Kansakoulupedagogiikan kehityspiirteitä

Kallion kansakoulun rakennus tänään. Kuva lainassa Helsingin netti-
sivuilta.

YRITÄN tässä blogilastussa kertoa itselleni, millaisia kehityspiirteitä löysin kansakoulu- pedagogiikasta Urho Somerkiven teoksesta Helsingin kansakoulun historia. Jonkin verran olen käyttänyt myös muita lähteitä.

Tarkoitan pedagogiikalla tässä vastauksia kolmeen klassiseen opetusopin kysymykseen:
(1) Miksi? (kasvatuksen päämäärä)
(2) Mitä? (oppiaines, oppimäärä)
(3) Miten? (opetusjärjestelyt: menetelmät, välineet, materiaalit)

KANSAKOULUN pedagogiikan kehitys on ollut Suomessa varsin yhtenäistä jo siksi, että
kasvatusaineiden opetus seminaareissa  oli sellaista. Meillä ei ole ollut maan sisällä erilaisia koulukuntia. Yleensä opetus-suunnitelmat ovat  Somerkiven mukaan kulkeneet hieman jäljessä didaktiikan kehitystä.  Kehitystä voisi  karkeasti jakaa tiettyihin jaksoihin johtavien kasvatusoppineiden mukaan:

- Cygnaeuksen aika (1866 -1888)
- Olai Wallinin (1871-1896) ja Z.J. Cleven aikakausi (1884 - 1900)
- Soinisen aikakausi (1900 - 1943)
- Koskenniemen aikakausi (1944- 1977)

CYGNAEUS ei julkaissut omaa opetusoppia, mutta hän vaikutti kansakouluun muulla lailla. Wallinin nimissä kulkeva "Kansakoulun yleinen kasvatus- ja opetusoppi"(1871) oli Suomessa ensimmäinen julkaistu opetusoppi: Se oli sveitsiläisen H.R. Rueggin kasvatus- ja opetusopin suomennos. Zacharias J. Cleven  teos  "Grunddrag till Skolpedagogik" (Koulujen kasvatusoppi) ilmestyi vuonna 1884. Clevellä oli merkittävä rooli Helsingin kansakoulujen järjestämisessä muutenkin. Mikael Soiniselta ilmestyi useita kasvatusopin teoksia (1895, 1911). Matti Koskenniemen teos "Kansakoulun opetusoppi" ilmestyi vuonna 1944.

(1) Miksi? (kasvatuksen päämäärä)

”Kansakoulun tulee kasvattaa oppilaansa 

siveellisyyteen ja hyviin tapoihin 

sekä antaa elämässä tarpeellisia tietoja ja taitoja.”

Kansakoulun järjestysmuotolaki 1923
Kansakoululaki 1958

KANSAKOULUN syntyessä koulutus oli vasta siirtymässä kirkolta (ja yksityisiltä) yhteiskunnalle. Uskonnolla oli läpitunkeva merkitys kaikessa. Ihanneihminen oli kristillissiveellinen. Hän oli kurinalainen, lainkuuliainen ja uskollinen alamainen.  Hänellä oli ammatti, jolla pystyi elättämään itsensä ja perheensä. Kansakoulun tehtävä oli kohottaa rahvaan  aineellista ja siveellistä  tasoa.

Cygneus toi kansakoulun tavoitteeksi ihmisen kaikenpuolisen kehittämisen (pää-sydän-kädet): tieto, tahto ja taito. Tuohon aikaan ylipäätään korostui myös siisteyden vaatimus. Wallinille kasvatuksen päämäärä oli "itsetoimivaan elämään Kristuksen hengessä kykevä nuoriso". Cleve oli kiinnostuneempi oppikoulusta. Oppikoulussa kasvatuspäämääränä hegeliläisillä oli sivistys,  tieteellinen ajattelu ja siveellinen, korkeatasoinen ihminen.  Koulun tehtävä oli antaa yleinen sivistys,  kodin kasvattaa tapoihin. Sivistyminen oli Clevelle ihmisen jalostumista luonnontilasta korkeampaan olotilaan, luonnon alistamusta hengelle. Herbartilaisen kasvatuksen päämäärä oli kristillis-siveellinen ihminen, joskin kristillinen sävy heikentyi 1900-luvun alussa. Toisen maailmansodan jälkeen kristillisyys ohenee. Kasvatuksen päämääräksi nousi Salomaan ja Koskenniemen vaikutuksesta persoona (jossa yhdistyy yksilön ja yhteisön tarpeet).

NÄYTTÄÄ siltä, että kasvatuspäämäärä oli koko kansakouluajan varsin sama, sitä voisi kuvata epiteetillä "hyvä ihminen ja kunnon kansalainen". 1900-luvulla nousee esiin idea persoonallisuudesta.  Peruskoulun aikana se on entisestään syventynyt: Itsenäinen persoonallisuus. Jokaisen tulisi saada oman henkisen laatunsa ja harrastustensa mukaista opetusta (Lahdes 1969) - Omaleimainen persoonallisuus (Koskenniemi- Hälinen 1970). Yksilöllisyys näyttää korostuvan - Monipuolinen persoonallisuus, jolla on jatko-opintovalmiudet (Lahdes 1997) - Persoona (Uusikylä ja  Atjonen 2000)

(2) Mitä? (oppiaines, oppimäärä)
KANSAKOULUN syntyvaiheessa oppimäärä  määriteltiin hyvin väljästi. Oppiaineet määriteltiin  vuoden 1881 mallikursseissa. Myöhemmin sisältöjä on toki kuvattu tarkemmin.

Oppiainesta on määritelty vuosien varrella valtakunnallisesti, mutta myös Helsingin  omissa opetussuunnitelmissa. Oppiaineluettelossa oli pitkälti samat aineet kuin nykyisinkin. Vieras kieli tuli mukaan vasta 1960-luvulla. Uusina oppiaineina kansakouluun syntyi mm. havainto-oppi, kotiseutuoppi, kansalaistaito, luokan oma tunti, voimistelu ja ympäristöoppi. Opetus ainakin helsinkiläiskouluissa oli ainejakoista.

Suomalaisessa kansakoulussa on ollut laaja ja monipuolinen oppisisältö jo alusta alkaen. Tavoite oli kehittää sekä ruumista että sielua. Oppiaineita oli siksi useita. Lukeminen, kirjoittaminen ja laskeminen olivat tietysti tärkeiträ. Eri kasvatusoppineille eri oppiaineet olivat  kuitenkin "kaikkein" tärkeimpiä. Cygnaeukselle sellaisia olivat mm. veisto, kasvatusopillinen voimistelu ja laulu. Clevelle taas (oppikoulussa) historia ja kirjallisuus. Soiniselle tärkeitä olivat mm. kotiseutuopetus, luonnontieto, historia, uskonto ja kirjallisuus. Koskenniemi ei nostanut esiin yksittäistä "keskusainetta".

Jos Cygnaeus ja Wallin korostivat uskoa, niin  Cleve ja Soininen korostivat jo tietoa. Cleven mukaan koululla oli tehtävä  johtaa ihminen totuteen ja oikeuteen. Koulu oli näin totuusinstituutio. Koulussa ei pyritty kuitenkaan lopulliseen totuuteen, vaan totuuden tuntoon, jossa pyrkimyksenä on itsenäinen käsittäminen. Koulu siirsi inhimillistä tietopääomaa sukupolvelta toiselle. Soiniselle tieto ei ollut itseisarvo vaan keino muokata luonnetta ja sytyttää harrastusta.

Oppiainesta tuli kansakouluun liikaa. Oli valittava. Soinisen opetusopissa korostui  kasvatuksellisesti arvokkaan oppiaineksen merkitys. Kaikkea kulttuuriperintöä  ei pyritty siirtämään, vain arvokkain osa. 1930-luvulla Ottelin nosti esiin kysymyksen tietomäärän lakkaamattomasta lisääntymisestä,  "oppiaineiden keskinäisestä tilanahtaudesta". Oppiainesta oli hänestä supistettava.  Hän suositteli huippukohtaperiaatetta, jonkan mukaan esim. historian opetuksessa käsitellään vain kunkin aikakauden tärkeimmät asiat.

Opetussuunnitelmaopeissa oli totuttu pohtimaan oppiainesta vertaillen oppiaineiden tärkeyttä. Koskenniemi nosti esiin oppituntien rinnalle kouluelämän, koulun elämänpiirin.  Hänen mukaansa kaikki, mitä siinä tapahtuu, on kasvattavaa, ei vain oppitunnit ja oppiaineet.

Oppiaineiden lisäksi  helsinkiläiskansakoulujen ohjelmaan mahtui paljon ”tuntijaon ulkopuolista vapaamuotoista opetusta". Tätä olivat mm. koulusäästötoiminta (1902-), liikenneopetus, maanpuolustuskasvatus, sukupuoliopetus, kerhot ja yhdistykset, nuorisokerhotyö (pakolliseksi 1944), taidekasvatusta  (mm. tilausnäytöksiä) ja juhlat. Erityistä ammatinvalinnanohjausta alettiin antaa Helsingin kansakouluissa 1941. Lisäksi kouluissa on ollut ns. koulusosiaalista toimintaa:  kouluruokailu, vaatetus- ja raha-avustukset, terveydenhoito, kesävirkistys, koulukasvitarhat jne.

Aineksen järjestäminen

Tärkeä kysymys oli myös, kuinka oppiaines järjestettiin. Pääsääntö oli että oppiaineittain (paitsi alakansakoulussa) ja vuosiluokittain.  Tätä lievennettiin usein  rinnastamalla ja vuorokursseilla. Wallin  kannatti eheyttämistä ("kun toinen aine tukee toista..."). Soinisesta (Herbartista) opetusta oli keskitettävä. Cleve esitti, että yhtä ainetta opetettiin kerrallaan ja perinpohjaisesti.

Jo Cygnaeus halusi järjestää aineksen luonnollisesti; ähdettiin  läheltä, lapselle tutuista asioista. Soinisen opetusopissa aines valittiin ja sijoitettiin eri ikäkausille  sen mukaan, mikä herättää lasten harrastusta. Opittavat asiat järjestettiin ikäkauden mukaan.  Koskenniemen (1944) mukaan oli lapsen kannalta viisasta ottaa työskentelyn kohteiksi luonnolliset kokonaisuudet  esimerkiksi kotiseutu (maantieto ja historia), liikenneolot ja kotieläinten hoito oppiaineiden sijasta.

J.E. Salomaa (1947) nosti hänkin esiin harrastuksen. "Koulutehtävien tulisi vaikuttaa itsensa valitsemilta, tiedoilta ja taidoilta, jota oppilaat hankkivat omasta harrastuksestaan."

Vuoden 1952 kansakoulun opetussuunnitelmassa aineksen jäsentelyä tehtiin aikaisempaa selkeämmin  lapsipsykologian pohjalta.

NÄYTTÄÄ siltä, että oppiaineksen rakenne (oppiainejakoisuus) säilyi koko kansakoulun ajan. Toki sisältöjä eri aineissa päivitettiin. Merkittävä  muutos oli luopuminen pestalozzilaisesta havainto-opetuksesta, jossa erikseen harjoitettiin aisteja. Sen tilalle tuli ympäristöoppi. Myös "tilanahtaus"on säilynyt koko kansakoulun ajan. Ainesta ei ole raaskittu karsia, ja koska uusia oppiaineita ei saatu mahtumaan, ruvettiin tiettyjä asioita opettamaan läpäisyperiaatteella. Kansakoulun viimeisinä vuosina, kun POPS oli jo julkaistu, näkyy suhtautumisen muutos ainekseen. Kun aines oli vielä 1800-luvulla joko Jumalan tai tieteen luomaa totuutta, joka piti ottaa haltuun, se 1960-luvun lopulla alkaa olla vain aineksia ja virikkeitä omaleimaisen persoonan kasvulle (POPS 1970).

Aineksessa vähenee uskonnon osuus. Niinikään aletaan ymmärtää, että muukin kuin oppitunnin sisältö vaikuttaa lapseen koulussa.

PERUSKOULUN aikana  ohjelmaan on tullut paljon uusia aineita mm. terveustietoa. On myös luovuttu oppiaineista (luokan oma tunti, kansalaistaito). Luonnontieteellisiä aineita on yhdistetty ainekokonaisuuksiksi. Aihekokonaisuuksia on käytetty koko ajan. Erityisesti 1980-luvulla opettajat innostuivat eheyttämisestä.

Aineksen määrä on vaihdellut eri opseissa. Väljimmillään se oli 1990-luvulla.

Iso muutos on ollut suhtautumisessa oppiainekseen. Ulkoamuistaminen on kadonnut lähes kokonaan. Tietoa tärkeämmäksi ovat nousseet taidot hankkia ja välittää tietoa.  Kun vielä peruskoulun alkuvaiheessa korostettiin opettajan autonomia sisällön valinnoissa, tuoreimmassa koulupuheessa halutaan siirtä tätä autonomiaa yhä enemmän oppilaille.  Opettajat ovat erilaisia ja he voivat päästä samoihin tavoitteisiin käyttämällä erilaisia oppisisältöjä (Lahdes (1969). Maailmaa koskevan tiedon lisäksi tärkeää on oppilaan tieto omasta itsestään (Uusikylä ja  Atjonen 2000).

(3) Miten? (didaktiset periaatteet, opetusjärjestelyt: menetelmät, välineet, materiaalit)
1800-luvun kansakoulun opetusta on kuvattu  menetelmällisesti hapuilun, kuulustelun ja kertauksen ajaksi. Pedagogikka oli tuolloin varsin kehittymätöntä. Tunnin kaavana oli vanha läksy ja uuden läksyn valmistaminen. Myös välineistö oli vaatimatonta.

Cygnaeuksen mukaan “ koulunkäynti ei saa olla leikkiä vaan vakavaa työtä.” Cygnaeus ei esittänyt selkeää menetelmä, menetelmien valinta kuului hänestä opettajalle. Keskeinen menetelmä oli opettajan persoona. Cygnaeus  hyväksyi lempeyden ja kurin.

Cygnaeus suosi menetelmistä keskustelua, laulamista, leikkiä ja kädentyötä.  Hän korosti aktivoivaa ja havainnollista ja luonnonmukaista opetusta. Asioissa tuli edetä yksinkertaisesta monimutkaiseen, ulkoisesta sisäiseen. Opetuksessa oli seurattava ns. pestalozzilaista havaintomenettelyä. Ennen teksin lukemista tehtiin ajatus- ja puheharjoituksia kodissa ja luonnossa nähtävistä esineistä ja havaintokuvista.

Cygnaeus  uskoi kertomusten tehoon.  Ne läpiselitettiin.  Harjoittelu oli tärkeää. Tärkeät asiat (mm. Jeesuksen puheen osia) päntättiin ulkoa. Läksyt tuli tehdä koulussa.  Oppituntien lisäksi asioita opittiin mm. puutarhassa. Hiljaista työtä Cygnaeus ei tuntenut.  Erikoisuutena oli äänestäminen.

Wallin esitteli kasvatuksen välineiksi  hoidon, kurin ja opetuksen. Hän jakoi opetusmenetelmät kertovaan, näyttävään  ja vuoropuheiseen. Hän piti tärkeänä myös kertausta ja ulkolukua.  Wallin  deoi läksytöntä maanantaita  ja edisti koulupuutarha-aatetta.

Clevelle lukeminen ja opettajan elävä sana olivat tärkeitä menetelmiä, ei pänttäys. Oppikirjat olivat tärkeitä muistin virkistämiseksi. "Ei ilman oppikirjaa eikä myöskään ilman opettajaa.”Opettajalla oli koulussa tärkeä rooli. Opettaja edusti totuutta. Oppilaan tuli alistua sille. Opettaja ei luonut. Opettaja mahdollisti.

Soiniselle kasvatuksen keinoja olivat hallinta (kuri), kasvattava opetus ja ohjaus. Hallinnalla ja opetuksella saatiin oikea suunta, ohjauksen avulla se vakiinnutettiin. Tie tahtoon kulki tiedon ja tiedon herättämien tunteiden kautta.  Soininen toi Suomeen  herbartilaisen tunnin kaavan, jossa yhdistettiin havaintojen teko, havaintojen käsitteellistäminen ja soveltaminen.

Opettajalla oli keskeinen rooli. Uskottiin, että opettaja luo oppilaan ajatusmaailman. Opettajan tekemillä kysymyksillä oli tässä rakennustyössä  keskeinen rooli.  Opetusmenetelmät olivat opettajakeskeisiä (esittävä ja kyselevä opetus sekä yhteinen harjoitus), ja niissä korostui ulkoa oppiminen. Taulutyö oli tärkeää. Iso edistysaske oli se, että uuden asian "valmistelu" nostettiin tunnin pääasiaksi. Herbartilaisuuteen kuului, että oppisisältö tuli käsitellä psykologisesti (apperseptio-opin mukaisesti) oikein. Herbartin idea poiki vahvaa pyrkimystä yksiläksyiseen järjestelmään ja luokkaopetukseen.

Opettajan persoonallisuus oli keskeinen työkalu. Harrastuneisuuden synnyttäminen oppilaissa edellytti, että opettaja oli kiinnostunut samoista asioista.

SUUNTAUS, jossa huomio kiinnittyy oppilaaseen ja hänen aktiivisuuteensa rantautui meille 1910- luvulla.  Monet opettajat innostuivat ns. uuden koulun työtavoista mm. oppilaiden omatoimisesta opiskelusta ja työkirjasta. Ottelin kirjoitti  1930-luvulla,  että ”ennen pidettiin koulutyötä oleellisesti opettajan työnä, nyt ollaan sitä mieltä, että oppilaan tulisi suuressa määrin olla oma opettajansa. Opettaja olkoon tiennäyttäjänä, ohjaajana”.

KOSKENNIEMI teki menetelmällisen synteesin. Hän vaihtoi myös menetelmä-sanan tilalle työskentelymuodot. Koulussa oli kolme työskentelymuotoa: leikki, juhla ja työ. Työn hän jakoi vielä kahtia:  työhön, jota luokka tekee yhdessä ja työhön, jota luokka tekee jakaantuneena (esim. ryhmiin). Koskenniemen opetusopissa asetetaan tavoitteeksi monipuolisten menetelmien käyttö.

Koskenniemi uskoi herbartilaisten harrastusten sijasta tarpeisiin.  Lapsi etsii tarpeidensa mukaista toimintaa. Opettajan kannattaa  liittoutua lapsen ajankohtaisten tarpeiden kanssa.   Koskenniemi kirjoitti leikkivästä oppimisesta. Taustalla oli ajatus, että "lapsi leikkii kunakin elämänsä kohtana leikkejä, jotka sisältävät tarpeellista harjoitusta. Tietämättään lapsi harjoittelee ... elämälle tarpeellisia toimintoja. Leikki vetoaa välittömästi lapsen tarpeisiin".  "Leikki on oppimistalouden kannalta varsin tehokas oppimisen tapa."

Myöhemmin Koskenniemi  jäsensi työtavat  opettaja-, oppilaskeskeisiin ja yhteistoiminnallisiin. Perinteisä työtapoja olivat opettajan  esitys, kyselevä opetus, yhteinen harjoitus ja juhla. Uudehkoja työtapoja olivat oppilaan esitys, opetuskeskustelu ja ryhmätyö. Kansakoulun opetusopissa oppiminen nähtiin aktiivisena tapahtumana, jonka aikaansaamiseksi tarvittiin sekä opettajaa että oppilasta. Peruskouluun jo liittyvässä Didaktiikka-teoksessaa tärkeää on  "oppimassa olevien oppilaiden virittäminen ja organisoiminen työhön sekä työssä opastaminen."  Opetusmenetelmän sijasta puhuttiin opetusmuodosta.

J.E. Salomaa uskoi omassa koulukasvatusopissaan (1947)  persoonallisuuksiin, eteviin kasvattajiin eikä niinkään ulkonaisiin järjestelyihin. Hän pohti mm.  kasvatuksellista rakkautta ja tahdikkuutta. Vanha koulu on liiaksi väheksynyt omatoimisuuden periaatetta. Uusi koulu lasten säilyttämispyrkimystä ja avun tarvetta.

Käytännössä opettajien työtapavalikko ei ole ollut yhtä laaja kun ym. opetusopeissa. Jo Wallinin aikana kansakoulu kääntyi kirjakouluksi. "Kansakoulusta ei pitänyt muodostua kaukaisilla, abstraktisisilla tietoaloilla liikkuvan oppi- ja virkamieskoulun vaivaiskasvuista jäljennöstä." Mikael Soininen. Mutta niin oli käynyt.

Eräitä muita opetusjärjestelyihin liittyviä piirteitä

Vapaus vai pakko?
CYGNAEUS halusi kansakoulusta oppilaille vapaaehtoista. Myös Wallin kuului  niihin, jotka kannattivat vapaaehtoista kansakoulua. Se säilyikin sellaisena 55 vuotta, virallisesti vuoteen 1921 saakka, jolloin säädettiin oppivelvollisuuslaki. Käytännössä vanhempia painostettiin laittamaan lapsensa kouluun jo varsin varhain. Esim. jollei huolehtinut lastensa säännöllisestä koulunkäynnistä, ei saanut seurakunnan vaivaisrahoista avustusta.  Vuoro-opetuskoulun opettaja, maisteri Ad. Malin ehdotti  jo vuonna 1863, että köyhäinhoidon toimesta pakotettaisiin kaikki ns. köyhän kansan lapset käymään koulua säännöllisesti 5-6 vuotta.

"Pakollinen" kansakoulu  ehti olla Helsingissä 56 vuotta. Kansakoulun loppuvaiheessa kansalaiskoulun kolmas vuosi oli sekä kunnille että oppilaille vapaaehtoinen (vrt. peruskoulun 10-luokka).

Motivaation merkitys

MOTIVAATIONPUUTE oli tärkeä haaste. Kovin moni keskeytti kansakoulun käynnin ennen oppivelvollisuutta. 1880-luvulta alkaen järjestettiin jatko-opetusta iltaisin ja sunnuntaisin. Se ei oikein kiinnostanut. Vuonna 1906 Koulutoimen ylihallitus toivoikin jatko-opetuksen opetussuunnitelmaan aineksia, jotka herättäisivät harrastusta ja mielenkiintoa. Opettajia kehoitettiin keskittymään aloihin, joita erityisesti harrasti.

Motivaatio ja harrastus ei ole samaa kuin "kiva". Cleven mukaan luokan mielialan tuli olla tyyni ja totinen. Koulu ei saanut huvittaa eikä kyllästyttää oppilaita. Opettajan oli osattava tehdä oppiminen mielenkiintoiseksi.

Koulussa tehtävä työ

KANSAKOULU haluttiin Suomessa koulumaiseksi. Siitä ei haluttu"oikeaa työtupaa", joka oli  käytäntö monessa maassa ja myös Pestalozzilla. Käsityön sijaan kansakouluun otettiin oppiaine: käsityö. Alkuaikoina koulu kuitenkin möi näitä oppilaiden tekemiä käsitöitä.

Toki alkuaikoina oppilaat osallistuivat mm. koulun siivoukseen, lämmittämiseen ja järjestyksen valvontaan. He auttoivat myös 1900-luvun alussa mm. perunoiden kuorimisessa köyhille järjestetyssä ruokailussa.  Sota-ajan talkootoiminta (1941-45) muodostaa sekin poikkeuksen. Tuolloin kerättiin jätetavaraa ja luonnontuotteita; paperia, pulloja, kumia, liumppuja, metallia, marjoja, sieniä, käpyjä, polttopuita...Oppilaat  työskentelivät  pelloilla ja kotitaloustöissä. Työapua annettiin vanhuksille.. Osasta sai palkkaa. Opettajat toimivat talkootoimitsijoina. Koulut olivat keräilykeskuksia.

Erillis- vai yhteisopetus

TYTTÖJÄ ja poikia opetettiin aluksi erikseen- mikä oli jo Cygnaeuksen ajatus.  Senaatti kuitenkin salli yhteisopetuksen jo 1860-luvulla maaseudulla mm. taloudellisista syistä. Yhteisopetusta puolustettiin myös pedagogisin perustein: tytöt rauhoittavat poikia. Ja tyttöjen liika herkkyys vähenee. Helsingissä ensimmäinen yhteisluokka toimi lukuvuonna 1907-08.

Kuri

KANSAKOULU syntyi kurikouluksi. Ankara järjestys oli Cleven mukaan koulun hedelmällisen toiminnan ehto. Kaiken piti tapahtua komennoista. Opettajan oli heti oikaistava, jos jokin oli vinossa. Nuorison mieli oli lannistettava silloinkin, kun se nousee opettajan mielivaltaa vastaan.

Helsinkiläiskouluissa vallitsi 1800-luvun lopulla ankara järjestys ja hiljaisuus. Rangaistusapparaatti oli mittava, mutta sitä ohennettiin ja pehmennettiin ajan kuluessa. Valikko oli aluksi (1866) seuraava:

• nuhteet luokan läsnäollessa
• alemmaksi muuttaminen luokassa
• erottaminen kumppaneista
• nuhteet ja varoitukset koko koulunuorison läsnäollessa
• aresti eli erilleen salpaaminen (enintään  8 t), muuttui jälki-istunnoksi (1892).  Myös laiskanläksy.
• ruumiin rangaistus (vain tarkastajan luvalla. Kiellettiin 1914.)
• poisajaminen koulusta ( pois 1921; uudelleen 1958)
• seisottaminen (uutena vuoden 1892 ohjesäännössä)
• kotimuistutus (1958)

Helsinkiläisopettajat ehdottivat ”erittäisluokkia”  sekä heikkolahjaisille että pahantapaisille kansakoululapsille 1890-luvulla. Pahatapaisten lasten opettajille  he halusivat myös oikeutta käyttää karsseria ja ruumiinrangaistusta. Näihin ei saatu lupaa.

Omalla kielellä?

TÄRKEÄ periaate oli myöskin oikeus saada opetusta omalla äidinkielellä. Kaikki kansakoulunopettajat eivät kuitenkaan aluksi osanneet kunnolla suomea.

Oppikirja

KANSAKOULU syntyi kirjattomaksi kouluksi, mutta taipui pian sekin kirjakouluksi. Erityisesti 1800-luvun lopun helsinkiläisessä opetussuunnitelmassa oppikirja korvasi opettajan. Asiat piti opetella lukemalla. Opettajan piti puhua mahdollisimman vähän. Oppikirja säilyttikin uuden koulun tuulista huolimatta asemansa kansakoulun loppuun saakka. Havaintovälineistö monipuolistui koko ajan; kuvatauluja, episkooppeja, elokuvaprojektoreja jne.

Integrointi

Yleispiirre Helsingin kansakoululaitoksessa oli, että vammainenkin lapsi pyrittiin  pitämään ”normaaliopetuksessa” aina kun on voitu olettaa hänen siinä menestyvän. 1960-luvun lopulta pyrittiin  integrointiin, jolloin erityisopetusta  hoidetaan klinikan (neuvolan) tapaan.

NÄYTTÄÄ siltä, että opetusjärjestelyissä selkeä trendi on ollut koulumaisuuden  vahvistuminen  menetelmien selkiintyminen ja monipuolistuminen. Tärkeä muutos oli kun alettiin  tunnistaa heikon osaamisen taustalle  oppimisvaikeuksia  laiskuuden sijaan.  Heiluriliikettä on ollut mm. siinä, miten suurena on nähty oppilaan oma aktiivisuus. Aluksi opettajan osuus oli aivan keskeinen. Mielenkiintoinen oli sitten 1880-luvun helsinkiläinen ops: siinä oppikirja korvasi opettajan. Asiat oli opittava lukemalla. Opettajan ei pitänyt lisätä tekstiin mitään.  Toverien neuvot auttoivat paremmin kuin opettajan. 1910-luvulla korostui oppilaan osuus. Koskenniemen synteesissä yhdistettiin opettajakeskeisyys ja oppilaskeskeisyys. Opettajan roolia halutaan muuttaa ohjaajaksi. Esittämisen, kyselemisen ja kuulustelemisen sijasta etusijalle asetettiin oppimassa olevien oppilaiden virittäminen ja organisoiminen työhön sekä työssä opastaminen (Koskenniemi  ja Hälinen 1970).

PERUSKOULUN aikana on kehitelty yhä uusia menetelmiä. Näitä ovat olleet  mm. ohjattu ja ohjelmoitu opetus, INO, pysäkkityö, leirikoulut, yhteistoiminnallinen oppiminen, tutkiva oppiminen.  Silti trendi on kääntynyt kohti epämuodollisempaa opetusta. Koulupuheessa  käytetään yhä useammin käsitettä informaali oppiminen. Oppilaat ovat oppineet monia asioita uuden teknologian avulla itsekseen ilman opettajaa. Tämänkaltaista toimintaa halutaan nyt lisää.

Kun vielä 1960-luvulla korostettiin opettajien oikeutta valita menetelmä, tänään samaa oikeutta halutaan oppilaille.  Opettajat ovat erilaisia ja he voivat päästä samoihin tavoitteisiin käyttämällä erilaisia  työtapoja ja välineitä (Lahdes 1969). Kaikkiaan yksilöllisyys elää nousua. Opetusta luvataan muovata hyvin yksilölliseksi Yksilöllistämisen keinoina ovat mm. valinnaisaineet, opetuksellinen eriyttäminen ja luokattomuus (Lahdes 1997).  Lahdes ja Atjonen (2000) nostavat  esiin oppimisilmapiirin, motivaation ja selkeän yksiöllisesti ohjaavan opetuksen.

Johtopäätökset

KANSAKOULUN aikana suomalainen pedagogiikka kehittyi voimakkaasti, näin väitän.
(1) Huomio siirtyi opettajasta ja hänen toiminnastaan ensin oppilaaseen ja hänen toimintaansa opetuksessa ja sitten oppilasryhmään  ja sen toimintaan ryhmänä.  Teoreettisena synteesinä on opetus-opiskelu-oppimis-malli.
(2)  Pedagogiikka maallistui. Kristillis-siveellisyys taittui hyviksi tavoiksi. Tytöt ja pojat saivat opiskella yhdessä ja pääosin samoja asioita.
(3) Yksilö pysyi kansakoulun ajan "kurissa".  1900-luvun nouseva päämäärä oli  persoona. Oppi-isiensä Hegelin ja Snellmanin tavoin jo Cleve aikanaan  ajatteli, että ihmisen sielussa on kaksi vastavoimaa, joiden välissä persoonallisuus heilahtelee. Toisena voimana oli Cleven sanoin yksilöllisyys ja toisena ihmisyys. Yksilöllisyys oli negatiivinen elementti, jonka olemassaoloa ei tosin voinut kieltää, mutta jota vastaan oli kaikin voimin taisteltava.  "Persoonallisuus on eräänlainen yksilöllisyyden korkeampi aste, sivistynyt, henkinen olento", Koskenniemi kirjoitti
(4) Opittaviksi asioiksi valittiin  ensin  sielunpelastuksellisesti ja kasvatuksellisesti arvokas sekä elämässä hyödyllinen. Hyödyllisyyden  painoarvo  kasvoi vuosien myötä. Pääosin kansakoulun oppiaines oli yleissivistävää. Ammattioppia ei kansakoulussa annettu.
(5) Oppiaineiden asema säilyi vankkana. Oppiaineiden keskinäisen tärkeydesta kinastelu lakkasi 1900-luvulla. Tieteellisen kriteerin tilalle hyväksyttiin poliittinen legitimiteetti. Alakansakouluissa pyrittiin kokonaisopetukseen, muilla tasoilla opettaja eheytti, jos se hänelle sopi. Ainesta oli  aina liikaa.
(6) Oppikirjan asema oli kansakoulussa vankkumaton. Tekniikkaa käytettiin sitä mukaa, kun se kehittyi.
(7) Aluksi menetelmät ovat hapuilevia. Keskeinen elementti oli läksy, muistiin painettava oppiaineksen pala. Opetus oli aluksi mieleen painamista ja kuulustelua. Huomio siirtyi 1870-luvulla erilaisiin tapoihin "valmistaa" läksyä. Jalokiveksi tarjoutui herbartilaisuus. Opettajakeskeisen metodin haastoi 1910-luvulta alkaen  uuden koulun oppilaskeskeisyys. Oppilas teki. Opettaja observoi ja ohjasi.  Koskenniemi teki sitten synteesin yhden paraan menetelmän sijaan tuli  idea  monien menetelmien käytöstä.  Opettajan tehtävä laajeni  opettamisesta   opetuksen järjestelemiseen. Viimeistään 1940-luvulla tunnistettiin kaikki perustyötavat. Työtapojen taustalle tunnistetaan vastuun erilainen jakautuminen.
(8) Opetus kansakoulussa ei juurikaan vahvistanut oppilaitten kriittistä ajattelua.

Lähteitä:

http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2010/01/uno-cygnaeus-pappi-ja-pedagogi.html
http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2010/01/uno-cygnaeus-ja-nykyaikainen.html
http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2010/02/uno-cygnaeus-ja-1800-luvun-lopun.html
http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2010/02/veli-nurmen-teos-uno-cygnaeuksesta.html
http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2010/06/kasvatuskeskustelua-1960-luvulla-osa-1.html
http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2011/10/2010-luvun-didaktiikkaa-millaista-se.html
http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2010/03/zjcleve-oppikoulun-isa.html
http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2012/07/kesaretki-kasvatustieteen-historiaan_11.html
http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2012/07/kesaretki-kasvatustieteen-historiaan_28.html