

Salomaa, J.E. (1954).  Koulukasvatusoppi.Toinen painos. Porvo-Helsinki: WSOY.

Simola, H.(1997). Ulossulkemisesta itsevalikointiin. Opettajuus, kansalaisuus ja käyttäytymisen arvostelu suomalaisissa kansa- ja peruskouludokumenteissa vuosina 1861-1996. Helsingin opetusviraston julkaisusarja A3: 1997.

Snellman, J.V. (1931). J.V.Snellmanin kootut teokset XI. Porvoo: Helsinki.

Soininen, M. (1895).  Kasvatusopillisia luennoita. Helsinki: Otava.

Soininen, M.  (1931). Opetusoppi I. 4. painos. Helsinki: Otava.

Soininen, M. (1931). Opetusoppi II. 4. painos. Helsinki: Otava.

Stenius, M. (1938). Z.J. Cleve. Suomen koulujen isä I-II. Vammala.

Suoranta,. J. (1996). Juho A. Hollon neljä elämää, Filosofinen aikakauslehti n&n. 2/96. Netissä http://www.netn.fi/296/netn_296_suor.html

Syväoja, H. (2004). Kansakoulu- suomalaisten kasvattaja. Perussivistystä kansalle 1866-1977. Jyväskylä: PS-kustannus.

Taneli, M. (2010). J. A. Hollon kasvatusteoriasta ja kasvatuksen
maailmasta elämänmuotona. Kasvatus & Aika 1 (4), 41-56. Netissä osoitteessa http://www.kasvatus-ja-aika.fi/site/?lan=1&page_id=242

Tähtinen, J., ja Skinnari, S. (toim.). (2007). Kasvatus- ja koulutuskysymys Suomessa  vuosisatojen saatossa.  Kasvatusalan tutkimuksia 29. Helsinki: Suomen kasvatustieteellinen seura

Uusikylä, K. (2006). Hyvä paha opettaja. Helsinki: Minerva.

Valtasaari, A., Henttonen, A., Järvi.L., & Nurmi, V. (toim.).(1966). Kansakoulu 1866/1966. Helsinki: Otava.

Wahlström, E. (2004). Tanssiva pappi. Helsinki: Schildts



http://www.hel2.fi/tietokeskus/julkaisut/pdf/06_02_17__snellman_suomi.pdf
http://filosofia.fi/node/2352/
http://filosofia.fi/node/2410/
http://filosofia.fi/suomalainen_filosofia/galleria/1095
http://fi.wikipedia.org/wiki/Erik_Ahlman
http://fi.wikipedia.org/wiki/J._E._Salomaa
http://fi.wikipedia.org/wiki/J._V._Snellman
http://fi.wikipedia.org/wiki/Mikael_Soininen
http://ludocraft.oulu.fi/snellman/index.php?pg=paasivu
http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2008/12/matti-koskenniemi-100-symposium.html
http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2009/02/jaahyvaiset-koskenniemelle.html
http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2010/02/jv-snellman-ja-1800-luvun-alun.html
http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2010/03/koulujen-kasvatusoppi.html
http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2010/03/zjcleve-oppikoulun-isa.html
http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2010/04/mikael-soininen-monitaitaja.html
http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2010/06/kasvatuskeskustelua-1960-luvulla-osa-2.html
http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2011/01/koululuokan-pienoisyhteiskunta.html
http://www.snellman200.fi/tapahtumat/pdf/Michael_Uljens.pdf
http://users.utu.fi/mikpen/gradu.html
http://www.edu.utu.fi/tiedostot/ktl/fi/historia.htm
http://www.helsinki.fi/kasvatustieteet/historia/cleve.htm
http://www.helsinki.fi/kasvatustieteet/historia/koskenniemi.htm
http://www.helsinki.fi/kasvatustieteet/historia/soininen.htm
www.helsinki.fi/historiallisethumanistit/snellman
http://www.snellman200.fi/kootut_teokset/fi.jsp
  

Ei kommentteja: