Educode: Martin opeilla voimaa opettajien arkeen

EDUCODEN blogissa (osoite: http://www.educode.fi/blogi/) on napakka video ja liuskan verran tekstiä uuteen tutor-opettajakoulutukseen liittyen.  Kaappasin sitä tänne.

Opettajuus perustuu laaja-alaiseen pedagogiseen osaamiseen, uutta luovaan osaamiseen, yhdessä tekemiseen sekä itsensä ja työyhteisön kehittämiseen. Opettajien osaaminen on peruskoulun uudistamisen muutosvoima ja opettajilla on halua ja taitoa koko uran mittaiseen ammatilliseen kehittymiseen ja koulun kehittämiseen.

Hyvää pöhinää tutoropettaja koulutuksessa

Martti Hellström, KT ja opetusneuvos, on toiminut opetusalalla reilut 37 vuotta.Tällä hetkellä Martti valmentaa opettajia ja rehtoreita uuden opetussuunnitelman haltuunoton, koulun kehittämisen, ja muutoksen hallinnan teemoihin sekä ohjaa tulevien opettajien opintoja mm. opetusharjoittelua.

Educoden Tutoropettajan ja vertaiskouluttajan -koulutusohjelmassa Martti toimii pääkouluttajana. Martin tavoitteena on valmentaa tutoropettajia, jotka osaavat jakaa omaa osaamistaan kiinnostavasti ja vaikuttavasti kollegoilleen ja rakentaa heidän kanssaan yhdessä oppivaa yhteisöä.

Millainen on hyvä tutoropettaja?

Tutoropettaja tukee muita opettajia koulun toimintakulttuurin muutoksen tekemisessä, uuden pedagogiikan toteuttamisessa ja digitaalisuuden tarkoituksenmukaisessa hyödyntämisessä.
Tutoropettajalla tulee olla vahvat vuoro­vaikutustaidot, pedagogiset taidot ja kyky rakentaa tietotekniikan avulla uutta tietoa yhdessä toisten kanssa, silloin kun siitä on lisäarvoa. Tärkeäksi muodostuvat myös mentorointi- ja valmennustaidot ja kyky toimia muiden opettajien työparina, kehittäen toimivaa tiimityötä koulun arjessa.

”Lopetetaan pelkän tekstin tuottaminen ja keskitytään uuden merkityksellisen tiedon rakentamiseen ja jakamiseen”- kiteyttää Martti”

Suuri palo ja innostus tähän hienoon ammattiin pitää Martin energisenä. ”Se on valuvika”, sanoo Martti ja pitää ammattitaitoaan yllä lukemalla alan kirjallisuutta, pöydällä on koko ajan 5-6 kirjaa.

”Ihmiset pitäisi saada syttymään ja jakamaan omaa osaamistaan!”- innostuu Martti vielä ja luettelee, mitkä ovat hänen mielestään suurimmat haasteet kouluissa:

1. Oppilaan ja opettajan rooli
Uusi ops rikastaa monin tavoin oppilaan pedagogista roolia. Oppilaat ovat yhä vähemmän esiintyvää opettajaa kuuntelevaa yleisöä ja yhä enemmän oman oppimisensa subjekti. Opettaja on yhä vähemmän paitsi esiintyjä, myös tiedon lähde tai välittäjä. Opettajan toivotaan ottavan valmentajan, ohjaajan ja tukijan rooli luokassa.

2. Johdonmukaisuuden puute
Johdonmukaisuuden puute liittyy koko koulutusjärjestelmämme johtamiseen. Valtio lupaa huikeita juttuja lapsille ja vanhemmille, mutta opetusta järjestävät kunnat eivät kaikki satsaa kouluihinsa ja opetukseen. Niin ikään näyttää siltä, että isoistakaan linjauksista (esim.digipedagogiikkaa) ei olla yhtä mieltä.

3. Ei tarpeeksi laitteita
Digitaalisten laitteiden osalta maan eri osien välillä on liian isot erot. Joissain kunnissa kaikille oppilaille on tarjota tietokone. Toisissa on muutama kone koko koulua kohti.

4. Lupaukset ovat valtavia, resursseja on vähän
Opsissa on tuhansia lupauksia uusista oppimisympäristöistä jne. Samaan aikaan on kuntia, joissa ei mahdollisuuksia päästä täydennyskoulutukseen.

Educoden tutoropettajan ja vertaiskouluttajan -koulutusohjelmasta repullinen uusia välineitä opettajille

Tutoropettajan ja vertaiskouluttajan -koulutusohjelmassa osallistuja saa intoa ja repullisen välineitä oman työn toteuttamiseksi sekä vankat tiedot ja taidot tutoropettajana toimimiseen. Tutustu Educoden Tutoropettajan ja Vertaiskouluttajan -koulutusohjelmaan tästä:
http://www.educode.fi/koulutus/tutoropettajan-ja-vertaiskouluttajan-koulutusohjelma/

Hyvää Auroran päivää!

ESPOOSSA on hiljan syntynyt  Träskandan kartanon ystävät ry. Yhdistyksen puuhamiehenä on Jari Kujala. Yhdistys  haluaa pelastaa Träskandan kartanon kansalaiskäyttöön a on tästä syystä tehnyt myös kuntalaisaloitteen. Allekirjoituksia on jo yli 2000. Niitä kerätään tapahtuman yhteydessä. Aloitteen voi allekirjoittaa pankkitunnuksilla myös netissä.

Aloite löytyy osoitteesta: https://www.kuntalaisaloite.fi/fi/aloite/3045

Yhdistys tekee yhteistyötä mm.  Espoon perinneseuran kanssa (jonka vanha nimi oli muuten Espoo  perinnesyhdistys  Aurora). Perinneseuralla on lisäksi oma aktiivinen Aurora-työryhmänsä, jonka tavoitteena on saada Aurora Karamzinille omaa liputuspäivää.

Träskandan kartanon ystävät ry.  järjestää sunnuntaina 12.3. klo 11-16  Auroran nimipäiväjuhlan kartanossa. Ohjelmassa on klassista musiikkia, luentoja  ja kello 15 Aurora-leivoskilpailun julistus. Kahvila on auki.

Paneeli

Kello 15.15 alkaa paneeli, jossa heitetään viestikapulaa poliittikoille Träskandan kartanon tulevaisuudesta. Paneeliin on kutsuttu neljä kuntavaaliehdokasta: Martti Hellström (sd), Sirpa Hertell (vihr), Jaana Jalonen (kok) ja Yrjö Rossi (Kesk).

Auroran koulun perinteinen Aurorapäivän tapahtuma
JO lauantaina 11.3. Auroraa juhlii  myös Auroran koulu klo 10.30 -13.  Puuhapäivän ohjelmaan kuuluu toimintapisteitä, kasvomaalausta, kirpputoria, löytötavaratori, bändiesityksiä, makkaranpaistoa...
Tapahtuman järjestää Auroran Koti ja Koulu ry.

Auroran päivän tempaus  järjestettiin ensimmäisen kerran  Lippajärvellä  jo 1980-luvulla. Sen ideoivat nyt jo poisnukkuneet rehtori  Raita Karvinen ja emäntä Ilse Sundelin. 1990-luvun alussa tapahtuma herätettiin  henkiin, ja se on noista ajoista lähtien järjestetty joka vuosi - jopa koulun diasporien aikana. Kahden vuoden tauon jälkeen tapahtuma on taas Lippajärvellä.

WANHA Martti- rehtori toivottaa kaikille  auroralaisille ja muillekin Auroran ystäville mitä upeinta kevättalven päivää!   Ottakaa mukaan hyvä mieli ja paksu lompakko. 

Usein ensimmäisenä - pieni lisäpainos myynnissä

JUURI nyt, kun peruskoulua ollaan taas uudistamassa, on tärkeää tietää, mistä on tultu.  Espoon perinneseura ry on ottanut pienen,  toisen painoksen opetusneuvos Atso Vilkkijärven muistelmista. Hänellä oli keskeinen rooli, kun Espoo siirtyi peruskoulujärjestelmään 40 vuotta sitten vuonna 1977.

Itse asiassa seuratessaan Atson elämää teos piirtää lukijalle kuvaa suomalaisen koulun matkasta 1940-luvun supistetuista kansakouluista moderniksi kansainvälisesti arvostetuksi nykyjärjestelmäksi.

Vilkkijärvi toimi Espoossa opetuspäällikkönä vuodet 1974- 89. Vuonna 1989 hänet valittiin Espoon koulutoimenjohtajaksi. Tätä tehtävää hän hoiti menestyksekkäästi 11 vuotta.  Eläkkeelle hän jäi vuonna 2000. Samana vuonna Tasavallan Presidentti Tarja Halonen myönsi hänelle opetusneuvoksen arvonimen.

Teos on jatkoa Espoon perinneseura ry:n aikaisemmin julkaisemille koulumuistoille, ja se avaa niihin erilaisen, kokeneen koulumiehen näkökulman.

Jos haluat varmistaa, että saat teoksen, voit laittaa minulle viestiä: marttifi@gmail.com  Kirja on myös 20 €:n hintaan myynnissä Espoon perinneseuran nettikauppassa. Tässä linkki: http://espoonperinneseura.net/shop/

Muutosteoriaa: Pasi Sahlberg

SUOMALAINEN koulureformiasiantuntija Pasi Sahlberg kuuluu minun guru-listallani samaan trioon Michael  Fullanin  ja Andy Hargreavesin kanssa. Kaikki heidät  tunnetaan paitsi Suomessa myös laajasti maailmalla systeemisen muutosajattelun pioneereina.  Kaikilla heillä on akateeminen tausta. Pasi on paitsi tohtori myös dosentti. Lisäksi heillä kaikilla on pitkä kokemus  koulutusuudistusten konsultoinnista.

OLEN tässä blogissa aiemmin jäsentänyt  omia ajatuksiani Fullanin ja Hargreavesin muutosteorioista.
Teen nyt saman  Sahlbergille. Korostan, että kyseessä on oma tulkintani, jota rakennan niiden muistiinpanojen varaan, jota olen hänestä ja hänen teoksistaan ja tutkimuksistaan tehnyt.  Eikä Pasinkaan osalta tulkintaa helpota se, että hän on kirjoittanut muutosteemasta jo 1990-luvulla.

Muodoksi valitsin aakkosellisen sanaston.

Sahlbergin muutosteorian aakkoset

GERM
Sahlberg  on pohtinut, onko kansainvälisesti hallitseva koulutusajattelu, globaali koulutusreformiliike (GERM Global Education Reform Movement) hyvää politiikkaa kansallisen kilpailukyvyn kannalta. Hän päätyy kielteiseen lopputulokseen: GERMin vaikutukset kansalliseen kilpailukykyyn näyttävät hänestä olevan paradoksaalisesti tuhoisia. Se johtaa oppimisen tiukkenevaan valvontaan, arviointiin ja mittaamiseen, mistä tuloksena voi  olla vain opettajien ja oppilaiden näköalan kaventuminen, ahdistus ja kilpailu. Tämä on  turmiollista kansalliselle kilpailukyvylle.

(Sahlbergin sanaleikki: Germ on englanniksi taudinaiheuttaja, basilli) 

Yksitoista hyvin menestyvän koulun
ominaisuutta 

HYVÄ KOULU
Sahlberg on koonnut  menestyviä kouluja käsittelevästä kirjallisuudesta luettelon ominaisuuksia, joita  pidetään tyypillisinä tuloksellisen toiminnan osa-alueina.

 1. ammattimainen johtajuus, johon liittyy tarkoituksenmukainen ja selkeä osallistuva lähestymistapa 

 2. yhteiset visiot ja päämäärät, johon liittyy myös toimintatapojen yhdenmukaisuus ja kollegi- aalisuus 

 3. oppimiselle suotuisa ympäristö; hyvä järjestys ja viihtyisät työskentelyolosuhteet 

 4. oppimisen ja opetuksen korostaminen, mikä näkyy oppimiselle varatussa ajassa, akateemi- 
suuden painottamisessa ja suoritusten korostamisessa 

 5. korkeat odotukset kaikilla toiminnan alueilla, niistä puhuminen ja älyllisten haasteiden esit- 
täminen 

 6. myönteinen vahvistaminen, johon kuuluu selkeä ja reilu kuri ja palaute 

 7. edistymisen seuranta: sekä oppilaiden suoritusten seuraaminen että koulun tuloksellisuuden 
arvioiminen 

 8. oppilaiden oikeudet ja vastuu, mikä näkyy oppilaiden hyvänä itsetuntona, vastuualueiden 
osoittamisena ja työn ja toiminnan kontrolloimisena 

 9. tarkoituksenmukainen opetus, johon kuuluu tehokkaat opetusjärjestelyt, tavoitteiden selkeys, 
jäsennetyt oppitunnit ja joustavat käytännöt 

10. oppiva organisaatio, joka näkyy mm. koulukohtaisena henkilöstön kehittämisenä 

11. kodin ja koulun yhteistyö, mikä näkyy vanhempien osallistumisena.

HYVÄN KOULUN KULTTUURI
Menestyvässä koulussa korostetaan oppimista ja opetusta. Konkreetisti se näkyy pyrkimyksenä maksimoida oppimiselle tarkoitettu aika, akateemisuuden painottamisena ja saavutusten korostamisena. Henkilöstöä kehitetään koulukohtaisesti. Koulu toimii oppivana organisaationa.

Opetusjärjestelyt ovat tehokkaita. Tavoitteet selkeitä. Oppitunnit jäsennettyjä ja käytännöt joustavia.

Tyypillistä ovat myös korkeat odotukset; niistä puhutaan. Oppilaille asetetaan älyllisiä haasteita.  Oppilaiden edistymistä seurataan ja he saavat myönteistä  palautetta.

Koulussa on selkeä ja reilu kuri. Oppilailla on vastuualueet. Työtä ja toimintaa kontrolloidaan.
Kodin ja koulun  yhteistyö toimii ja vanhemmat osallistuvat.

KERTAPROJEKTIT
Sahlberg  haluaa katkeamattomana ketjuna käynnistettävien, yhtä elementtiä kerrallaan koskevien kertaprojektien tilalle systeemistä kokonaisvaltaista kehittämistoimintaa, jossa muutos nähdään jatkuvana prosessina. Erityisesti on aihetta olla huolissaan toinen toisiaan seuraavista projektien ket- justa, jossa ei ehditä hyödyntää edellisen kokemuksia ennenkuin jo käynnistetään uusi.

KOULU
Nykykoulu on Sahlbergin mukaan byrokraattinen ja suljettu organisaatio. Tutkijana hän näkee koulun toisin.  Se  on avoin, dynaaminen ja itsejärjestyvä systeemi jonka kuvailemiseen sopivat  biologiset metaforat – esimerkiksi evoluutio, orgaaninen kasvu ja symbioosi. Inhimillinen vuorovaikutus merkitsee sosiaalisen järjestelmän kehittymiselle samaa kuin energia biologiselle systeemille.

KOULUN KEHITTÄMISEN PERIAATTEET

Sahlbergin mukaan koulun kehittämisessä tulisi korostaa kolmea periaatetta:

1. Kehittämisen tulisi olla  lähellä opettajan käytännön työtä,
2. sen tulisi syventää oman toiminnan analysoimista ja ymmärtämistä ja
3. toiminnan tulisi tukea koulukulttuurin kollegiaalisten normien toteutumista.

KOULUTUSPOLITIIKKA (VÄÄRÄ)
Sahlbergin  mukaan nykyinen koulutuspolitiikka korostaa  keskushallinnon ohjausvaltaa, ja siksi   se vaikuttaa kouluista liian rationaaliselta toimenpide-ehdotusten listalta. Vaarana on, että kasvatus ajautuu yhä enemmän virkavaltaiseen säätelyyn. Normiohjauksen lisäämistä perustellaan oppilaan oikeusturvan näkökulmasta. Oppilaan oikeusturvan nimissä ei kuitenkaan pidä kaventaa opettajan ja koulun autonomiaa.

Monimuotoistuvassa yhteiskunnassa tarvitaan paikallisen tason joustavuutta ja riittävää toiminnan vapautta ja päätösvaltaa, ei keskitettyä kontrollia ja mittaamista. Pakkotahtinen samanlaisuus ei mahdollista paikallisten olosuhteiden huomioimista, ja siksi on tärkeää, että opetuksen järjestämisessä päätösten tulee pääsääntöisesti tapahtua siellä, missä oppilaat ovat.

KYMMENEN KEINO TUHOTA SUOMALAINEN KOULULAITOS
Sahlbergin mukaan näin tekemällä tuhotaan varmasti  suomalainen kouululaitos:

1. Ajakaa alas professionaalinen autonomia.
2. Lisätkää kyykytystä.
3. Haukkukaa mediassa opettajien syyksi kaikki yhteiskunnalliset ongelmat
4. Tehkää koulutuksesta maksullinen
5. Lyhentäkää opettajien kesälomaa
6. Hajottakaa systeemi ja tehää osauudistuksia osa kerrallaan ja päällekkäin.
7. Ravistelkaa systeemiä järjettömillä uudistuksilla
8. Tuokaa kouluun testejä ja standardeja
9. Pitäkää huolta, että opettajat surullisia ja tyytymättömiä. Lisätkää työn vaativuutta ja ajakaa palkkataso alas.
10. Lomauttakaa opettajat ja opettakaa lapset opiskelemaan ilman opettajaa.

MUUTOKSEN ESTEITÄ KOULUSSA
Sahlbergin mukaan:

• Koulu on byrokraattinen ja suljettu organisaatio.
• Koulu on ainoa inhimillisen kulttuurin osa-alue, jossa otetaan aina uusia innovaatioita käyttöön, kun edellisten todetaan toimivan käytännössä huonosti, vaikka muualla tapana on kehittää kokeiltuja ideoita paremmin toimiviksi.  
• Kouluille ei anneta riittävästi aikaa uudistusten toteuttamiseen
• Koulu on  joukko omaa työtään tekeviä yksilöitä.
• Koulun toiminnan rakenteelliset  ominaisuudet eivät luo riittävästi edellytyksiä opettajien yhteistoiminnalle.
• Koulun ajankäyttö on liian staattinen. Suurin osa opettajista piti kollegiaalista yhteistyötä tärkeänä, mutta huomattava osa Sahlbergin prijektiin osallistuneista ei kuitenkaan kokoontunut projektin yhteisten tapaamisten välisenä aikana oman ryhmänsä kanssa.  Ei löydy aikaa.
• Koulun tilajärjestelyt ovat liian staattisia.
• Mukaan saadaan liian vähän opettajia. Jos projektiin osallistuu vain pieni osa opettajista, projekti ei luultavasti saa aikaan muutosta koulujen toimintakulttuureissa.

MUUTOKSEN KEINOJA
Sahlberg mukaan muutos onnistuu parhaiten silloin, kun opettajat – tai suurin osa heistä – haluavat muutosta.

Koulun kaksi muutosvoima ovat  reflektio ja  dialogin. Hän pitää yksilöiden (opettajat, oppilaat) välisestä vuorovaikutuksesta rakentuvaa sosiaalista verkostoa koulukulttuurin selkärankana. Se luo hänen mukaansa edellytykset informaation vaihtamiselle ja jalostumiselle. Dialogin  kautta kouluyhteisöön luodaan uutta kieltä ja todellisuutta. Muutoksen aikaansaaminen edellyttää rakentavan ja kehittävän kritiikin julkituomista. Konfliktien välttämisellä jumiudutaan helposti paikalleen ja siirretään niiden väistämätöntä kohtaamista tulevaisuuteen.

Sahlberg  tunnistaa kolme keinoa auttaa opettajaa kehittämään opetustaan:

1. auttaa heitä näkemään koulu avoimena systeeminä ja ymmärtämään muutoksen luonne (mm. että  opetusta koskeva muutosajattelun ja - toiminnan tulisi perustua epälineaarisuuteen ja  että muutokseen liittyy kaoottisen järjestyksen piirteitä)
2. vahvistaa reflektion merkitystä yksilölle ja kollektiivisille epistemologisille orientaatioille,
3. ja luoda yhtäaikaa kollegiaalisuutta ja individualismia tukeva ympäristö. 

MUUTOS 
Muutos on oppimisprosessi, jossa  rakenteita  uusitaan   ja kulttuuria muutetaan  yhteisesti muotoutuvan vision suunnassa.

Koulun toimintaa ja sen muutosta tulee tarkastella holistisesti, kokonaisuuksista käsin, jotta opetuksen muutosta ymmärrettäisiin paremmin. Koulun muutos on systeeminen ja kulttuurinen.
Kulttuurisessa muutoksessa ratkaisevaa on yksilöiden kyky oppia ja olla osa kollektiivisesti oppivaa yhteisöä.

Systeemisesti ymmärretyssä muutoksessa eri osien välillä on keskinäistä, odottamatontakin vuorovaikutusta, jossa yhteydet eivät ole lineaarisia. Mutkikkaassa systeemissä kausaalisuhteita on vaikea ymmärtää. Muutos ei etene ”kauniisti” osa kerrallaan, vaan yksittäisen elementin muutos muuttaa samalla yhtä tai useampia muitakin elementtejä. Niinpä kehittämistoiminnan kohteeksi tuleekin valita usein systeemi laajemmin, avoimena k konaisuutena.

Muutos on monen eri osa-alueen ja niiden välisten vuorovaikutussuhteiden muuttamista samanaikaisesti toisiinsa sidotulla tavalla.  Tämä edellyttää rakenteellisten uudistusten: opetussuunnitelman, arviointikäytäntöjen, työajan, oppimateriaalin, opetusmenetelmien rinnalla myös perusteellista koulukulttuurin muutosta. Muutoksen onnistuminen edellyttää mm. mahdollisuuksia itsenäiseen reflektioon ja spontaaniin opettajien yhteistyöhön, kollegiaalisuuteen.

Koulun toimintojen muuttuminen on yleensä hidas ja ennakoimaton prosessi, joka edellyttää koulun monien osa-alueiden samanaikaista kehittämistä ja systeemistä kehittämisnäkökulmaa. Rehtorin rooli on tärkeä, koska hänellä on hyvät mahdollisuudet auttaa koulunsa opettajia kehittämään opetustaan ja muuttamaan koulun toimintoja. Koulutuksen lisäksi tarvitaan opettajien keskinäistä kollegiaalisuutta ja sitoutumista uudistuksiin.

MUUTTUMATTOMUUS, INERTIA
Sahlbergin perusidea on, että tasapainotilassa systeemi ei muutu, vaan on stabiili ja suljettu. Sen sijaan kaukana tasapainosta – kaaoksen reunalla – ollessaan systeemissä saattaa tapahtua suuriakin muutoksia. Inhimillistä vuorovaikutusta ja tietoa hyväksikäyttäen saatetaan tuottaa yhteisöllistä oppimista, joka voi johtaa todelliseen, koulun toimintakulttuuriin saakka ulottuvaan muutokseen.

Postmodernista näkökulmasta koulu on monimuotoinen järjestelmä, joka voi muuttua suotuisissa olosuhteissa.  

OPETUSSUUNNITELMA
Sahlberg oli yksi aivan keskeisiä toimijoita Opetushallituksessa 90-luvun ops-uudistuksessa, johon kuului huikea ns. Akvaariohanke ja Akvaarioprojekti. Tuolloin opsia uudistettiin koululähtöisesti.

Tuolloin(kin) todettiin, ettei koulu uudistu opetussuunnitemilla. Opetussuunnitelmien uudistaminen saa aikaan kouluissa säpinää ja opettajan työn uudelleen arvioimista, mutta  opetussuunnitelmien uudistamisen vaikutuksista oppilaiden opiskeluun ja oppituloksiin ei ole olemassa  näyttöä.

OPPILAAT
Koulun ja yhteiskunnan lähempi kanssakäyminen ja oppimisen laajentaminen maailmanlaajuiseksi on tavoite, joka tulisi  saavuttaa ilman, että oppilaan perusturvallisuus tai oppiminen heikkenee.

Opetuksen suunnittelu on parhaimmillaan silloin, kun oppilailla on mahdollisuus olla mukana suunnittelun kaikissa vaiheissa tavoitteiden asettelusta keinojen miettimiseen, yhteistoiminnalliseen toteutukseen ja yhteiseen arviointiin.

OPPIVA KOULU - KONSTRUKTIVISTINEN KOULU
Sahlberg käyttää käsitettä konstruktivistinen koulu korvaamaan aiemmin käytettyjä  itseohjautuvan ja oppivan koulun käsitteitä. Näin hän sitoo koulun systeemin, opetuksen interaktiotapahtuman ja vallitsevan oppimisnäkemyksen toisiinsa. Keskeiseksi toiminnaksi määrittyy rakentelu, konstruointi: jo olevasta ja tilanteeseen sidoksissa olevasta rakennetaan yhdessä sekä itselle että yhteisölle uutta ja parempaa.

REHTORI
Johtajan keskeinen  perustehtävänä on organisaation sopeuttaminen ulkoisen ympäristön muutoksiin.
Muuttuvan kouluympäristön seurauksena koulun johtajan työ edellyttää niin pienien perusasioiden kuin suurien globaalien toimintaympäristöjenkin muutosten huomioimista. Pedagoginen johtajuus ons itä, että koulun johtaja auttaa henkilökuntaansa selviytymään vastaantulevista ongelmista ja ohjaa heitä ymmärtämään muutostilanteita.

Rehtorilla on kasvavat mahdollisuudet koulun käytäntöjen ja sitä kautta opetus- ja oppimisprosessin kehittämiseen, mutta samalla kehitys vaatii perustehtävän jatkuvaa arviointia ja uudelleen muokkaamista. Tämä johtaa tilanteeseen, jossa rehtori johtajana joutuu jatkuvasti tekemään analyysiä ja sitä kautta valintoja johtaessaan omaa opettajayhteisöään.

Koulujen kohdatessa haasteita, joita muuttuva maailma muokkaa, on muutokseen vastaamisen edellytyksenä vahvemman kollegiaalisen yhteisön rakentaminen kouluun.

Tiukentunut keskitetty ohjaus ja säätely muodostivat uhan onnistuneelle koulun johtamiselle, sillä rehtorille ei silloin jää riittävää toimintavapautta paikallisille päätöksille ja järjestelyille.

RESURSSIT
Sahlberg kritisoi uskoa siihen, että resurssit olisivat ratkaiseva tekijä - ajan merkitystä lukuunottamatta.

TIETOTEKNIIKKA
Sahlberg pitää tietotekniikkaa tärkeänä oppimisen välineenä, mutta jatkaa, että se ei yksin pysty ratkaisemaan koulutuksen globaaleja haasteita. Koulutuksen digitalisaatiossa tulisi siirtyä koko järjestelmän tasolla älykkään koulutusteknologian käyttöön; Digitaalisten ratkaisujen avulla   kouluissa voidaan  oppilaiden henkilökohtaista opiskelun suunnittelua ja ohjausta sekä tuoda koulun ulkopuolinen asiantuntijuus oppilaiden käyttöön.

TÄYDENNYSKOULUTUS
Sahlberg suhtautuu koulutuksen merkitykseen muutoksen työkaluna kriittisesti. (ks. kuva)

VISIO
Sahlbergin mukaan olemme pysähtyneisyyden tilassa, näköalattomina. Meiltä puuttuu innostava ja inspiroiva visio tulevaisuuden koulusta. Tarvitaan kansallinen kampanja, jossa määritettäisiin suomalaisen yhteiskunnan tulevaisuuden tavoitteet.

Koulun tulee auttaa jokaista löytämään uteliaisuuden, intohimon ja yhteistoiminnan kautta omat vahvuutensa ja sitä kautta oma itsensä. Kestävän tulevaisuuden – niin ekologisen, sosiaalisen kuin taloudellisenkin – kannalta tämä on paljon tärkeämpää kuin standardoitu tietojen ja taitojen hallinta.

Jokaisella lapsella oikeus kasvaa täyteen mitaansa. Kuinka saamme syttymään uteliaisuutta ja intohimoa? Kuinka saamme jokaisen löytämään oman lahjakkuutensa?  Mietitään, mitä kaikien on todella tärkeää kaikkien oppia.

Tarvittaisiin kokonaisvaltaista kehittämistä. Tarvitaan johtajuutta. Ohjataan tavoitteilla, ei normeilla.
Kaivetaan esiin tehokkaat käytännöt, niitä on jo jossain. Tarvitaan innostamista muutokseen työntämisen sijaan. Ja luottamista.  Nyt hallinto pakottaa uudistuksiin. Etenemme  pienillä osauudistuksilla ja hankkeilla. Hukkaamme energiaa, eikä  tuloksia tule. Lopetetaan voimavarojen tuhlaaminen. Olemme tuhlanneet satoja miljoonia irrallisiin hankkeisiin. Haaskaamme valtavan määrän intohimoa. Panostetaan työuran aikaiseen koulutukseen.

Koulun tulisi palvella sekä yksilöä että muuttuvaa yhteiskuntaa. Peruskoulussa tulisi vähentää muodollisen opettamisen määrää ja samalla lisätä henkilökohtaiseen opiskeluun käytettävää aikaa. Tavoitteena voisi olla, että peruskoulun päättyessä useimmilla oppilailla olisi ollut koulupäivän aikana muodollista opetusta ja muuta oppimiseen tähtäävää toimintaa ajallisesti saman verran.
Koulutyön sisään tulisi rakennettaa tilaa toiminnalle, jossa itse kukin saa löytää omat vahvuutensa, intohimonsa ja kukoistaa. Vähennetään peruskoulussa ja lukiossa muodollisen opettajajohtoisen opetuksen määrää puoleen nykyisestä. Raivataan tilaa ilmiölähtöisyydelle, muodostetaan ryhmiä kiinnostuksen ei ikän mukaan.

Jaetaan koulupäivä kahteen osaan: 1) muodolliseen opettamiseen: yhdessä oppimisen ja yhteisten tavoitteiden osaan, jossa korostuu inhimillisen vuorovaikutus.Tilaa siis yhteistoiminnalliselle oppimiselle.  Ja 2)  henkilökohtaiseen opiseluun: itsenäiseen oman mielenkiinnon mukaiseen oppimiseen, jonne siirtyisi teknologian käyttö. Näiden kahden alueen suhteessa voitaisiin ottaa huomioon myös murrosiässä alempien sosiaaliluokkien pojissa tapahtuva taantuminen.

Peruskoulussa tulisi nykyistä enemmän korostaa yhteistoiminnan, neuvottelutaitojen, ongelmanratkaisun ja empaattisuuden oppimista. Tämä ei onnistu pelkästään opetussuunnitelmia tai -menetelmiä muuttamalla, vaan koulun toiminnan rakenteisiin, erityisesti ajankäyttöön, tarvitaan muutoksia. Tässä yhteydessä joudutaan pohtimaan myös teknologian roolia koulussa. Saattaa olla, että peruskoulussa tulisi keskittyä sosiaalisen pääoman vahvistamiseen ihmisten keskinäisen inhimillisen vuorovaikutuksen avulla ja teknologian käyttö siirtyisi näin opetuksesta opiskeluun.

Siirrytään koulutuksen digitalisaatiossa koko järjestelmän tasolla älykkään koulutusteknologian käyttöön.  Nyt suomalaista koulutusta halutaan digitalisoida (mitä sillä sitten tarkoitetaankin) ilman, että meillä on yhteistä käsitystä tai visiota siitä, mikä teknologian rooli tulevaisuuden koulussa on. Digitaalisten ratkaisujen avulla   kouluissa voidaan  oppilaiden henkilökohtaista opiskelun suunnittelua ja ohjausta sekä tuoda koulun ulkopuolinen asiantuntijuus oppilaiden käyttöön.

Kehitetään kokonaisvaltainen oppimisen ja oppilaan sosiaalisen kasvun arviointijärjestelmä.

Investoidaan seuraavan vuosikymmenen aikana miljardi euroa uuden suomalaisen koulun luomiseen.
Satsataan erityisesti  varhaiskasvatukseen. Luodaan oppimissiltoja kouluasteiden yli.

YHTEISET VISIOT JA PÄÄMÄÄRÄT
Yhteiset visiot ja päämäärät ovat menestyvän koulun tunnuspiirre. Tällaisessa koulussa on  yhteneväiset tavoitteet, yhdenmukaiset toimintavat. Siellä on kollegiaalisuutta ja yhteistoimintaa.

Yhteisö, jolla on yhteinen visio, toiminta-ajatus ja normit, voi selviytyä muutoksesta ja oppia yh- teisen toiminnan ja kokemusten kautta. Koulun muutos on luonteeltaan kulttuurinen, ja siinä ratkaisevaa on yksilöiden kyky oppia ja olla osa kollektiivisesti oppivaa yhteisöä.

YHTEISTOIMINNALLISUUS
Sahlberg nostaa esiin kolme yhteistoiminnallisen oppimisen ydinpiirrettä:
1. Ryhmän jäsenten välisen sosiaalisen riippuvuuden vahvistaminen. Jokaisen panosta tarvitaan ja me-henki kasvaa. Tämä edellyttää onnistuneita tehtäviä ja opettajan ohjausta tarpeen mukaan.
2. Ryhmätyötaitojen ja asenteiden harjoittaminen. Tarvitaan kuuntelemisen, auttamisen, omien ajatusten ilmaisemisen ja vastuunkantamisen taitoja.
3. Ryhmän yhteinen reflektointi merkitsee ryhmän toiminnan kriittistä arvioimista. Näin opitaan ymmärtämään omaa toimintaa ja tunnistamaan oppimisprosessin olennaisia piirteitä.

Yhteistoiminnallisuus  tuottaa kestävämmän ja oikeudenmukaisemman toimintakulttuurin.
juurrutetaan se oppimiseen, osallistamiseen ja johtamiseen, opettajien ammatillinen kehittymiseen ja
paikallisen opetuksen kehittämiseen  -   kaikilla koulutuksen tasoilla- jopa globaalisti.

Video ryhmäintegraatiosta Auroran koululla

KEHITYSVAMMAISTEN tukiliitto on toteuttanut videokampanjan, jonka pääviestejä on:
" Osallisuus koulussa – ja elämässä – on keskeinen arvo.  Osallisuus on mahdollista. Keskeistä on antaa mahdollisuus.  Erilaisuuden kohtaaminen on maailmankuvakysymys. Mahdollisuuksien tasa-arvon toteuduttava myös peruskoulun jälkeen: toisen asteen koulutus ei saa olla umpikuja."

Projektiin tuotettiin viisi 2-3 minuutin pituista videota, joista jokaisella on oma näkökulmansa teemaan. Yksi näkökulmista on Auroran koululla vuosina 2005-2012 toteutettu  ryhmäintegraatiokokeilu.   Napakka video löytyy u-tubesta osoitteesta:

https://www.youtube.com/watch?v=OEi1nsWh2kI

ON iso sääli, että tästä upeasta toimintamuodosta ollaan luopumassa.  Opetusmuoto on juuri nyt kuivumassa kasaan, kun uusi ops, vammaissopimus ja uusi aika tekee sen todella ajankohtaiseksi. Olimme - kuten Susanna Lehti kirjoittaa- aikaamme edelle, kohta jäljessä.

Ehkä syynä on se, että  kehitysvammaisten lasten vanhemmille ei esimerkiksi  kouluinfoissa konsultoivien tahojen puolesta tai muutenkaan kerrota tästä mahdollisuudesta. On kerrottu, että  ei edes silloin, kun vanhempi nimenomaan kysyy  osallistavampaa vaihtoehtoa lapselleen.  Toivottavasti asia ei ole näin.

Osallistavan opetuksen hyödyt ulottuvat pitkälle nuoruuteen ja aikuisuuteen. On paljon helpompaa lähteä isoon oppilaitokseen, työharjoitteluihin jne. jos ei pelota ja osaa niissä toimia.

LISÄÄ ryhmäintegraatiosta tässä blogilastussa: http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2016/11/hieno-pedagoginen-kokeilu.html

Muutosteoriaa: Michael Fullan

MICHAEL Fullan ja Andy Hargreaves tunnetaan maailmalla systeemisen ja postmodernin muutosajattelun pioneereina.  Heissä yhtyy perinteinen akateeminen tutkimus ja käytännöllinen koulutusuudistusten konsultointi. Yritin eilen jäsentää omia ajatuksiani Hargreavesin muutosteoriasta, jonka syvänä päämäräänä on kestävä muutos.

Teen nyt saman Fullanille. Korostan, että kyseessä on oma tulkintani, eikä tulkintaa helpota se, että Fullan on kirjoittanut muutoksesta jo 1980-luvulla. Vuosien varrella ajatukset paitsi kypsyvät myös muuttuvat. Muodoksi valitsin aakkosellisen sanaston.

Fullanin muutosteorian aakkoset

AIKA
Muutos tarvitsee aikaa. Koulussa on  oltava aikaa pysähtyä oman toiminnan reflektointiin. Kestävää uudistumista ei synny kiireen ja jatkuvien interventioiden arjessa.


EPÄONNISTUNUT MUUTOS
Miksi koulunuudistukset epäonnistuvat? 1980-luvulla Fullan esitti viisi syytä:
1. Innovaatioksi on valittu usein väärä, irrallinen ja koulun kulttuuriin sopimaton huonosti toimiva, arkea hyödyttämätön idea, joka unohtaa opettajien uskomukset ja opetuksen kehystekijät
2. Muutoksen epäonnistumisen yleinen syy on, ettei tiedetä, miten muutosprojekti pitäisi toteuttaa.
3. Epäonnistumisen syy on määrärahojen niukkuus ja pyrkimys tehdä liian paljon liian vähäisen tuen (ennen muuta aikaresurssin) varassa.
4. Yhteensopivuusongelma: Muutoksen epäonnistumiseen liittyy kyvyttömyys yhdistää projektin asettamia vaatimuksia ja organisaation aiempia menettelytapoja ja rakenteita.
5. Muutoksen este on myös kyvyttömys ottaa huomioon koulujen erilaisuus.

1990-luvulla hän  esitti kolme syytä:
1. Ongelmat ovat kompleksisia. Käyttökelpoisia ja tehokkaita ratkaisuja on vaikea löytää ja toteuttaa.
2. Käytetyt strategiat eivät tavoita kohdettaan.
3. Teknisen avun ja muiden henkilöstön kehittämismuotojen puute.

Useiden meta-analyysin perusteella hän esitti samoihin aikoihin syyksi muutosten epäonnistumiselle sen, että koulujärjestelmä on olemukseltaan konservatiivinen. Opettajien koulutus, koulujen toiminnan järjestäminen, koulujen hierarkkinen toimintamalli sekä poliittisten päätöksentekijöiden suhtautuminen kasvatukseen muodostavat kokonaisuuden, jossa on enemmän säilyttävää kuin muuttavaa ainesta. Lisäksi yhteiskunta vaatii koulua tuottamaan riittävän edullisesti yhteiskunnan toimintakykyisenä pitämisen kannalta tarpeellista työvoimaa. Muutokset jäävät näissä olosuhteissa vain pinnallisiksi.

Muutoksen epäonnistumiseen liittyy usein kyvyttömyys selvittää kunnan ja esimerkiksi yliopistojen roolit hankkeessa.

HYVÄ MUUTOS
Fullanille hyvällä muutoksella on moraalinen päämäärä. Sen avulla joko nostetaan osaamisen tasoa tai kavennetaan oppilaiden osaamiseroja. Hyvällä muutoksella on myös yhteiskunnallinen tehtävä: tehdä yhteiskunnasta parempi.

IHMISLUONNE
Fullan ymmärtää muutosvastustusta. Ihmiset ovat mieluummin hyviä vanhassa, joka ei toimi, kuin epävarmoja uudessa, joka toimii. Ihmiset valvovat myös omaa etuaan. Yksilön edut saattavat olla ristiriidassa yhteisten etujen kanssa, ja näin koulu joutuu toiminnassaan etsimään jatkuvaa tasapainoa yksiön ja yhteisen hyödyn akselilla.

JAETTU JOHTAJUUS
Fullan kannattaa  laajenevaa jaettua johtajuutta. Jos jaettu johtajuus kuitenkin ymmärretään pelkkänä töiden jakamisena, johtajuus jää kapeaksi kuvaksi todellisesta sen todellisista mahdollisuuksista.

Johtajat voivat edistää tällaista laajenevaa johtajuuden jakamista luomalla sille toimintaedellytykset.

JOHTAJUUS
Muutoksen aikaan saamiseksi tarvitaan  pitkäjänteistä kestävään kehitykseen suuntaavaa johtamista.
Fullan määrittää koulun johtajuuden julkiseksi toiminnaksi, jolla on moraaliset päämäärät.  Johtaminen on oppimisen johtamista.

Tarvitaan kestävää johtajuutta. Tavoitteena on, että johtajuus kehittyy energiaa tuottavaksi toimin-tatavaksi ja kasvattaa samalla uusia johtajia energian luojiksi. Kestävän johtajuuden yksi tunnus-merkki on, että se kasvattaa hyviä tulevia johtajia.

Kestävä johtajuus edistää koko yhteisön oppimista ja yhteisöllistä kehittymistä, jotta voidaan toimia tarkoituksenmukaisesti ja uudistuen muuttuvassa yhteiskunnassa.  Kestävä johtajuus on arvo-johtajuutta. Rehtorin tulee kantaa huolta myös opettajien loppuunpalamisesta ja kyynistymisestä.

Johtajuuden tulee perustua moraaliseen auktoriteettiin. Tällainen johtajuus  syntyy yhteisesti jaetuista tavoitteista sekä keskinäiselle luottamukselle ja arvostukselle rakentuvasta yhteisöllisestä toiminnasta.

1980-luvulla Fullan näki vaaroja siinä, että johtaja on liian sitoutunut muutokseen. Johtajan liiallinen sitoutuminen tietyyyn muutokseen saattaa  hankaloittaa muutoksen toteuttamista.  Se saattaa sokeuttaa johtajaa näkemistä  muutosta suhteessa  opettajien arkitodellisuuteen

Johtaja ei ole kaikkivoipa.  Jos organisaatiokulttuuri on muutosta vastustavaa, ei yksittäinen johtaja voi viedä asioita tosiasiallisesti eteenpäin. Kompleksisessa maailmassa ja ympäristössä kukaan ei voi johtaa yksin.  Ei riitä, että johtajalla on halu toimia kestävän toiminnan periaatteiden mukaan. Tarvitaan myös toimintaympäristö, joka mahdollistaa tällaisen johtajuuden toteuttamisen.

Johtajuuden vaikein osuus on siirtyä oman toimintayksikön edun tavoittelemisesta yhteisen hyvän edistämiseen.

KOLMEN TASON MUUTOSSYSTEEMI
Fullan vertaa koulua luonnolliseen ekosysteemiin, jossa jokainen vaikuttaa toisiin.  Hän erottaa muutossysteemissa kolme tasoa: valtion (politiikka), paikallisen alueen ja koulun. Jotta tavoitellut muutokset olisivat pysyä ja vaikuttavia, tarvitaan systeemitasolla tapahtuvaa tarkastelua ja muutosta kaikilla toiminnan alueilla, niin valtakunnan, kunnan kuin koulunkin tasolla.

Jatkuva muutos edellyttää koululta sisäistä muutosta ja aktiivista yhteyttä ulkopuoliseen yhteisöön. Muutoksen onnistumiseksi tarvitaan yhtä aikaa haastavaa/vaativaa mutta myös tukevaa ulkoista infrastruktuuria. Koulun pitäisi siksi avautua.

Politiikan ylätaso on usein  tulvillaan ennustamattomia muutoksia ja yksittäisiä aloitteita, joissa ei aina riittävästi oteta huomioon ruohonjuuritason osaamista. Ne eivät  tarjoa konkreettista käytännön apua tai tue  oppilaitosten ja opettajien valmistautumista muuttuvaan toimintaympäristöön. Koko opetusjärjestelmän perustavanlaatuinen uudistaminen voi onnistua vain, mikäli koko organisaation kehitystoiminnan keskeiset vaikuttajat kykenevät muutokseen yhteisten tavoiteasettelujen kautta.

Fullan  korostaa kouluhallinnon pysyvän tuen ja avun, teknisen avun ja muiden intensiivisten henki- löstön kehittämismuotojen puutteen merkitystä onnistumiselle. Erityisesti yksi tai useampi tukija ovat tärkeitä alkuvaiheessa.
________________________
" Muutos ylhäältä alas ei toimi.  Muutos alhaalta ylös ei toimi, se ei leviä. Tarvitaan molempia: jaettu visio. Se saadaan vain yhteisellä keskustelulla.
________________________

Onnistuva muutos alkaa, kun opettajat ja hallinto kokoontuvat yhdessä tunnistamaan, koulun kehittämisen tärkeimmät kohteet.  Fullan käyttää vastavuoroisia ylhäältä-alas, sisältä-ulos vertauksia.
Koulu tarvitsee  haastavaaa/vaativaa  mutta tukevaa  ulkoista infrastruktuuria,  henkistä, poliittista ja  älyllistä fuusioita.

Muutoksen tueksi on rakennettava systeemistä kapasiteettia. Fullanin kolmen tason kehitysmallissa on seuraavat portaat:

1. Moraalinen päämäärä
2. 
Perusasiat (basics) kuntoon
3. 
Viesti "isoa kuvaa" ja mahdollista vaikuttaminen 
4. Älykäs vastuuttaminen
5. 
Palkitse yhteistyötä

6. Hyödynnä johtamisen "pitkää vipua"

7. Auta rakentamaan kapasiteettia
8. 
Kasvata taloudellista panosta koulutukseen                

KOTIEN ROOLI
Fullan  korostaa koulun ja  ympäröivän  yhteisön interaktion merkitystä. Opettajien pitäisi toimia yhteisössä aktiivisemmin ja ottaa vastaan yhteisön koululle esitettyjä haasteita. Tulevaisuuden oppimisympäristössä menestymisen avain on koulun ammattitoimijoiden syvä yhteistyö oppilaiden ja heidän vanhempiensa kanssa.

KOULUJÄRJESTELMÄ
Fullan päätelee useiden meta-analyysin perusteella, että  koulujärjestelmä on olemukseltaan konservatiivinen; Opettajien koulutus, koulujen toiminnan järjestäminen, koulujen hierarkkinen toimintamalli sekä poliittisten päätöksentekijöiden suhtautuminen kasvatukseen muodostavat kokonaisuuden, josssa on enemmän säilyttävää kuin muuttavaa ainesta. Fullanin mukaan koulujärjestelmä tulisi nähdä oppivana organsiaationa.

KOULUN KULTTUURI
Koulujen tulisi muuttua avoimiksi ja uudistuviksi instituutioiksi. Opettajien olisi osallistuttava muutokseen tietoisesti. Heidän tulisi olla muutosagentteja, jotka edistävät kasvatuksellista ja yhteiskunnallista muutosta. Tämä ei ole helppoa, koska kouluissa on  perinteisesti jopa muutosta vastustavassa toimintakulttuuri. Koulu on hidas muuttumaan, ja jotta muutos olisi todellista, muutosen tulisi lähteä  koululaitoksen sisältä.

Koulun kulttuuria,  opettajakulttuuri ja oppilaskulttuuria tulisi muuttaa. Opettajakulttuuria kuvaa  ammatillinen eristyneisyys, joka ajoittaa uusien ideoiden kehittelyä. Siksi pitäisi muuttaa koulun fyysistä ympäristöä (arkkitehtuuri, työjärjestykset), orientaatiota ja tottumuksia (uskomukset, odotukset, toimintavat) ja sosiaalista organisaatiota (individualismi ja kollegiaalisuus)

Koulujen tulisi toimia yhteistoiminnallisesti. Tällaiset koulut onnistuvat tehtävissään paremmin kuin koulut, joissa työskentely perustuu edelleen yksin tekemiseen.  Suunnan tulisi olla luostarimaisesta  suljetusta  ryhmäopetuksesta yhdessä tutkijamaisesti oppivaksi yhteisöksi, joka avautuu  päättäjien, vanhempien, koulun johdon ja oppilaiden keskinäiseksi  yhteistyöksi kollaboraatioksi.

MUUTOKSEN AJOVOIMAT
Vuonna 2005 esitti kahdeksan kohdan mallinsa muutoksen ajovoimista:

1. Ihmisten sitoutuminen moraaliseen päämäärään
Mitä ylevää, kohottavaa ja kiehtovaa tämä muutos voisi olla osaltaan edistämässä maailmassa? Miten tämä muutos edistää oppilaiden parempaa oppimista ja yhteis-kunnallista tasa- arvoa? Mitä tuo kohottava ja kiehtova päämäärä merkitsee aivan oppilaiden arjessa? Mihin opettajien on sitouduttava?  Kuvaile tilanne, jossa muutos on toteutunut (visio) niin, että toimijat voivat nähdä kuvassa sekä oman hyötynsä että ylevämmän hyödyn (käytä hyväksesi edelle tekemääsi muutosanalyysiä). Näin he syttyvät muutokselle.  Se, mitä koulussa tehdään on ratkaisevan tärkeää sekä itse kunkin koululaisen että maan  tulevaisuudelle.
Koulutusjärjestelmän muutoksen moraalinen perustarkoitus on parantaa yhteiskuntaa. Siihen tähdätään parantamalla koulutusjärjestelmiä ja sitä kautta kaikkien kansalaisten oppimista – joko opiskelijoiden suoritusten parantamista ja tasoerojen poistamistat  

2. Valmiuksien luominen (kapasiteetti) Kapasiteetti on kolmen asian yhteisvaikutusta. Nämä kolme tekijää ovat ensiksikin uudet tiedot, taidot ja kyvyt. Toiseksi: uudet resurssit, kuten aika, ideat, raha, kokemus ja verkostot. Kolmas asia ovat uudet sitoumukset ja velvoitteet. Valmiudet ovat kollektiivisia. Koko koulun, alueen ja järjestelmän on lisättävä valmiuksiaan ryhmänä. Tämä on vaikeaa, sillä se edellyttää uusia tapoja työskennellä yhdessä. 

3. Muutosprosessin ymmärtäminen
Kyseessä on muutosdynamiikan ja muutosprosessin ymmärtäminen. Muutoksen onnistuminen edellyttää aktiivisuutta, ideoita, sitoutumista ja kaikkien osallistujien omistautumista työhön. Tämä on monimutkaista, sillä ongelmien selvittämisen kiireellisyyden vuoksi työhön omistautuminen ei voi kehittyä pitkän ajan kuluessa (verkkaiseen tahtiin edistyvät strategiat eivät myöskään vahvista omistautumista). Omistautuminen ei ole olemassa muutosprosessin alussa, vaan se luodaan laadunmuutosprosessin aikana.
Tarvitaan painetta ja tukea. Suunnan muuttaminen edellyttää uusia liikkeelle panevia voimia eli paineen ja tuen järkevää hyödyntämistä. Paine tarkoittaa kunnianhimoisia tavoitteita, avointa arviointia ja seurantaa, moraalisen kiinnostuksen herättämistä ja niin edelleen. Tuki liittyy uusien kykyjen kehittämiseen, uusien ideoiden mahdollistamiseen sekä oppimiseen ja yhteistyöhön käytettävän ajan lisäämiseen. Mitä enemmän paine ja tuki yhdistyvät saumattomaksi kokonaisuudeks, sitä tehokkaammin muutosprosessi toimii.

Tiedosta alkuhankaluudet  (kaikissa onnistuneissa muutoksissa on omat alkuvaikeutensa. )
Ymmärrä muutoksen pelkoa (muutosprosessin alussa menetykset ovat yksittäisiä ja konkreettisia (tiedetään, mistä luovutaan), mutta hyödyt ovat teoreettisia ja kaukaisia. Tämä liittyy muutoksen olemukseen. Hyötyjä ei huomata, ennen kuin toteutus on hallussa, mutta se vie aikaa.
Käsitä, miten tekniikan ja sopeutumisen haasteet eroavat toisistaan (Tekniset ongelmat voidaan ratkaista nykyisillä tiedoilla. Ne ovat silti vaikeita ja niihin liittyy omat alkuhankaluutensa, mutta ongelmat ovat ratkaistavissa jo omaksutuin tiedoin. Sopeutumisen haasteet ovat monimutkaisempia, ja niiden ratkaisemiseksi tarvitaan uutta tietoa.)
Ole sisukas ja sinnikäs.  (Eteenpäin on päästävä takaiskuista huolimatta. Lisäksi tarvitaan sopeutumista ja ongelmanratkaisua, mikä edellyttää riittävää joustavuutta uusien ideoiden liittämisessä strategiointiin. )
Muutostietoutta tarvitaan muuttamaan ylikuormitus yhtenäisyydeksi. Se on loputonta työtä, johon sisältyy tarkistuksia ja yksittäisten toimintojen ja ajatusten yhdistämistä. 

4. Oppimiskulttuurien kehittäminenYksilöiden on sitouduttava oppimisen kulttuuriin, eli tietojensa kehittämiseen sekä organisaation sisällä että sen ulkopuolella. Oppimiskulttuurit tarkoittavat kokonaista suunnitelmien joukkoa, joka on suunniteltu niin, että ihmiset oppivat toinen toisiltaan (tietoulottuvuus) ja sitoutuvat kollektiivisesti parannuksiin (affektiivinen ulottuvuus). Opitaan saman alueen toisilta kouluilta ja muilta saman tason toimijoilta (uudenlaisten valmiuksien luominen). Muutoksen onnistuminen edellyttää oppimista toteutuksen aikana. On välttämätöntä luoda ilmapiiri, jossa opitaan toinen toiselta yksiköiden sisällä ja niiden välillä sekä syvennytään. Michael Fullan on kehittänyt vuosien aikana oppimiskulttuurin muutosteoriaa, jossa oppilaan ja opettajan roolit päivitetään, oppimisympäristöä avataan ja käyttöön otetaan uusi teknologia. 

5. Arviointikulttuurien kehittäminenArviointiin täytyy kuulua sekä oppimistulosten arviointia että oppimista tukevaa arviointia. Oppimista tukeva arviointi mahdollistaa oppimista tukevat nopeat toimet, jolloin loppuarviot ja jatkuva arviointi saadaan vuorovaikutukseen.  (vrt. formatiivinen arviointi MH)
6. Keskittyminen muutosjohtamiseenOn keskityttävä johtajuuteen kaikissa ryhmän toimijoissa, ei vain johtajassa.______________________________
" Menestyvien johtajien on oltava lavalla ja katsomossa yhtä aikaa.
______________________________
Karismaattiset johtajat ja vakaus eivät liity toisiinsa. Esimerkiksi rehtorin saavutukset eivät virkakauden päättymisen jälkeen ole nähtävissä vain siinä, millainen vaikutus hänellä on ollut huonommin menestyvien oppilaiden saavutusten paranemisessa vaan myös siinä, kuinka monta sellaista johtajaa hän jättää jälkeensä, jotka voivat päästä vielä häntäkin pidemmälle Menestyvä johtaminen ei tarkoita henkilökohtaista menestystä vaan toisten menestyksen edistämistä. 

7. Johdonmukaisuuden (kestävyyden)  kannustaminenInnovaatioista on ylitarjontaa ympäri maailmaa. Kyse ei ole ainoastaan siitä, että innovaatioita on paljon, vaan niiden hajanaisuudesta ja siitä, että ne eivät liity toisiinsa.  Olennaiseen keskittyminen on siis avaintekijä. 

8.  Kolmitasoisen kehittämisen edistäminenMiten meneillään oleva muutos liittyy valtakunnan tason ja paikallisen tason  koulutuspoliittisiin linjauksiin?

KOULUN PÄÄMÄÄRÄ
Koulutuksen lopullinen tavoite on tuottaa oppimisyhteiskunta, peräti oppiva maailma. Postmodernissa yhteiskunnassa on  opittava tulemaan toimeen muutosvoimien kanssa.
Innostuminenon  tärkeämpää  kuin pisatulokset.

MUUTOKSEN ESTEET
Onnistumiselle on  kolme estettä:

1. Ei tiedä, minne pitää mennä
2. Ei pääsee liikkeelle
3. Ei pääse perille

Fullan on  todennut 90-luvulla  useiden tutkimusten  meta-analyysin pohjalta, että perussyitä siihen, miksi koulunuudistukset ovat epäonnistuneet on kaksi:

1. ongelmien kompleksisuus- on vaikea löytää käyttökelpoisia ja tehokkaita  ratkaisuja.
2. käytetyt strategiat eivät tavoita kohteitaan.

MUUTOKSEN HYVÄKSYMINEN
Muutoksen hyväksyminen on uusien ideoiden ja asioiden oppimisprosessia. Muutoksen hyväksyminen liittyy ihmisen kykyyn ja haluun oppia uutta.Tietyt vaiheet toistuvat muutoksen omaksumisessa:

1. Innovaation kulujen ja hyötyjen puntarointi/ Alkuvaihe
2. Muutoksen sisäänajo (ajoitus!)
3. Omaksumis-hyväksymisvaihe
4. Toteuttaminen (muutokset  sortuvat  erilaisiin esteisiin, joita ilmaantuu muutosprosessin aikana
5. Sisäistämisvaihe. Innovaation todellisesta onnsitumisesta voidaan puhua vasta kun innovaatio on lakannut olemasta innovaatio, kun uudistuksesta on tullut osa rutiinia

MUUTOS
Muutosprosessi on kokonaisvaltainen. Muutos ei saisi olla hetkellinen projekti, vaan pitkäaikais-suunnitelma, arkipäivän työhön sisältyvä elämäntapa, oppimiskulttuuri

Muutokseen vaikuttavat monet yllättävätkin tekijät: hallitukset ja ihmiset vaihtuvat ja teknologia kehittyy. Monimutkaisuus, dynaamisuus ja ennustamattomuus ovat muutokseen vaikuttavia seikkoja.

Muutosta ei enää nähdä ylhäältä alas toteutettavissa olevaksi suunnitelmalliseksi prosessiksi. Se ei ole myöskään yhdenkään toimijan hallittavissa, eikä siinä ole havaittavissa selkeitä lainalaisuuksia. Muutos on kompleksinen ja systeeminen. Muutokset ovat  rakennemuutoksia, jotka vaikuttavat syvällisesti koulujen työnjakoon ja vastuunkantoon. Organisaatiorakenteiden muuttaminen ei onnistu jollei muuteta niiden taustalla olevaa toimintakulttuuria, ja toisaalta toimintakulttuuriin muutos edellyttää myös rakenteen uudelleentarkastelua,

Fullan on  vaiheistanut muutoksen viiteen vaiheeseen:

1.  innovaation ”kulujen” ja ”hyötyjen” puntarointi, 
2. muutoksen sisäänajo (jossa ajoitus on tärkeä), 
3. omaksuminen ja hyväksyminen, 
4. toteuttamisvaihe sekä 
5. sisäistämisvaihe, jossa uudistuksesta tulee rutiinia. 


Fullan kokosi 90-luvulla listan asioista, joita muutoksesta on opittu:  .

1. Muutoksen kannalta tärkeitä asioita on mahdoton etukäteen määrätä. Mitä monimutkaisempi muutos on, sitä vähemmän siihen voi vaikuttaa.
2. Muutos ei ole suoraviivainen. Muutos on täynnä epävarmuutta ja jännitteitä.
3. Ongelmat ovat väistämättömiä, ilman niitä ei voi oppia ja onnistua.
4. Muutos ei voi lähteä visioista, koska visio syntyy muutoksen aikana.
5. Yksilöllisyyden ja kollektiivisuuden on oltava yhtä voimakkaita. Ryhmätyöskentelyn painottuessa ei saa unohtaa yksilöllistä työskentelyä.
6. Keskitys enempää kuin hajakeskityskään eivät yksinään toimi. Keskittyminen korostaa liikaa valvontaa ja hajauttaminen voi päätyä kaaokseen.
7. Yhteydet lähiyhteisöihin ovat tärkeitä. Sisäisessä muutoksessa tulee ylläpitää suhteita myös ympäristöön.
8. Jokainen voi toimia muutosagenttina. Jokaisen työntekijän, joka on sitoutunut muutoksen, on edistettävä muutosta. Muutos on liian tärkeä jätettäväksi asiantuntijoiden ja johtajien hoidettavaksi.

MUUTOSJOHTAJUUS
Muutosjohtajuudelle tunnusomaista on uudistus- ja kasvuhakuisuus, innovatiivisuus ja yhteistyöhön kannustaminen sekä riskinotto ja visionäärisyys.

MUUTOSKOHTEET
Koulua uudistavat innovaatiot voivat olla kolmenlaisia:

1. opetussuunnitelmien mukaisia  uusia tai uudistettuja oppimateriaaleja  ja teknologioita
2. uusia opetusmenetelmia, ja
3. muutoksia  käsityksissä,  esimerkiksi pedagogisissa uskomuksissa  ja teorioissa. 

"MUUTOSRAUHA"
On vaara, että  uudet ja yhä vaativammat lupaukset, toiveet ja vaatimukset ajavat erityisesti hyviä ja työlleen omistautuneita opettajia kohti uupumusta ja kyynisyyttä. Tarvitaan  tasapainoa  kehittämisen ja levon välille;  jatkuvat interventiot ja kehittäminen vain kuluttavat työyhteisön voimavaroja, jolloin uudistumisen sijaa tulee uupumus.

MUUTOSVASTUSTUS JA SEN KOHTAAMINEN
Koulun kehittäminen nähdään usein uhkakuvana kaikelle aikaisemmin hyväksi koetulle, mistä syystä muutosvastarinta ja osallistumishalukkuus uutta ja outoa kohtaan on automaattista. Ristiriidat ja vastarinta eivät välttämättä ole pahasta. Ne voivat olla sitäkin, jos niihin reagoidaan väärin, mutta käytännössä ne kuuluvat asiaan. Kun ajatuksemme kohtaavat vastarintaa, useimmat meistä reagoivat siihen väärin - lyömällä takaisin.  Kyseessä on yksi niistä harvoista asioista, joissa inhimilliset vaistomme ovat lähes aina väärässä.
_________________________________
" Kun reagoit, pidä huolta, että olette reagointisi jälkeen lähempänä toisianne kuin ennen reagointiasi.
_________________________________

On hyvä muistaa: Opit enemmän muutosta vastustavilta kuin niiltä, jotka ovat samaa mieltä kanssasi.
Fullanin viisi porrasta kohdata muutosvastustus ovat tässä:

1. Säilytä selkeä päämäärä (näytä esim. video, kuinka idea toimii. Mitä tästä olisi meille)
2. Syleile vastustusta (ymmärrä se)
3. Kunnioita niitä, jotka vastustavat
4. Ota iisisti
5. Liity vastustukseen. Aloittakaa yhdessä, mutta älä mene mukaan huonoon peliin.

ONNISTUNUT MUUTOS
Fullan on havainnut jo 90-luvulla muutosprosessille neljä keskeistä edellytystä:

1. Uudistuksen aloitus: sen tulisi perustua todelliseen aktiivisuuteen, ajatusten ja toiminnan näkyvyyteen ja selkeyteen. Hankkeen aloituksen on oltava näyttäv.ä
2. Uudistukseen on kohdistuttava sekä tukea että  painetta. Painetta tarvitaan, jotta nähtäisiin uudistuksen tarve ja suunta. 
3. Laaja-alaiset, muutoksen tähtäävät uudistukset elävät tai kuolevat sen mukaan, kuinka paljon ja minkälaista apua niiden käyttäjät saivat aikaan muutosprosessin aikana. Apua ovat esimerkiksi konferenssit, täydennyskoulutus, vierailut, työryhmätyöskentely ja  kokoukset ja konkreetti resurssointi jne 
4. Tarvitaan mahdollisuutta kokeilla

__________________________
" Pieni määrä kunnianhimoisia tavoitteita, selkeät mitattavat tavoitteet, ja data, jolla edistymistä arvioidaan.
__________________________

Sitoutumisella ja omistautumisella on suuri  merkitys uudistustyölle. Aito muutoksen toteutuminen organisaatiossa edellyttää sekä johdon että henkilöstön sitoutumista muutokseen ja sen läpiviemiseen siten, että se tuottaa pysyvää tulosta. Tähän tarvitaan johtajuutta, joka saa aikaan pitkiä toimintakaaria ja jättää vakaan jäljen organisaation rakenteisiin ja toimintaan. Opettajan olisi tunnettava persoonallisella tasolla, että  kehittämistoiminnasra saatavat palkkiot ovat suuremmat kuin sen vaatimat kustannukset.

Perustavalaatuiset muutokset  alkavat ihmisistä itsestään. Muutokset ovat hedelmällisiä juuri silloin, kun halu niihin lähtee opettajan omasta kehittymishalusta, muutoin, ulkopuolelta esitettyinä vaatimuksina ja ilman teorian tuntemista, kehityssuunta saattaa olla käänteinen tai uhattuna. Tarvitaan muutosta koskevan ryhmän halua sitoutua muutokseen ja tehdä perustavalaatuisia päätöksiä koulua koskevissa asioissa, ajankäyttösuunnittelussa, kehittämisessä ja epäkohtien korjaamisessa sekä ohjauksen, avun ja neuvojen hakemisessa, jakamisessa ja vastaanottamisessa.

Muita tekijöitä ovat:

• Muutos alkaa, kun opettajat ja hallinto kokoontuvat yhdessä tunnistamaan, koulun kehittämisen tärkeimmät kohteet.
• Selkeä ja omaksuttu strategia; selkeä toteutusmalli- mutta muutos tehdään toiminnassa.
• Ei pidä odottaa, että kaikki tai edes useimmat muuttuisivat 
• Muutoksen on tapahduttava toimijoiden mielissä ja käytänteissä.
• Toiminta motivoi ja antaa energiaa - erityisesti yhteistoiminta,
• Uudistuksen olisikin toimittava opetustilanteessa niin, että opettajan tunne luokkatilanteen hallinnasta säilyy
• Koulu tarvitsee muutokseen hyvät sisäiset mekanismit mm. itsearvioinnin ja  ulkoisen tuen
• Toiminnan kehittäminen onnistuu useimmiten vain niissä tapauksissa, joissa asiantuntijuuteen ei  kajota 
• Muutos ei saa olla mahdoton. Suuret toiveet ilman toteuttamisideoita ja -kykyä merkitsevät täydellistä tilausta loppuun palamiselle.
• Kannattaa järjestää projekteissa lyhyen aikavälin palkitsevia onnistumisen kokemuksia (quick-hits). 

2000-luvulla Fullan ym. kokosivat tällaisin listan koulujärjestelmän uudistamisessa  onnistumista edistävistä tekijöistä:

1. Sisäiset, selkeät ja johdonmukaiset johtajat (jotka kuuluvat organisaation). jotka johtavat käsitteellistämistä.
2. Yhteinen, yhdessä hyväksytty moraalinen päämäärä;
3. Yhteinen, oikea toimintatapa (rakenteet, kulttuuri)
4. Kaikkien osallistuvien johtaminen ja valmiuksien luominen
5. Uudenlaisten valmiuksien luominen
6. Syväoppiminen
7. Hyvät konfliktit (productive)
8. Vaativat kulttuurit (paine ja tuki)
9. Ulkopuoliset yhteistyökumppanit
10. Ajan myötä lisäresursseja.

OPETTAJA
Opettaja, joka kantaa koulun uudistamisesta selkeästi suurinta vastuuta,  on keskeinen muutosagentti.  Opettaja on moraalinen muutosagentti, ”kasvatuksellisen ja yhteiskunnallisen muuoksen asiamiehes”. Koulujen on muututtava avoimiksi ja uudistuviksi instituutioiksi. Opettajien on osallistuttava muutokseen tietoisesti. Heidän tulee olla muutosagentteja, jotka edistävät kasvatuksellista ja yhteiskunnallista muutosta.

Muutosagenttina  vaaditaan valtavasti:

1.  moraalista sitoutumista oppilaskohtaisiin tavoitteisiin, 
2.  laajoja kasvatustieteellisiä tietoja,
3.  moraalista tietoisuutta ja sitoutumista koulun yhteiskunnallisiin tavoitteisiin,

4.  kykyä interaktiiviseen yhteistyöhön,
5.  valmiutta työskennellä uusien rakenteiden (yhteistoiminnalliset ryhmät, tiimit, yhteis-työverkostot jne.) pohjalta,
6. jatkuvaa tutkimisen ja oppimisen taitojen kehittämistä sekä

7. kaikkein tärkeimpänä syventymistä dynaamisen kompleksisuuden mysteereihin sekä muutosprosessin myötä- ja vastamäkiin.

Muutoksen toteuttamisen tulisi olla luonnollinen osa opettajan työtä- maailma muuttuu ja koulu on osa maailma.

Opettaja on myös  adaptiivinen asiantuntija.  Hän on myös systeeminen pelaaja -muut kouluyhteisön jäsenet huomioonottava  toimija. Hän on  tiimipelaaja, joka oman työn lisäksi haluaa edistää opetusalan ammatillista kehittymistä laajemminkin.

Opetuksessa opettajan uusi tehtävä on ohjata oppilaita asettamaan haastavia tavoitteita, kannustaa, antaa palautetta.

OPETTAJAN AJATTELU
Uudistuksen olisi sovittava opettajan praktisen tiedon rakenteeseen, toimittava opetustilanteessa niin, että opettajan tunne luokkatilanteen hallinnasta säilyy.

Koulu ja sen toimintakulttuuri voivat muuttua vain opettajan pedagogisen ajattelun kautta.
Toiminnan ja asenteiden vuorovaikutus on  tärkeää muutoksen onnistumiselle: tarvitaan kokeilua ennenkuin asenteet voivat muuttua.

OPPILAAT
Oppilaiden vastuu omasta koulutyöstä liittyy opettajien kykyyn välittää pedagogisen innostumisen voimaa oppilaisiin.

OPPIMINEN
Avain koulun kehittymiseen on opettajien halussa ja kyvyssä oppia  uutta. Uuden oppiminen tapahtuu tehokkaimmin vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Oppia pitäisi sekä sisältä että ulkoa tulevista signaaleista.

OPPIVA ORGANISAATIO
Koulun tulisi olla oppiva organisaatio. Yhteiset keskustelut ovatkin tärkeitä erilaisten pedagogisten toimintatapojen esittelyssä, ymmärtämisessä ja arvioimisessa.

Oppivassa organisaatiossa yksilöt yhdessä toistensa kanssa pyrkivät aikaansaamaan tehokkaamman tai toimivamman käytännön kuin vallalla oleva on ollut. Koulun kehittyminen oppivaksi organisaatioksi edellyttää kuitenkin päättäjien, vanhempien, koulun johdon ja oppilaiden keskinäistä yhteistyötä, kollaboraatiota. Sitoutuminen vaatii kommunikaatiota syvempää vuorovaikutus- ja yhteistyösuhdetta niin oppilaiden, vanhempien kuin kouluyhteisön muidenkin jäsenien kanssa.

SUUNNITTELU
Fullan kyseenalaistaa strategisen suunnittelun. Erityisesti on virhe käyttää  liian paljon  aikaa ja energiaa  etukäteisuunnitteluun. Suunnittelu on tärkeämpää kuin sen lopputulos, suunnitelma.

TAVOITTEET
Tavoitteita ei saa olla kuin muutama. Kouluilla on oltava rohkeutta fokusoida toimintaansa. Tavoitteet on asetettava selkeästi ja mitattava niiden saavuttamista systemaattisesti.
_______________________
" Ready! Fire! Aim!
_______________________

”Paikoillanne” 

Tavoitteiden pohtimisen aika tulee paradoksaalisesti vasta, kun toiminta on täydessä vauhdissa.
Suunnan on oltava tiedossa, mutta on lamaannuttavaa juuttua prosessiin visioineen, missioineen ja strategisine suunnitteluineen vaiheessa, jolloin dynaamista todelli- suutta ei tunneta tarpeeksi.

”Tulta”
 tarkoittaa toiminnan ja tutkimisen käynnistämistä, joka vahvistaa ja selkeyttää vaadittavia taitoja ja oppimista.

”Tähdätkää”
kiteyttää uudistuksen tarvitsemia käsityksiä, muotoilee tehtäviä ja visioita sekä ohjaa strategiseen suunnitteluun. Visio ja strateginen suunnittelu tulevat siis myöhemmin.

TÄYDENNYSKOULUTUS
Ammatillinen oppiminen tapahtuu toiminnassa ja erityisesti yhteistoiminnassa. Opettajien täydennyskoulutuksen tulee tapahtua luontevana osana itse työtä - ei koulupäivien jälkeen (tai erillisissä kehittämispäivissä).

UUSI PEDAGOGIIKKA
Uudessa  pedagogiikassa oppilaat ja opettajat ova oppimiskumppaneita. Tavoitteena on
koulutuksen parantaminen ja pedagogiikan uudistaminen nyky-yhteiskuntaa paremmin vastaavaksi.

VERKOSTOT
Verkostoissa toimiminen edistää koulun sisäistä osaamisen kehittämistä ja on tehokas tapa muuttaa koulun toimintakulttuuria yksilökeskeisestä suorittamisesta yhteisölliseen osaamisen kehittämiseen.

Verkosto voi olla  ulkopuolisten tahojen hallinnoimaa siten, että näiden tahojen intressit ja painotuksen määrittävät verkoston toimintaa. Verkostoissa tulee varmistaa riittävästä määrästä merkityksellisiä vuorovaikutussuhteita, joissa virtaa laadukasta tietoa, muutoin helposti verkostoissa jaetaan uskomuksia ja mielipiteitä todellisen tiedon sijaan.  Verkostojen merkityksellisyys katoaa voimavarana, ja sen sijaan niistä tulee taakka.
 

VISIO
Yhteisten tavoitteiden ja visioiden luominen sekä toiminnan kehittäminen onnistuu useimmiten vain niissä tapauksissa, joissa asiantuntijuuteen ei  kajota. Visiossa huomio prosessiin pikemminkin kuin lopputulokseen.

Muutosteoriaa: Andy Hargreaves

TAAS tänään kuulin uupumuksen viestejä kouluista. Hyvää tarkoittava, uusi OPS polttaa opettajia loppuun. Ajattelin hakea lääkettä muutosteoriasta. Kokosin yhteen kaiken, mitä tiedän Andy Hargreavesista, yhdestä postmodernin ajan kuuluisimmista koulureformaatiokonsulteista.

_________________________
" Andy Hargreaves on professorina Boston Collegeśsa Yhdysvalloissa.  Hänen erikoisalaansa ovat  pedagoginen muutos ja johtajuus.  Hänestä on tärkeää erottaa hyvä muutos huonosta. Hargreaves on mukana HundrEd-hankkeessa.
________________________

JÄSENSIN kokoamaani dataa niin, että itselleni kirkastuisi, mitä hän pedagogisesta muutoksesta ajattelee ja miten sellainen pitäisi toteutta.

Tiivistin (subjektiivisesti ja omin sanoin) hänen ajatuksiaan seuraaviin  21 teesiin.

1. Muutos ei ole helppo
Muutos on  systeeminen ja prosessi kaoottinen. Monimutkaisessa ja kaoottisessa maailmassa myös koulun kehittäminen on kompleksista ja kaoottista. Perinpohjainen pedagoginen muutos on vaikeampi, mutkikkaampi ja  kiistanalaisempi kuin muutoskirjallisuudesta voi lukea. Vaikka muutos onnistuisi jossain yhteisössä, sitä ei voida automaattisesti kopioida toiseen yhteisöön.

2. Tavoitteena tulee olla hyvä muutos
Hyvä muutos vie opettajat kohti professionalismia ja oppilaat kohti tosi oppimista konstruktivistien muutosprosessin kautta. Hyvä muutos varautuu tulevaisuuteen. Huolimatta siitä, että tulevaisuutta ei voida täysin ennustaa, siihen voidaan varautua. Tulevaisuudessa koululla on oltava  kykyä vastata joustavasti ympäristön muutoksiin. Se  tarkoittaa yhtäältä kykyä muuttua ja muovautua, toisaalta kimmoisuutta ja vastustuskykyä uhille ja tuholle.

Hyvä muutos on pitkäkestoinen ja vakaa.  Nopeiden ja pintapuolisten muutosten sijaan tulisi tavoitella pysyvää ja pitkäkestoista kehitystä. Hyvässä muutoksessa satsataan uskomusten  muuttamiseen.

Toisaalta tiedetään, että koulu on hidas muuttumaan, ja jotta muutos olisi todellista, tulee sen lähteä koululaitoksen sisältä. Muut kuin opettajien itse ideoimat muutokset voivat onnistua vasta, kun löydetään ratkaisu nykyiseen opetusnäkemykseen, yksilölliseen opettajakulttuuriin sekä niitä ylläpitäviin opetuksen kehystekijöihin.

Yritykset kehittää kouluja tarkastuksilla (monitoring) ja tulosvelvollisuudella (accountability) ovat epäonnistuneet Iso-Britanniassa osittain siksi, että koulut ovat epäonnistuneet itsearvioinnissa ja osittain siksi, että opettajat vastustavat tarkastuksia ja keskittyvät ammatillisen autonomiansa puolustamiseen.

3. Huono muutos on arvoiltaan huono- ja se toteutetaan väärin
Hargreavesin mukaan tällaiset muutokset epäonnistuvat:

1. Vikaa muutoksen perusteluissa. Ei selviä, kuka muutoksesta hyötyy.
2. Muutos on liian kunnianhimoinen ja laaja. Tai päinvastoin.
3. Muutos on  liian nopea, että sitä ei ehdi käsitellä. Tai liian hidas, jolloin sitä kyllästyy odottelemaan.
4. Muutokselle ei ole riittäviä resursseja.
5. Muutoksen sitoutuminen eiole niin vahvaa, että se kestäisi vastoinkäymiset.
6. Avainhenkilöt eivät sitoudu tai vetäytyvät eliitiksi.
7. Oppilaat haikailevat vanhaa, koska heitä ei ole otettu mukaan.
8. Vanhemmat vastustavat, koska heitä ei ole kuultu.
9. Johtaja on liian heikko tai murskaavan vahva.
10. Muutos hukkuu muihin muutoksiin tai se ei saa tukea rakenteista.

Huono muutos ajaa opettajat  vaikeaan ja traumaattiseen tilaan. Muutos saa opettajat epäilemään omaa osaamistaan ja tehokkuuttaan, tavoitteiden - joita opettajat eivät pitäneet tärkeinä- saavuttaminen uhkasi viedä heiltä huomattavan paljon aikaa  ja energiaa.

4. Hyvä muutos suunnitellaan hyvin
Hyvä muutos suunnitellaan. Tarvitaan erillinen kehittämissuunnitelmaa, jossa kuvataan ja eksplikoidaan muutos ja sen tarvitsema toiminta.

• suunnitteluvaihe: omistautumisesta  toivottomuuteen
• implementaatiovaihe: uusien ideoiden  kokeilu ja kehittely
• jatkuvan kehityksen vaihe: vision pitäminen dymaanisena.

5. Hyvässä muutoksessa  oppiminen on konstruktivistista
Konstruktivistiseen oppimisnäkemykseen perustuu progressiivinen pedagogiikka, joka
rohkaisee luovaan ajatteluun, yhteistoiminnallisuuteen ja ongelma ratkaisuun.Oppiminen laajenee ulos koulusalista. Koulut voivat   laajentua ylikansallisiksi oppimisverkostoiksi.

6. Radikaalin muutoksen onnistumisella on  ehdot
Radikaalit muutokset vaativat onnistuakseen vahvaa sitoutumista,  miellyttäviä työolosuhteita ja niihin pitäisi osallistua opettajia, oppilaita ja vanhempia.

7. Muutokset tarvitsevat lisäenergiaa
Muutos vaatii aina lisäenergiaa normaalin arkityön lisäksi. Tämän kanssa on syvässä ristiriidassa, että opettajan työmäärä on kasvanut. Opettajan ammattiin  on lisätty viime vuosina hallinnollisia, kaitsemis- ja pedagogisia vaatimuksia. usein  kasvavana professionalismin valeasun. Opettajien odotetaan  tekevän yhä enemmän yhä vähemmällä tuella . Tuskaa  lisää koulujen määrärahojen leikkaaminen ja se että opettajat joutuvat käyttämään aikaansa talouteen ja johtamiseen ja markkinointiin.

Opetusta kehitettäessä koulu nähdään kokonaisuutena, jossa korostuvat opettajien erilaiset persoonallisuudet, motiivit, sosiaaliset suhteet sekä yleensäkin opettajan työn realiteetit.

8. Epäonnistuneet aikaisemmat muutokset painavat jaloissa
Jatkuvat ja tehottomat muutokset saattavat aiheuttaa muutosvastaisen eetoksen koko koulun sisäisessä toimintakulttuurissa.

9. Muutoksella on kolme filtteriä
Muutoksen kolme filtteria koulussa ovat:

1. rehtori
2. opettaja (ikä vaikuttaa. Nuorena investoi itseensä (Heroes) ja yrittää muutosta. Kyynisyys. Keksii mieluummin harrastuksia itselleen)
3. oppilaat

10. Rehtorin on oltava muutosjohtaja ja ensimmäinen oppija
Muutosjohtajuudelle on tunnusomaista uudistus- ja kasvuhakuisuus, innovatiivisuus ja yhteistyöhön kannustaminen sekä riskinotto ja visionäärisyys.  Johtajalla on oltava  sekä aikaa että osaamista keskittyä johtamisen perusasioihin, jotka edistävät hyvää opettamista ja oppimista.

Parhaimmillaan koulujen johtajat ovat  oppimisen johtajia, jotka ymmärtävät laadukkaan oppimisen luonteen merkityksen niin aikuisten kesken kuin luokkahuoneessa.

11.  Kestävä muutos edellyttää kestävää johtajuutta
Kestävä johtajuus on:

1. syvää. Se luo ja säilyttä kestävää  siis pitkäaikaisesti arvokasta) oppimista. Kestävä johtajuus luo edellytyksiä kestävälle oppimiselle, jota ei voida kuvata yksin testituloksilla vaan jossa ollaan ensi sijassa kiinnostuneita jokaisen oppilaan oppimisesta. Säilyvyys tarkoittaa johtamista, joka kunnioittaa menneisyyttä, osaa ottaa oppia siitä ja rakentaa sen pohjalta parempaa tulevaisuutta. Kestävä johtajuus muistaa organisaation menneisyyden, elvyttää sitä ja rakentaa näin kestävää tulevaisuutta. Viime kädessä johtajuuden laadun ratkaisevat päämäärät ja arvot, jolloin kysymys tulevaisuuden johtajuudesta liittyy myös arvojohtamiseen. 
2. jatkuvaa. Se varmista pitkäaikaisen onnistuminen, siis sen, että muutos jatkuu. Koulun kehittäminen on pitkäjänteistä puuhaa ja edellyttää onnistuakseen pitkäaikaista sitoutumista. Hyvä johtaja saa aikaan hyviä muutoksia, mutta se edellyttää sitoutumista muutosten läpiviemiseen. Merkittävä ja pysyvä muutos vaatii aikaa ja panostusta myös hyvien asioiden vakiinnuttamiseen. Toistuvat johtajan vaihdokset heikentävät henkilöstön motivaatiota ja halukkuutta sitoutua koulun kehittämiseen. Hyvän johtajan tulisi varmistaa jatkuvuus myös oman työuransa jälkeen osallistumalla seuraajan rekrytointiin ja koulutukseen. Muutos vie aikaa 5-7uotta.  Muutoin koulu palaa takaisin alkutilaan. Tavoitteena pysyvä muutos. Siirrä perinnettä (mm. tarinat, ihmiset tulleet eri aikoina taloon). Koulu ei kestä, että johtaja vaihtuu muutaman vuoden välein. Ketjussa seuraava tuhoaa edellisen työn. Syntyy käsitys, rehtorit vaihtuvat, koulu kuuluu opettajille. Rehtorit eivät pysy.
3. leveää. Se jakaa johtajuutta muiden kanssa ( johtajuus on aina jaettua).  Koulun menestys edellyttää koko henkilöstön vastuunottoa ja sitoutumista. Paras sitouttaja on johtajuuden jakaminen, ”valtauttaminen”. Rehtori saa apua ja tukea henkilöstöltään ja pystyy omassa työssään keskittymään olennaisiin asioihin, koska luottamus korvaa kontrollin tarvetta.  Anarkiasta vaiheittain autoktratiaan. Anarkiassa jaettu johtajuus on liian kuumaa. Lämpötila on sopivaa, kun on samat arvot, ja uskalletaan myös kyseenalaistaa johtajan mielipide  -rakentavasti. Ei olla riippuvaisiajohtajasta. Delegointi (rakenteiden kautta tai uusien rakenteiden luomiseksi). Autokratiassa liian kylmää.
4. oikeudenmukaista.Rehtori ei ole vastuussa vain omasta koulustaan, vaan osaltaan kaikkien samalla alueella toimivien koulujen menestyksestä. Hyvä johtaminen ei ole sitä, että houkutellaan parhaat opettajat, oppilaat ja resurssit ja köyhdytetään samalla alueen muiden koulujen toimintaa.  
5. energisoivaa. Se luo pikemmin kuin kuluta inhimillisiä ja materiaalisia resursseja. Johtaminen  ei vain kuluta inhimillisiä resursseja vaan kehittää ja edistää niiden kasvua.  Kasvavat paineet uuvuttavat rehtorit. Vain kaikista motivoituneimmat ja sitoutuneimmat jaksavat. Mistä energiaa: oppimisesta, onnistumisesta
6. erilaisuutta (diversiteettia) luovaa. Se kehittää  ympäristön monimuotoisuutta ja kapasiteettia ( Diversiteetilla, erilaisuudella on  voimaa. Se vastustaa jyrkkää standardisointia. Vrt. lajien sammuminen. Maailma ei ole enää analoginen. Se on digitaalinen.
7. ympäristöä kunnioittavaa. Se sitoutuu aktiivisesti ympäristöön. Se tekee läheistä yhteistyötä koulun eri sidosryhmien kanssa.  Toinen ohje on:  Älä vahingoita ympäristöä.  Koulukasvatuksella on vastuu  ympäristöstä, kuten ilmastonmuutoksesta  ja vastuun inhimillisten resurssien säilymisestä. Inhimillisillä resursseilla viitataan ihmisten jaksamiseen niin koulu- kuin työoloissa – jatkuvan tehokkuuden ja tulosten mittaamisen varjopuolena on väsyminen, mikä tarkoittaa koulutuksen saralla oppilaiden väsymistä opiskeluun ja opettajien uupumista opettamiseen ja sen kehittämiseen. 

12. On puuttutava koulun ja opettajien kulttuuriin
Koulukulttuuri voidaan ymmärtää kouluyhteisön sosiaalista toimintaa ohjaavana järjestelmänä tai koulun toimintatapana. Se viittaa myös yhteisön omaksumaan tietoon, vallitseviin uskomuksiin, arvoihin, moraaliin ja rituaaleihin.

Koulun toimintakulttuurin muuttuminen kohti yhteisöllisesti oppivaa organisaatiota edellyttää koulun defensiivisiin mekanismeihin puuttumista – siirtymistä yksin tekemisen kulttuurista aitoon vuorovaikutukselliseen ja moniammatillseen yhteistyöhön.

Opettajakulttuurilla on viisi  muotoa

1.  individualismi. Sille on ominaista opettajien työskentely toisistaan erillään. Individualistinen opetuskulttuuri on osittain seurausta järjestelmällisistä tekijöistä: esimerkiksi keskusjohtoinen opetussuunnitelma ei edellytä opettajien keskinäistä yhteistyötä eikä perinteinen koulurakennusten arkkitehtuuri tarjoa tiloja opettajien yhteiselle työlle. Oletuksena on, että opettaja on luokassaan yksin ja valmistelee opetuksensa yksin. Toisaalta individualismi voi olla myös itse valittua ja monelle opettajalle mieluisa työskentelytapa. Se mikä toiselle on negatiivista eristäytyneisyyttä, voi toiselle olla positiivista itsenäisyyttä.  Individualistinen työkulttuuri tarjoaa yksityisyyttä ja minimoi kritiikin, mutta toisaalta se minimoi myös palautteen ja tuen saamisen. 
2.  klikkiytyminen. Tätä  opetuskulttuuria Hargreaves nimittää balkanisaatioksi. Opetuksen balkanisaatio on Hargreavesin mukaan sellaista kolla- boraatiota, joka jakaa opettajat erillisiin ryhmiin. Balkanisoituneessa opetuskulttuurissa esimerkiksi suurten oppilaitosten eri aineiden opettajat eristäytyvät omiksi ryhmikseen ja muodostavat keskinäi- siä kuppikuntia. Näillä on taipumus muuttua pysyviksi, eikä liikkuvuutta ryhmien välillä tueta. Koulutyön ja opetuksen kehittämisen kannalta tällainen klikkiytyminen voi olla haitallista. 
3. yhteisöllisyys (aito, spontaani). Kollaboratiivinen yhteistyön kulttuuri on  edellytyksenä tehok- kaalle koulun toiminnan ja opetussuunnitelman kehittämiselle.  Opettajien yhteistyön ei tarvitse rajoittua opetussuunnitelman tasolle vaan, se voi liittyä myös päivittäisen työn suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin. Todellisessa kollaboratiivisessa kulttuurissa yhteistyösuhteet ovat spontaaneja, vapaaehtoisia ja kehittämisorientoituneita. Tällainen aito yhteistyö on myös epämuodollista, informaalia, eikä se ole sidottua esimerkiksi säännöllisiin kokoontumisaikoihin. 
4.  järjestetty kollegiaalisuus (yhteistyötä ohjataan muodollisesti). Todellisen kollaboratiivisen kulttuurin lisäksi Hargreaves erottaa teennäisen kollegiaalisuuden kulttuurin, joka syvemmin tarkasteltuna paljastuu ulkoapäin ohjatuksi tai pakotetuksi toimintatavaksi. Teennäinen kollegiaalisuus on hallinnollisesti säädeltyä ja pakollista. 
5. liikkuva mosaiikki (opettajat monissa ryhmissä yhtä aikaa).  Vastalääkkeeksi  balkanisoituneelle koulukulttuurille Hargreaves esittää  kultuurin, jota hän nimittää liikkuvaksi mosaiikiksi. Samoin kuin Balkanilla, myös mosaiikissa on erillisiä alueita tai ryhmiä. Erona on kuitenkin se, että liikkuvassa mosaiikissa nuo ryhmät eivät ole yhtä kiinteitä ja pysyviä, vaan ne ovat ainerajat ylit- täviä ja niiden välillä tapahtuu liikettä. Tällaiset ryhmät ovat pikemminkin projektiluonteisia ja ne liittyvät erilaisiin koulun kehittämistehtäviin tai hankkeisiin. Ne muodostavat monimuotoisia ja dynaamisia kollegiaalisia verkostoja, joissa ajatusten vaihto voi synnyttää uudenlaisia ratkaisuja koulutyön ongelmiin. 

Opettajat työskentelevät  yksin kolmesta syystä:

1. työjärjestykset ja tilaratkaisut estävät muunlaisen työskentelyn
2. opettajat haluavat omistautua omien oppilaittensa opetukseen
3. opettajat ovat persoonallisuudeltaan yksinään viihtyviä.

13. Tarvitaan kehkeytyen jaettua johtajuutta
Kehkeytyvä johtajuus on toimintatapa, jossa johtajuus leviää ja kehittyy yksilöiden ja ryhmien kautta, jotka innoittavat ja edistävät kollegoitansa kehittämään ja tarttumaan uusiin asioihin. Jaetussa johtamisessa etsitään tasapainoa johtajan yksinpäättämisen ja anarkian välille.

Johtajuutta jaetaan siten, että henkilöillä on selkeitä vastuualueita, jottei synny kaaosta ja uupumista.
Jaettua johtajuutta ei saa  ymmärtää  pelkäksi töiden jakamiseksi. Jaettu johtajuus on sitä, että jokainen tekee enemmän kuin oman osansa.  Vastuun delegointi voi olla myös liiallista, jolloin se uuvuttaa henkilöstöä.

14. Oppilaat aktiivisiksi toimijoiksi
Oppilaat kannattaa ottaa mukaan  muutosprosessiin kumppaneiksi.

15. Kaaoksen hallinta edellyttää sitoutumista ja yhteistyötä
Yhteistoiminnalliset koulut onnistuvat tehtävissään paremmin kuin koulut, joissa työskentely perustuu edelleen yksin tekemiseen.  Olennaista on keskinäinen vuorovaikutus johdon ja työntekijöiden välillä sekä ympäristön kesken. Yhteistoiminnallisuuden  vastakohtana on perinteinen malli yksin puurtavasta, eristyneestä ja itsenäistä työtä tekevästä opettajasta. Joka uupuu. Hargreaves painottaa nyky-yhteiskunnan oppimisen toimintamalleina myös opettajien ja oppilaiden yhteistoiminnallisutta.

Muutos, siis totutusta tavasta poikkeaminen haastaa opettajan ajattelun ja toiminnan rakentumaan uudella tavalla. Se edellyttää sitoutumista. Sitoutuminen vaatii kommunikaatiota syvempää vuorovaikutus- ja yhteistyösuhdetta niin oppilaiden, vanhempien kuin kouluyhteisön muidenkin jäsenien kanssa.

17. Tarvitaan kollegiaalista tukea ja sille tilaa
Vuorovaikutukseen ja kommunikointiin perustava ammatillinen kasvu ja kollegiaalinen tuki saattavat  jäädä vähäiseksi työyhteisön sisällä. Täydennyskoulutuksen suoma mahdollisuus myös kokemusten jakamisessa ja toisaalta kollegiaalisen yhteistyöhön kannustamisessa on äärimmäisen tärkeä.

18. Tarvitaan luovuutta - huomio autenttisiin ongelmiin
Hargreaves painottaa  yhteistoiminnalliuuden lisäksi myös luovuutta, jolla hän viittaa perinteisten rutiinien rikkomiseen ja aktiiviseen haasteiden etsimiseen, jotta olemassa olevat ongelmat voitaisiin tiedostamisen sijaan ratkaista ja löytää oppimisympäristöön uuden- laisia joustavia toimintamalleja.

19. Keinona professionaalinen oppiva yhteisö (PLC)
Jos koulu toimii kuten professionaalinen oppiva yhteisö, sen toiminnassa toteutuvat seuraavat kolme keskeistä periaatetta:

1. yhteistyö ja professionaalinen keskustelu koulun ammattilaisten kesken,
2. vahva ja johdonmukainen keskittyminen opettamiseen ja oppimiseen yhteistyötä tehdessä,
3. arviointi- ja tutkimustiedon kerääminen arviointiprosessia ja ongelmien ratkaisua varten.

Koulun kehittyminen oppivaksi organisaatioksi edellyttää myös sitä, että koulussa on aikaa pysähtyä oman toiminnan reflektointiin, sillä kestävää uudistumista ei synny kiireen ja jatkuvien interventioiden arjessa.

20. Kodit  aktiivisesti mukaan
Koulun on tärkeää tietää oppilaan kodin oppimis- ja kasvatusnäkemyksistä tukeakseen lapsen kasvua ja kasvattamista. Mutta se ei riitä.  Tarvitaan koulun ammattitoimijoiden syvää yhteistyötä oppilaiden ja heidän vanhempiensa kanssa.

Opettajien pitäisi toimia yhteisössä aktiivisemmin ja ottaa vastaan yhteisön koululle esitettyjä haasteita. Huoltajat   mukaan muutosprosessiin kumppaneiksi. Parhaimmillaan oppivan organisaation periaatteella toimivia yhteisöllinen ja osallistava koulu vahvistaa vanhemmuutta sekä ehkäisee eristäytymistä ja sosiaalista eriarvoistumiskehitystä.  

21. Standradisointi tappaa onnistumisen
Koulun johtajuuden kehittyminen kytkeytyy koulutuksen julkisen luonteen vuoksi kunkin yhteiskunnan koulutuspolitiikkaan ja julkishallintoon. Sekä valtakunnan että paikallisen tason päätöksillä voidaan joko mahdollistaa tai estää tuloksellisen johtujuuden toteutumista.

Tiukentunut keskitetty ohjaus ja säätely muodostavat uhan onnistuneelle koulun johtamiselle, sillä rehtorille ei silloin jää riittävää toimintavapautta paikallisille päätöksille ja järjestelyille.  Pakkotahtinen samanlaisuus ei mahdollista paikallisten olosuhteiden huomioimista, ja siksi on tärkeää, että opetuksen järjestämisessä päätösten tulee pääsääntöisesti tapahtua siellä, missä oppilaat ovat.

Yksi koulun kehittämisen paradokseista on se, että juuri nyt kun innovatiivisilla kouluilla olisi mahdollisuus kehittyä oppivan yhteisön kaltaisiksi postmoderneiksi ja luoviksi organisaatioiksi, koulutuspolitiikan standardisoinnin aalto vie kehittymisen edellytykset.

Retropedagogiikkaa. Osa 4

Päivitetty 23.2.
KOULUN  historia on täynnä hienoja, unohtuneita ideoita, opetusmenetelmiä ja järjestelyitä.  Pelastaakseni niitä unohdukselta olen aloittanut tämän retropedagogisen blogilastusarjan.

Sarjassa on ilmestynyt jo kolme osaa. Tässä neljännessä esittelen...

Itse Neuvovan Opetuksen eli INON

Heti ensiksi kiitos rehtori Anja Silventoiselle, joka velvoitti minut kirjoittamaan INOsta. Hän käytti sitä Sepon koulussa ja nautti. Toiset kiitokset  Kari Kinnuselle, joka lähetti minulle  yhdessä Pertti Hämäläisen  kanssa vuonna 1984 tekemänsä gradun. INOsta nimittäin löytyy toisi vähän tietoa. 

Ja sitten asiaan: INOON.

Kuinka INO syntyi?

INO on periaatteessa  suomalainen työtapainnovaatio. Sen isä oli Oiva Louhisola (hänestä enemmän lastun lopuksi). Tiettävästi hän kehitteli sitä jo Erstan kansakoulussa 1950-luvun alussa.  Gradun mukaan  kokeilut alkoivat vuonna 1955.

Peruskoulukokeilun yhteydessä Louhisolan johdolla laadittiin kokeilumateriaalia maantietoon. Louhisola tästä kokeiusta oman lisensiaatin tutkimuksensa.

Mitkä ovat INON keskeiset didaktiset periaatteet?

Erkki Lahdeksen ja Oiva Louhisolan mukaa  INON keskeisimmät periaatteet ovat: 

• aktiivisuuden herättäminen
• oppimisen tavoitteellisuus
• mahdollisuudet monipuoliseen eriyttämiseen
• oppilaiden omatoiminen tiedonhankinta sekä
• oppitunnin tehokas ja tarkoituksenmukainen käyttäminen.

Lisäksi  INO perustui systemaattiseen opetustavoitteiden määrittämiseen  ja oppiainekseen (tekstin) erittäin huolelliseen kirjoittamiseen tuolloin suosituun Bloomin tavoitetaksonomian mukaan. Sillä oli selkeä oppimisteoreettinen pohja. 

Millaiset ovat INON juuret?

INON kaltainen Itsenäinen työ on yksi vastaus oppilaiden diversiteettiin. Oppilaat ovat monilta ominaisuuksiltaan erilaisia jopa niin, että koko ryhmän opettaminen yhtäaikaa on tehotonta. Osa on nopeita, osa verkkaisia. Myös kiinnostuksen kohteet ja lahjakkuus vaihtelevat. 

Itsenäisen työskentelyn periaate oli jo vanhan koulun kantavia periaatteita. Oppilaat opettelivat omaa tahtiaan koulumestarin heille antaman läksyn ja kävivät ajallaan näyttämässä, että osaavat sen. Periaatetta sovellettiin esimerkiksi August Hermann Francken (1663–1727) perustamissa humanistisissa oppikouluissa. Noissa koulussa oppilaat saivat vapaasti itse määrätä opiskelun kulun ja luokkajärjestelmästä luovuttiin kokonaan. 

Helen Parkhurstin (1886–1973) johtamissa Dalton-kouluissa jokaisen oppimisvuoden ohjelma jaettiin 10–12 osaan, sen mukaan, missä kuussa niitä opiskeltiin. Joka kuukautta varten määriteltiin suoritettavat tehtävät, kokeet ja luettava kirjallisuus. Päivittäistä työjärjestystä ei ollut. Oppilas sai opiskella urakkansa milloin halusi. Kun oppilas oli valmis, hän meni opettajansa luo tentattavaksi. 

Itsenäisen työskentelyn periaatteen edistämiseksi on kehitetty omia työtapoja. Näitä ovat mm.  jo vanhassa koulussa tutut kotiaineet, esitelmät, itsenäiset tutkielmat, urakkatyö, yksilöllinen työ ja yliopistoissakin tutut opinnäytetyöt. Yhteistä niille kaikille- myös INOLLE- on, että opettaja ei perinteisesti opeta.

Millainen oli INO-oppikirja?

INON keskeinen työväline oli  INO- opiskelupakettisarja. Siihen kuului oppikirrja (tekstikirja) ja työkirja (tehtävät).  oppilas teki ja  tarkisti  itse tehtävät.  Uuteen sai  siirtyä, kun edellinen oli  ratkaistu oikein.

Tekstikappaleet olivat oppituntikohtaisia, ja se saivat sisältää vain tietyn määrän sanoja. Tekstille tehtiin luettavuustutkimuksi;  tekstin tuli  olla yksinkertaista. Pitkiä virkkeitä tai sivistyssanoja  ei saanut olla. Lauserakenteet olivat helppoja.  Tehtävien rakentamisen taustalla olivat Bloomin taksonomiset luokat : tietäminen, ymmärtäminen, ja soveltaminen.

Millainen oli normaali  INO-oppitunti?

INO-oppitunti jäsentyi seuraaviin osiin:

• Läksynkuulustelu (hyvin lyhyt)
• Motivointi (leikki, kilpailu, kuvan tarkastelu, omat kokemukset, tiedon kertaus, yhteislaulu, lehtileikkeet tai muu oheismateriaali). 
• Instruktio (lyhyt, opettajakeskeinen )
• Tekstin luenta (teksti oli laadittava niin, että hidaskin lukija  selviää siitä  15 minuutissa)
• Oppilaiden kysely (epäselviä asioita sai kysyä opettajalta)
• Tehtävien suorittaminen ja tarkastus (harjaantumisvaihe; harjoitukset sijoitettiin vaikeusjärjestykseen.  Niitä oli kolmenlaisia a)  perustehtävät (laadittiin  keskitasoisen oppilaan mukaan; kirjan tekstistä tuli löytyä vastaus. Jollei  oppilas osannut jotain tehtävää, hän jätti sen väliin ja teku muut  loppuun. Sitten hän sulki tehtäväsivun ja luki vaikean kohdan tekstin uudelleen, sulki kirjan ja palasi tehtävän pariin. Oppilaat tarkastivat itse tehtävät mallivastauksista (joita oli erillisissä tarkistuspisteissa. Siellä oli myös kirjauskynä) b) Erikoistehtävät (kun perustehtävät  oli tehty sai siirtyä niihin. Ne  vaativay usein hakuteosten tai kartan käyttö. Tehtävät saattoivat olla myös suullisia. Kirjalliset oppilas tarkasti itse. Suullisten ajankohta sovittiin erikseen).  c) Harrastustehtävät (kuten erikoistehtävät, mutta vielä vaikeampia)
• Kotitehtävät (periaatteessa olivat aina vapaaehtoisia ohjatussa opetuksessa. Teksti ja perustehtävät oli  kuitenkin hallittava): 

Tästä normaalimallista oli myös erilaisia muunnelmia: 

• Viivästetty INO (kestää pidempään kuin yhden oppitunnin)
• Sopimustilanne (useita tunteja kestävä kokonaisuus, johon  kuuluu myös opettajan antamaa instruktiota pienille ryhmille tai yksittäisille oppilaille)
• Ryhmityksen vaihtelu (Työtä voitiin  tehdä yksin, pari-  tai ryhmätyönä)
• Valintatilanne suurluokassa (Kun työssä oli useita luokkia yhdessä. Tällöin alussa oli yhteinen instruktio. Sitten jakauduttiin suorittamaan  tehtäviä yksittäin, pareittain tai ryhmissä. Lopuksi   kokoonnuttiin uudelleen yhteen toteamaan työn tulokset).

Miksi INO katosi?

Kinnusen ja Hämäläisen gradussa saattaa olla yksi syy. Aika mainiollla kokeellisella asemalla  kuudessa eri luokassa saatiin tulos, ettei inolla opittu sen paremmin kuin perinteisellä opettajajohtoisella luokkanopetuksella. Kun oppilaille annettiin valittavaksi kolme työtapaa, niiden mieluisuusjärjestys oli 1. Ryhmätyöskentely  (45.6 %), 2. opettajajohtoinen luokkaopetus (30 %) ja 

3. yksilöllinen työskentely eli INO ( 24,2 %).

Kokeiluun osallistuneet opettajatkaan eivät olleet kauhean innostuneita. Heidän mukaansa  INO soveltuu hyvin silloin tällöin käytettynä historian, maantiedon ja biologian opiskeluun. 

Netistä löytyy myös mainintoja, joiden mukaan itseneuvova oppiminen oli opettajien mielestä turhanaikaista näpertelyä ja uusien kikkojen esittelyä jos pyrittiin tulokselliseen päämäärään. Tuolloin 

törmättiin asenteisiin – vain opettajajohtoinen opetus tuotti tulosta.  INO vaati opettajaa muuttumaan  oppimisen ohjaajaksi. Oppilaat etenisivät itsenäisesti ja yksilöllisesti oppikirjan sekä siihen liittyvien erillisten opiskelutehtävien avulla- eikä opettajaa tarvittu samalla tavalla kuin luokkaopetuksessa.

Luulen kuitenkin, että suurin syy oli oppimis- ja tietokäsityksissä tapahtunut muutos. Konstruktivismi selätti  behaviorismin.

JATKOKESKUSTELUSTA FACEBOOKIN KESKUSTELURYHMISSÄ

TÄMÄ lastu herätti keskustelua. Poimin sieltä talteen ajatuksia.

" Itse Neuvovaa Opetusta kokeiltiin meillä Tapanilan lukiossa. Muistan sivun reunan taittamisen. En usko, että olisin tuollakaan tavalla enemmän oppinut."

" Itselleni tutustuminen INOon opiskelujen aikana avasi silmäni oppilaiden aktivoimisesta oppijana. Puhtaasti ino-menetelmää en koskaan työurallani ole käyttänyt, mutta erilaisia variaatioita oppilaskeskeisestä oppimisesta varmasti enemmän kuin perinteisiä opettajajohtoisia tunteja."

" Oulun normaalilyseossa aikaansa seurannut maantiedon ja biologian lehtori Erkki Vilpa käytti INOa, kun olin oppikoulussa. Tuttua siis on. Ja kokeilin tätä myös itse opetusharjoittelussa ollessani.... Ei se kovinkaan paljon omaa ajattelua kehittänyt😂."

 "INOsta muistan vain ala-asteen maantiedon ja historian tylsät kirjat. Itse luettiin kappale, sitten tehtiin perustehtävät ja haastavammatkin, tarkistettiin, saatiin pisteitä ja merkittiin diagrammeiksi työkirjan takasivulle. Monesti toivoin, että opettaja olisi käsitellyt aiheita meidän kanssamme ja että olisi keskusteltu aiheesta."

" Jo oppikoulussa kokeiltiin INO-tyyppisiä tehtäväkirjoja esim. maantiedossa ja biologiassa. Todella tylsä tapa oppia, hyvin mekaaninen, hyvin työkirjapainoitteinen. Kun aloitin maikan hommat -80, ei muistaakseni enää INOa käytetty."

" INO Irti Nokkavasta Opettajasta 😊"

" Tuo työkirjamalli oli mielestäni in(n)ostava ajatus. Kaipaisin kovasti tämän päivän oppikirjoihin samanlaisia monitasoisia tehtäviä näppärästi tyypiteltyinä. Lisäksi yhdeksi tehtävätyyppiotsikoksi erillinen " ajattelun taidot " sekä toiseksi " " teemme yhdessä" :) ! Oppikirjan voi tulkita nyt toki tänä päivänä fyysiseltä olemukseltaan monenlaiseksi. Ja ideana olisi, että " koko kirjaa ei tarvitse täyttää" eli tehtävät mahdollistaisivat yksilöllisten monitahoisten polkujen kulkemisen huomioiden myös jatkuvan yhteistyön harjoittelemisen :)."

" Oiva Louhisola oli Savonlinnassa kasvatustieteen lehtorina, kun opiskelin siellä. Käytin myös jonkin verran INOa, kun aloitin opettajana. Huomioni oli sama, kuin tuossa jutussa mainitussa esitetty, lapset eivät jaksaneet työskennellä ilman vuorovaikutusta. INO sopi kuitenkin joillekin oppilaille hyvin."  

" Kyllä koulunkäynti oli tosi tylsää INO:n mukaan päivästä päivään takutessa. Oppiminen ei ollut kovin syvällistä yksin sivuja täytellessä. Tietosanakirjaa opin käyttämään, onneksi kotona olikin pari kirjasarjaa, mutta yksipuolista tuokin oli, kun muita  lähteitä ei ollut. Opin silloin arvostamaan opettajaa, joka valmistelee tunnit ja teettää oppilailla monipuolisia tehtäviä sekä ihan vaan jopa opettaakin joskus. Eli selkeä ei INOlle."

" Suorittaminen, tehtävien tekeminen, tarkistaminen ja omaan tahtiin eteneminen sopi joillekin oppilaille, mutta suuri osa oppilaista piti INOa tylsänä ensihuuman kaikottua. Opiskelu on sosiaalinen ilmiö."

" Oiva Louhisola oli Savonlinnan OKL:ssa kasvatustieteen proffana, kun opiskelin siellä. Oli hienoa tutustua häneen, sillä olen ollut itse oppilaana kokeiluryhmässä, joka testasi INOa Kemijärvellä Kuumaniemen koulussa."

"  Muistan, kun meidän luokalla noin 5 oppilasta kilpaili kovasti, kuka ehtii ekaksi tehdän tehtävät ja tarkastaa ne. Pisteitä taisi saada 100 sivulta, eli yhteensä 300. Minun mieleeni jäi tämä kilpailullisuus."

" Hienoa Martti, nostat esiin sen tosiasian, että Suomessa on tehty hienoa työtä aktivoivan ja motivoivan pedagogiikan eteen jo yli puoli vuosisataa. Suomalaista kasvatusta tullaan ihailemaan kaukaa ja se on edelleen vientituote, kunhan hallintommekin vain ymmärtää kasvatukseen ja pedagogiikan edelleen kehittämiseen satsata! Kannattaa säilyttää ja suojella niitä osia kasvatuksesta, joissa olemme onnistuneet. Hienoja innovaatioita ovat esimerkiksi peruskoulujärjestelmä, joka torjuu sosiaalista eriarvoisuutta, upeaa meillä on myös taito- ja taideaineet, jotka mahdollistavat myös käsistään taitaville onnistumisen kokemuksia. Aktivoivassa oppimisessa olemme maailman huippua. Muualta tulleet kasvattajat ihmettelevät usein juuri sitä, että Suomessa lapsi ei istu hiljaa pulpetissaan, vaan on aktiivinen toimija. Tästä on hyvä jatkaa, ja poimia uudesta opetussuunnitelmastakin parhaat mausteet vanhojen hyvien kasvatusmetodien jatkoksi :)"

"Loistavaa! :) Meillä täällä Pohjois-Norjassa lukiossa on suunnittelupäivä opettajille ennen talvilomaa. Olemme käyttäneet yhteistyöajan koulun "uuden pedagoogisen alustan" työstämiseen. Taisin ihan punastua, kun luin noita "ikivanhoja" periaatteita läpi. Juuri tätä olemme työstäneet tänään - oikein porukalla on tullut keksittyä pyörä uudelleen!"

KIRJALLISUUTTA

Anon. (1974).  Opinnäytteitä. Oiva Louhisola. 1972. Maantiedon opetuksen tavoitteista ja niiden saavuttamisesta kokeiluperuskoulun kolmannella luokalla.  Kasvatus (5):  4, 243

Clarke, S. (1970).General Teaching Theory.  Journal of Teacher Education 21, 403-416.

Hämäläinen, P. ja Kinnunen, K. (1984). Työtavan yhteys oppimistuloksiin.  INO-opetusjärjestelmällä ja perinteisellä luokkaopetusmenetelmällä  saavutettuja kognitiivisia  oppimistuloksia vertaileva tutkielma peruskoulun  kuudennen vuosi- ja vuorokurssin maantiedon opetuksessa.  Kasvatustieteen syventäviin opintoihin kuuluva tutkielma.  Moniste. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteen laitos. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos.

Nöjd. O. ( toim.). (1968).  Peruskoulua kohti.  Yleisradion  ja television peruskoulupedagogiikan jurssien johdannot. Helsinki: Weilin + Göös. 

Lahdes, E. ja Louhisola, O. (1968). Ohjattu opetus. Teoksessa Nöjd, O. (toim.) Peruskoulua kohti. Helsinki: Otava

Louhisola, O. (1967). Heterogeenisen luokan opetuksen yksilöinti. Helsinki:Otava.

Louhisola, O. (1972). Maantiedon opetuksen tavoitteista ja niiden saavuttamisesta  kokeiluperuskoulun  kolmannella luokalla. Julkaisematon  lisensiaattitutkielma. Turun yliopisto.

http://www.kasvhistseura.fi/dokumentit/1311120300_9_simila-13[1].pdf

http://www.peda.net/veraja/nastola/koulut/erstankoulu/historia

http://www.hs.fi/ihmiset/art-2000003615534.html

OIVA LOUHISOLASTA

Oiva Louhisola (1924–1997) oli kansakoulunopettaja, kasvatustieteen tohtori ja erittäin tuottelias tietokirjailija (jossain on arvioitu, että hän osallistui peräti 350 oppikirjan valmistamiseen).  Hänen merkittävin pedagoginen innovaationsa oli  INO-menetelmä (ohjattu opetus).  

Oiva Louhisola toimi  23 vuotta kansakoulunopettajana, valtaosan tästä ajasta Turussa.  1960-luvun puolivälissä hän aloitti työnsä ohella jatko-opinnot Turun yliopistossa, ja väitteli kasvatustieteissä vuonna 1975. Väitöskirja käsitteli opetuksen eriyttämistä oppimateriaalin avulla. Tästä teemasta hän kehitti  INO-menetelmän. 

INO- oppikirjat saavuttivat suuren levikin peruskoulun alkuvaiheessa. Tuolloin Louhisola toimi ylitarkastajana kouluhallituksessa ja myöhemmin apulaisprofessorina Joensuun yliopistossa. Oppikirjatuotannon lisääntyessä hän kokosi johtoonsa Kustannusosakeyhtiö Otavaan useita eri oppiaineiden tekijäryhmiä, joiden laatimien teosten myynti ylitti 10 miljoonan kappaleen rajan.

Louhisolan ensimmäinen oppikirja Omasta maaasta maailmalle julkaistiin jo vuonna 1955. Kaksi viimeistä vuosikymmentään hän piti Mallorcaa tukikohtanaan. Energia suuntautui nyt oppikirjoista muihin tietoteoksiin. Hän tuotti mm. suuren joukon matkaoppaita eri maista ja kaupungeista. Viimeinen teos oli EU:n kaupunkiopas (1995).

Louhisola oli  Oppikirjantekijät ry:n perustajajäseniä. Hänen johdollaan tehtiin   opetusministeriössä maan ensimmäinen kopioinnin laajuutta selvitellyt tutkimus. Tutkimuksen tuloksena alettiin  tekijänoikeuden haltijoille  jakaa kopiointikorvauksia vuonna 1982.