Johtajaopettajan ajatuksia kansakoulusta vuodelta 1945

TÄNÄÄN referoin teosta:

Oinasmies, Ohto. (1945). Kansakoulu suurennuslasin alla. päivän puheenaihe kouluoloistamme. Helsinki: Tammi.

Vuonna 1945 sota oli  juuri päättynyt.  Se oli hävitty. "

Kansamme on nyt laakson, melkeinpä syvän rotkon pohjassa."  

Edessä oli monta jättiläistehtävää: sotakorvaus, siirtoväki ja maanhankintakysymys, rahatalouden järjestely jne.

Nimimerkki Ohto Oinasmies uskoo kouluun ja erityisesti kansakouluun

" ... kansamme voi nousta jälleen kerran laaksosta ja kasvatus olla tässä ratkaisevana apuna." 

Mutta hänen mukaansa kasvatusjärjestelmää on uusittava. Uudistuva koulu "ei  ole mikään  päämäärä, joka kallein uhrauksin on hankittava, vaan keino maan jälleenrakentamisessa."

Millaisen kuvan Oinamies koulun tilasta piirtää?

OHTOMIES uskoo koulutukseen ja erityisesti kansakouluun. Kansakoulu on tehnyt mahdolliseksi meidän demokraattisen valtioelämämme. Monet tunnetutkin valtiomiehet ovat saaneet vain kansakoulusivistyksen. Se on luonut edellytykset demokaattiselle, itsenäiselle kunnallishallinnollemme, kasvattanut kunnallismiehiä. Se on kasvatanut osuuskassojen hoitajia ja muita osuustoimintamiehä. Maanviljlyksen edistämiseen ja muunkin elinkeinioelämämme valtavaaan nousuun on kansakoulu kansansivistuksen kautta vaikuttanyt suorastaan mullistavasti.  

Kansakoulunopettajat ovat koulun ulkopuolellakin suorittaneet jättiläistyön. He ovat olleet ensimmäisiä yleisten kirjastojen puuhaajia, raittius-, voimistelu-, laulu- ja nuorisoseurojen perustajia. Osuustoiminta- ja säästöpankkiliikkeen uranuurtajia he ovat myös olleet paikkakunnillaan. Suomalainen kirjallisuus on saanut valtapanoksen kansakoulunopettajilta.

MUTTA  silloisen koulujärjestelmän johtoon hän ei usko. Sen vuoksi koulu  ei ole ajan tasalla ja hapuilee hämärässä.  Koulu oli hänestä "suurinpiirtein sama kuin 80 vuotta sitten"

"Koulumme ovat hengeltään ehkä maailman vanhoillisimpia."

Hän suhtautuu kriittisesti  myös yhä jatkuneeseen kirkon valtaan koulussa. Aikanaan papit olivat vaatineet, että koko koulun on saavuttava kinkereille papin kuulusteltavaksi. Oppilaita ja opettajia nolattiin. Ja  "äskettäin kouluhallitus on antanut kouluille määräyksen, että tapa on otettava uudelleen käyttöön". Kouluhallitus oli myös  antanut määräyksen, että kansakoulun on ruvettava huolehtimaan seurakunnan virsilaulun edistämisestä.

Koulun tulisi Ohtomiehen mielestä olla niin uskonnollisesti kuin poliittisestikin puolueeton.

" Koulussa täytyy poliittisesti valita sama vapaus kuin uskonnossa. Nuoria on opastettava avarakatseisuuteen, kasvattava tässäkin suvaitsevaisuuteen."

Ohtomies haluaa kansakoulua pohjakouluksi. On jo näet aika saada sivistysaarteet avoimiksi tasapuolisesi kaikille kansan jäsenille  syntyperään, säätyyn tai varallisuuteen katsomatta."

Hän tunnistaa kuitenkin oppilaiden erilaisuuden. "Oppilaat voi luokitella käytännöllisiin ja lukutoukkiin.  Kolmas ryhmä jää siihen väliin."

Tuon ajan  nousukas: sosiaalinen kasvatus näyttää kiinnostavan häntä, vaikkei Koskenniemeen viittakaan. Hän siteeraa ransalaista Le Bonia: "Ihmiset joukkoina toimivat aivan toisella tavalla kuin yksilöinä. Joukkosielu ja yksilösielu eivät toimi samojen lakien mukaan."

Tätä seikkaa voisi koulussa hyödyntää.  Hän ehdottaa luokan sisäisiä joukkueotteluita;  "Luokka jaetaan a- ja b-ryhmiin ja ne saavat mitellä voimiaan mm. maantiedossa, kertotaulussa ja muissa helposti kontrolloitavissa aineissa. Oppilaat itse suorittavat kyselyn ja opettaja toimii vain ”palkintotuomarina”.

Hän kannattaa myös  kummijärjestelmä, jossa jokin avuton lapsi annetaan kehittyneemmän hoidettavaksi sekä  keskustelutilaisuuksia päivän kysymyksistä.

Millaisen kuvan Ohtomies piirtää tuon ajan opettajista?

OHTOMIES uskoo opettajiin.  Opettajat eivät  ole vain asetusten määräämiä läksyjen tarkastajia ja muiden koulutehtävien opastajia, vaan kuvanveistäjiä, jotka käsittelevat kaikkein kalleina muovailuainetta: ihmissielua. Opettajalla saisi hänestä olla suurempi toimintavapaus.

TOISAALTA: Opettajalla ja opettajalla on suuri ero. Jos kenen niin opettajan on oltava persoonallisuus. Lisäksi hänen on tunnustettava, etteivät opettajat yleensä liikaa harrasta uudistuksia. Opettajat ovat kaupan päälle  yleensä eripuraista väkeä. Tätä erimielisyyttä kuvannee hänestä sekin, että maamme ammattikunnista opettajat ovat ehkä heikoimmin järjestäytyneitä.

Opettajan ammatin vaaroja on kaksi:
1. Opettajan tehtävä suurissa luokissa on raskas. Ainainen kurinpito ja kurssien läpiviemisen huoli monine kotitehtävineen sitoo hänet yhä enemmän omaan luokkaansa...Kun henkinen näköala supistuu, ei huomaa ympärillään tapahtuvaa edistystä.

2. Toinen ”ammattivaara” on rutiini. Koneellistunut opettaja. Opettajasta tulee helposti automaatti, joka ei näe asioita sellaisina kuin ne ovat vaan kuin on tottunut ne näkemään, joka tekee koneelisesti kaiken, niinkuin on tottunut tekemään.

Ellei ihminen kehity, hän menee taaksepäin. Opettajan on lakkaamatta kehitettävä itseään, jatkettava opintoja.

Kotien suhteen Ohtomies on katkeranoloinen.

"Koulupakkoa vastustetaan enemmän kuin luullaankaan. Varsinkin koulun VII:lle  ja VIII:lle luokalle täytyy haalia oppilaita voimakeinoin. Lapsi muka tarvitaan kotona äidin tai isän apuna tai hän on saanut jonkin pienipalkkaisen toimen."

Entä opettajankoulutuksesta?

Seminaarijärjestelmä on  Ohtomiehestä epäkohta, joka kaipaa korjausta.

" Seminaareja on harvassa, vain siellä täällä, ja sinne täytyy opiskelija kustantaa täysihoitoineen. Harva voi suorittaa seminaarikurssin kodistaan. Näin opettajanvalmennus on rahakysymys, joka karsii armotta  tältä uralta varattomat pois. Seuraus onkin, että seminaarin oppilaista enemmistö on varakkaiden maanviljelijöiden ja yrittäjäin lapsia, jotka jo kodeistaan tuovat vanhoilliset perinteet. Vapaamielisimmistä  oppilaista juurii sitten koulu ja toveripiiti rikkaruohot pois."

Vieras kieli puuttuu ohjelmasta. Sielutieteen kurssi on vaatimaton. Etiikkaan ei pääse perehtymään-
se korvataan katekismuksella.  Kouluhierarksista johtuen opettajainvalmennus on  ollut liiaksi dogmaattista; on otettu opinkappaleet vastaan sellaisenaan tutkimatta niiden kestävyyttä.

Jatko-opiskelukin tulisi järjestää toisin.

"Opettajain jatko-opetus on aika vireätä, vaikka nykyisen pistejärjestelmän aikana, jolloin lisäsuoritukset lisäävät palkansaantimahdollisuuksia, opettajain jatko-opiskelu muuttuu  pisteenmetsästykseksi; Suoritetaan tutkintoja aineissa, joilla ei ole koulutyössä mitään arvoa."

Jatko-opiskelu tulisi säätää pakolliseksi ja järjestää kiinteän ohjelman mukaiseksi. Mallia hän ottaisi muutamien maiden virkamiestutkinnnoista,  jotka on suoritettava aina määräaikojen kuluessa. Uusi ikälisä edellyttää siellä aina vastaavaa virkatutkintoa.

Sitten nykyään TABU-teema: tarvitaanko koulussa miesopettajia

JUURI muutama vuosi ennen kirjan julkaisemista - vuonna 1943-  nais- ja miesopettajien erilaiset palkkaedut oliat johtaneet  omien liittojen perustamiseen. Naiset ja perheettömät  eivät hyväksyneet alempaa palkkaansa. Tässä yhteydessä oli käyty  "kipakka keskustelu  siitä: kumpi on paremmin paikallaan kansakoulussa mies- vai naisopettaja."

Miehet olivat puolustelleet korkeampaa palkkaansa sillä, että heidän koulutuksensa tulee kalliimmaksi. He joutuvat yli vuoden palvelemaan palkatta maataan puolustuslaitoksessa. Lisäksi heistä useimmitem tulee perheen pääasiallinen huoltaja. Naiset kertovat syövänsäkin vähemmän kuin miehet. Järjestysvalta on tukevammissa käsissä, kun se on miehen kädessä.

Mitä naiset sanoivat puolestaan?  Luonto on järjestänyt kasvatuksen naisten tehtäväksi.  Nainen syntyy kasvattajaksi. Naiset tekevät työnsä koulussa usein suuremalla tunnollisuudella ja tarkkuudella kuin miehet, siis ovat valistuneempia. Naisopettajat suorittavat enemmän jatko-opintoja.

Ohtomies kumoaa kehut. Hänestä pojat tarvitsevat  jo varhaisemmassa murrosiässä,  jo  IV:llä luokalla miehen suitsiin. "Mammampojat mukaan luettuina, että heistä tulisi miehiä." Pojat tarvitsevat miestä. Heidän sankarinsa ovat miehiä.  Miehen rinnalla heidän kehityksensä kulkee luonnollista uraa. Naisopettajista pojat ovat tietyssä iässä pahan riivaamia.  "Naisen valvonnassa jää poikain sieluun kuolioita, jotka myöhemmin saattavat koitua heille pahaksikin kompastukseksi."

Naisten hyve: tunnollisuus saattaa hänen mielestään kehittyä pikkumaisuudeksi. Miehillä on työsuunnitelmissa suurpiirteisempi näkemys; he osaavat paremmin erottaa  tärkeän vähemmän tärkeästä.

Naisten halu suorittaa jatko-opintoja johtuu heidän halustaan kilpailla miesten kanssa. Naisissa on suhteellisesti paljon enemmän naimattomia ja lapsettomia, joten heille jää enemmän vapautta ja aikaa jatko-opiskeluun. He suorastaan eivät tiedä, mihin vapaat kesänsä käyttäisivät.

JO ikäänkuin tiivistykseksi: Miesopettajan työllä on omalaatuisuutensa, jota ei voida  naisvoimalla korvata. Miesopettaja on säilytettävä kansakoulussa. Nykyisen palkkausjärjestelmän mukaan miesopettajista jää kansakouluun vain ”surkastunut lisäke”. Jatkuva kansakoulun naisistuminen olisi kohtalokasta koko kansakunnalle.

KIRJOITTAJASTA

Ohto Oinasmies oli oikeasti Otto Kosonen  ( 1896 Kesälahti- 1963). Hän oli opettaja ja kirjailija. Ohtomies oli hänen toinen nimimerkkinsä. Toinen oli O.K.

Kosonen kirjoitti mm. huvinäytelmiä, piloja, farsseja, romaaneita ja novelleja.

Opettajana hän toimi Lohjassa ja oli pääosan urastaan kansakoulun johtajaopettaja.

Kirja ajalta, jolloin luotiin vasta perustaa peruskoululle

TAISTELU kaikille yhteisestä koulusta oli pitkä. Sen ensimmäisiä otteluita  oli ns. pohjakoulukysymys eli voisiko kansakoulun määrätä kaikille pakollisen opinkäynnin perustaksi. Parempi väkihän pani lapsensa mieluummin yksityisiin valmistaviin kouluihin.

1920-luvulla käynnistettiin ns. uusimuotoisen oppikoulun kokeilu, jossa Uusi lyseo perustui kansakoulun koko kuusivuotiselle oppimäärälle, ja jatkui kolmivuotisena keskikouluna ja kolmivuotisena lukiona. Tämä yhtenäiskoulun esimuoto yritettiin 1930-luvulla saattaa oppikoulun yleiseksi muodoksi.

Helsingin suomalaisen normaalilyseon nuorempi lehtori ja  Helsingin yliopiston kasvatus- ja opetusopin dosentti Axel Rafael Rosenqvist osallistui keskusteluun tekemällä aiheesta tutkielman. Se julkaistiin kirjana.

Rosenqvist, A.R. (1934 ) Kansakoulu-pohjakoulu ja oppikoulujen uudistus. Porvoo: WSOY 

Teosta voi suositella erityisesti  niille, joita kiinnostaa retoriikka. Oppikoulumies Rosenqvistin argumentointi on niin oikeaoppista että.  Uuden oppikoulun ideaa ammutaan alas juuri uuden oppikoulun kannattajien omien arvojen pohjalta: ylentämällä kansakoulua ja sen alkuperäistä tehtävää. Väitteiden tueksi esitetään  paitsi arvoja myös todisteita:  tilastolliset faktat. Ja loppuhuipentumaksi tarjotaan  (tekijän mielestä) parempi vaihtoehto.

Argumentit, joilla Rosenqvist "upottaa" uusimuotoista oppikoulua

Poimin tekstistä talteen argumentteja. Ensiksi niitä, joissa vedotaan uusimuotoisen oppikoulun ajajien omiin arvoihin:

• Kansakoulun isäkään Uno Cygnaeus ei aluksi kannattanut kansakoulua kaikille. 
• Kansakoululla on kaksi tehtävää- olla yleisenä korkeamman opin (oppikoulun) pohjakouluna ja samalla yhteiskunnan jäsenille vältämättömien tietojen jakajana.  Silloiset (1860-luku) koulumiehet tyytymättömiä: ei kyennyt kunnolla kumpaakaan tehtävää  suorittamaan. (vedotaan puolustajien  auktoriteetteihin)
• "Luonnottoman äkkiä ja liian nopeasti  tapahtuva siirtyminen alimmasta  ylimpään kansanluokkaan"  aiheuttaa uhkan yksilön ja yhteiskunnan terveydelle. "Intelligenssin riistäminen kansan laajoista piireistä on henkistä ryöstöviljelyä."...Kansanelämältä, -työltä ja -liikkeeltä  riistetään parhaimmat kyvyt ylempien luokkien hyväksi... kun alemmista säädyistä syntyisin olevat yksilöt pääsevät  korkeampiin oppiarvoihin, he samalla kokonaan vieraantuvat syntysäädystään ja sen hyväksi toimimisesta..."Nämä voivat omassa alkuperäisessä, luontaisessa  elämänpiirissään toimiessaan aikaansaada paljon arvokasta. (Tavoiteltu säätykierto aiheuttaakin vahinkoa kansalle. Huom. myös sanojen paisuttelu = "luonnottoman")
• Onhan kansakoulun tärkein sosiaalinen tehtävä jakaa työtätekevälle kansalle sivistystä, joka ei ole vain korkeallepyrkivien yksilöitten tiedollisena pohjana vaan joka liittyy elimellisesti todelliseen kansan elämään ja antaa havainnollisen kokonaiskuvan luonnosta ja kulttuurista  ja samalla lujan peruspohjan uskonnollis-siveelliselle maailman- ja elämänkatsomukselle.
• Kansakoulu jouduttaisiin uudistamaan. Kansakoulun oppisuunnitelmia täytyisi ainakin osittain muokkailla ja lisätä näitä kansan tarpeiden yläpuolella olevia yksipuolisia tehtäviä silmällä pitäen. Oppikoulu vaatii kansakoululta perinpohjaisempaa teoreetista opiskelua. Teoreettiset oppiaineet jouduttaisiin asettamaan käytännöllisten edelle. Tällöin häiriintyisi kansakoulun oma syvällinen tarkoitus. ja sen oma sisäinen kehitys uhrattaisiin sille vieraan ja keinotekoisen tarkoituksen hyväksi.
• Köyhä lapsi voi alakuloisin ja katkerin mieli panna merkille rikkaan toverinsa paremman vaatetuksen ja hyvinvoinnin ja viimeksi mainittu voi ylen tyytyväisin ja yliolkaisin, itserakkain mielin suhtautua vähempiosaiseeen toveriinsa. (vedotaan lapsen tunteisiin)

Sitten argumentteja, joissa  viedään uskoa uusimuotoisen koulusta keinona edistää puolustajille tärkeitä asioita:

• Säätykierto on jo nyt vilkas. riittävän kansanvaltainen ja terveellä pohjalla... On tärkeää koko maan ja kansan menestyksen kannalta, että erittäin lahjakkaat yksilöt  saatetaan hyödyttämään yleistä ja yhteistä kulttuurityötä. Mutta mielestämme se tapahtuu  jo nykyisen koulujärjestelmän puitteissa  kyllin riittävässä määrässä, ja voisi sen lisääminen yhtenäisen koulun avulla … helposti muodostua  taka-askeleeksi myös yhteiskunnalle (huom. sanavalinta: terve)
• Jos nyt pääosa oppilaista oppikouluun tulee kansakoulusta (1909 kansakouluista tuli 63,8 %; 1931 kansakouluista 79,3 %.)
•  Elämänuran valinnassa on kaksi elämäntietä: käytännöllinen ja teoreettinen. Näihin viittaavat luontaiset taipumukset saadaan yhtä hyvin selville yläkansakoulun II:lta kuin IV:ltä luokalta päästäessä (tähän ei kuitenkaan todistetta).
• On erehdyttävää otaksua, että kaikkien lasten pelkkä yhdessäolo vaikuttaisi jalostavasti siten että sivistyneitten lapset parempine ja hienoimpine tapoineen vaikuttaisivat kasvattavasti  varattomiin tovereihinsa ja  viimeksimainitut taasen määrättyine moraalisine ominaisuuksineen edullisesti ensiksi mainittuihin. Sivistynyt lapsi helposti omaksuu varattoman toverinsa heikkoudet ja virheet ja sivistymätön taasen rikkaamman toverinsa ominaiset heikkoudet ja virheet ja siten tasoitus tapahtuu molemminpuolisesti keskitasoa kohti ja on pikemminkin negatiivista laatua. Kansanluokkien keskinäinen  terve ymmärrys ei toteudu yhteisen pohjakoulun avulla.. .Luokkajako köyhälistön ja sivistyneistön välillä on siksi jyrkkä - varsinkin suurissa kaupungeissa– että lapset totutetaan jo kodeissa ja seurapiireissä epäluuloisesti katselemaan toisiaan.
• Kokeilun empiirisiä tuloksia:  poikien ja tyttöjen normaalinen (fyysinen: paino, pituus) kehitys jatkuu korkeintaan kahden lukuvuoden ajan. Seuraavina vuosina se joutuu pois normaalisilta raiteilta  (vaarantaa siis lasten terveyden)
• Kokeilun empiirisiä tuloksia: Opilliset tulokset: ylioppilastulokset yhtä hyviä kuin 8-luokkaisissa lyseoissa. (yksi koelyseo tosin epäonnistui). Koelyseoissa saatiin 10 % enemmän ehtoja. Pienempi osa kävi koko koulun jäämättä luokalle (13%).
• Uusimuotoisista kouluista ei tulee niin paljoa säästöä kuin ennakkolaskelmissa odotettiin.  Vain osa selviää oppikouluvaiheesta 6 vuodessa (luokallejäännit koelyseoissa)  

Ja sitten vastustajille itselleen tärkeitä  argumentteja:

• Yhtenäiskouluaate jättää huomiotta yksilöitten intelligenssin määrän ja laadun moninaisuutta. Tutkimustulokset osoittavat, että ylempiin ja alempiin kansankerroksiin kuuluvien samanikäisten lasten henkisen kehityksen taso on melkoisessa määrin erilainen... Helsingin suomalaisessa apukoulussa  heikkokykyisistä 82,2 % on työväestön lapsia...  Varakkaiden vanhempien lapset ovat saaneet (oppikoulussa) tietoaineissa keskimäärin paremmat arvosanat todistuksiinsa  kuin varattomien vanhempien lapset.
• Suomalaiset kunnioittavat teoreettista ja abstraktista intellektualismia, josta johtuu oppikouluun ja akateemiseen säätyyn pyrkiminen. On tuhlausta lisätä sen määrää.
• Valmistavan koulun oppilaille koulunkäynti pitenisi 1 vuodella. Näissä kouluissa käy maamme lahjakkain kansanosa, vastaisen kulttuurin kantajoukko ... Se on yksilö - ja kansantaloudellinen tappio
• On psykologisesti, pedagogisesti ja moraalisesti erittäin haitallista, että  lahjakkaimmat ja kyvykkäimmät oppilaat pakotetaan kansakoulussa hidastempoiseen opiskeluun verraten vähälahjaisten rinnalla... Lahjakkaille yksilöille on varattava vapaa kehittymismahdollisuus ylöspäin 
• Nykyään kansakoulussa on jopa kaksi vuotta ikäistään normaalisesta kehityksestä jälkeen jääneitä oppilaita ja valmistavissa kouluissa jopa neljä vuotta keskimääräisestä tasosta edelläolevia. Heidän opettamisensa samalla luokalla muodostuu lahjakkaitten oppilaiten kehityksen pidättämiseksi ja harrastusten tukahduttamiseksi.

Ja ajoituskin on väärä...

• Onko tarkoituksenmukaista  juuri nykyaikana, jolloin  tavataan  liikatuotantoa myös sivistyneistön ja virkamiehistön suhteen,  tehdä säätykierto  keinotekoisesti  mahdollisimman laajaksi, helpoksi ja vaivattomaksi? Eivätkö kohtuullisen vaikea esteet ole omiaan edistämään tervettä luonnollista valintaa T.s-. vaikuttamaan sitä, että vain todella kyvykkäimmät ja tarmokkaimmat  alemman säädyn yksilöt pääsevät johtaviin yhteiskunnallisiin asemiin (huom "keinotekoisen)

Ja ikäänkuin tiivistyksenä:

• Koulujen välillä ei ole  pedagogista eikä käytännöllisesti toivottavaa elimellistä yhteyttä 
• Tällainen kansakoulu… on muodostuva levottomaksi kauttakulkutieksi, rauhattomaksi väliasemaksi, suodatinlaitokseksi korkeampia ammatteja ja virkoja varten. Samalla tämä kaikensäätyisten ja kaikkien lasten yhteinen peruskoulu voi muodostua turmiollisen kunnianhimon ja itsekkäiden pyyteiden tyyssijaksi.
• Koko oppikoulun muodostaminen 6-luokkaiseksi tuottaa suuria vaikeuksia ja niin vähäisiä (sosiaalisia) etuja, että koko uudistuksen toteuttaminen tulee varsin epäilyksenalaiseksi ja aiheuttaa pikemmin haittaa kuin hyötyä. 

Parempi vaihtoehto

LOPUKSI Rosenqvist vertailee muita  vaihtoehtoja kehittää luokkaopetusta: oppilasten lukumäärän vähentäminen (esim 15 oppilasta- vaatii rahaa), oppikurssien supistaminen (ei ole varaa) , opetusopilliset keinot esim. opetusmenetelmän uudistaminen työkoulumetodin mukaisesti  sekä havainnollisemmaksi ja  ylimääräisen apuopetuksen järjestäminen (ei hyödytä vastaavassa määrin lahjakkaita), ryhmätyön käyttö (lahjakkaiden kykyjä ei voida käyttää yksinomaan tovereitten auttamiseen eikä sellainen  voi  tyydyttää lahjakkaiten oppilasten työskentely- ja edistymishalua.)

NIINPÄ hän päätyy ehdottamaan seuraavaa ratkaisua (jos siis kansakoulu kuitenkin halutaan pohjakouluksi):  Kansakoulu tulisi jaoitella niin, että se käsittäisi

1. apukoulun heikkolahjaisia oppilaita varten
2. älynlahjoiltaan keskinkertaisten luokat
3. hyvälahjaisten luokat- joille voitaisin varata mahdollisuus suorittaa koko kansakoulu 4- 5 vuodessa.

Näin olisi mahdollista pitää kansakoulu oppikoulun pohjakouluna ja samalla voitaisiin säilyttää yhtenäiskoulun suurimmat edut ja samalla välttää sen suurimmat heikoimmat puolet. Malli pohjautuu
Mannheimiläiseen  koulujärjestelmään, jossa  "normaaliset kansakoululaiset jaetaan kolmeen lahjakkuusluokkaan: I = hyvälahjaiset, II = keskinkertaiset ja III = heikkolahjaiset."

Koko kansakoulun oppimäärälle pohjautuvan oppikoulun tulisi lisäksi välttämättä  käsittää 7 vuosiluokkaa, koska koekoulut ovat useimmille 7-vuotisia.

Lisäksi hänestä olisi aikaansaatava tehokkaampi ja tarkoituksenmukaisempi oppilasten karsinta.1930-luvulla oppikoulun sisäänpääsyyn vaadittiin

• 9-13 vuoden ikä
• hyvämaineisuus ja -tapaisuus
• ruumiinkelpoisuus
• kansakoulun II luokan oppimäärä (jonka osaaminen testattiin  kokeilla: Kristinoppi. Opetuskieli.Laskento. Maantieto.Kaunokirjoitus.

Kokemus ja tilastonumerot osoittivat hänestä, että tuolloin käytössä ollut pääsytutkintojärjestelmä ei anna takeita siitä, että todella edistyskykyisimmät ja kyvykkäimmät oppilaat tulisivat valituksi oppikouluihin. Niissä kysytään koneellista muistia  ja vähemmän loogillista ajattelukykyä. Ne eivät mittaa tarkkaavaisuutta ja keskittymiskykyä, eikä niistä voida todeta ahkeruutta, tarmoa ja huolellisuutta.

Pääsytutkinnossa tulisi tutkita tietomäärän lisäksi ennen kaikkea älykkäisyyttä, tarkkaavaisuutta ja huomiokykyä erikoisilla kokeilla ja samalla ottaa kokonaisarvostelussa huomioon myös edellisestä koulusta saatu ahkeruuden ja tarkkaavaisuuden arvosana. Tarvittaisiin 4 koetta:

1. tarkkaavaisuuden pitempiaikainen keskittäminen 
2. älykkyyskoe
3. äidinkielen koe ja 
4. matematiikan koe 

Yksi vaihtoehto olisi ottaa oppilaat kuukaudeksi tai kahdeksi  koeoppilaiksi?

Kirjoittajasta 

Axel Rafael Kurki (vuoteen 1935 Rosenqvist ) (1880  - 1950 ) oli  Helsingin suomalaisen normaalilyseon venäjän kielen kollega ja nuorempi  lehtori 1908–1949. Hän oli  filosofian tohtori (1919) ja  Helsingin yliopiston kasvatus- ja opetusopin dosentti  1926–1947. Hänen väitöskirjansa
"Valhe ja eetillinen kasvatus" (1914) aineisto perustui suomalaisissa koululuokissa tehtyyn laajan kyselyyn ja psykologisiin kokeisiin. Hän toimi myös  valtion rautateiden psykoteknillisen laboratorion johtajana.  Vuonna 1936 julkaistussa teoksessa "Tekniikka ja kulttuuri sekä työntekijäin sielunelämä" Kurki pohti työläisten henkisten tarpeiden täyttämistä nyky-yhteiskunnassa, jossa tekninen kehitys johti väistämättä työn erikoistumiseen ja yksipuolistumiseen.

Kurki  jäi eläkkeelle 69-vuoden iässä. Hän kuoli jäätyään seuraavana vuonna pakettiauton alle Helsingin Siltasaaressa. Netistä en löytänyt hänestä valokuvaa.

Suomi kouluttajana

TÄNÄ jouluna kinkunsulattajana sai toimia  teos:

Lappalainen, Antti. (1991).  Suomi kouluttajana. Helsinki: WSOY.

OLEN jo vuosia yrittänyt rakentaa mielessäni jonkinlaista isoa kuvaa suomalaisen koulun kehitysvaiheista, jonka avulla siitä näkyisi jonkinlainen punainen lanka pelkän kronikan sijaan.

Tehtävä on ollut hankala. Suomalaisen koulutuksen historia on täynnä jonkin aikaa jollakin nimellä toimineita koulumuotoja, joilla ei ole ollut selkeitä suhteita toisiinsa. Lisäksi kirjallisuudesta ei aina jakseta selittää yksinkertaiselle lukijalle, koskeeko esitetty ajatelma todellakin myös Suomea. Esimerkiksi  usein ammatillisen koulutuksen juurina  mainitaan keskiaikainen ammattikuntalaitos. Suomessa ammattikuntalaitos alkaa toimintansa kuitenkin vasta 1600-luvun taitteessa.

ISO OIVALLUS
Lappalaisen teos ravisteli ja innosti monella tavalla omaa ajatteluani. Kirjaa lukiessa taisin ihan itse huomata, kuinka ontto on yleinen tapa jakaa koulutus  opilliseen ja ammatilliseen. Läpi historian kaiken koulutuksen tähtäin on ollut yhtä aikaa molemmissa.

Jopa puhtaasti yleissivistäväksi usein ajateltu yliopisto syntyi kouluttamaan paitsi pappeja, myös lääkäreitä, tuomareita jne. Ja tekee sitä yhä.

On varmaan mielekkäämpää tarkastella koulutuksen kehitystä  säädyittäin aina 1900-luvun alkuun, jolloin sääty-yhteiskunta murtui nykyisen kaltaiseksi tasavallaksi,  jossa toki on erilaisia luokkia. Päätin kokeilla.


KIRJAN TAPA JÄSENTÄÄ KOULUTUKSEN HISTORIAA
LAPPALAISELLA on taito kiteyttää asioita. Hän jäsentää suomalaisen koulutuksen valtapoliittisesti kolmeen pääjaksoon: Ruotsinvallan aikaan, venäläisvallan aikaan ja itsenäisyyden aikaan. Tiivistetysti kutakin aikaa kuvataan näin (Omat ajatelmani vihreällä kursiivilla)

Ruotsinvallan aika (noin 600 vuotta) 

Pähkinänkuoressa:  Syntyy koulutusjärjestelmät säätyläisille, porvareille ja käsityöläislle.  Rahvas oppii lukemmaan ja tuntemaan kristinoppia (MH)

1200-1400 LUVUT

Papisto
Turun katedraalikoulu alkaa kouluttaa pappeja.

(Samaan  aikaan myös luostarikouluja- niissä jopa tyttöjä MH)
(Rahvas:jumalanpalveluksen varassa. Vanhemmat opettavat lapsille ammatin. Lukutaito ei tarvita MH)

1500-LUKU

Uskonpuhdistus. Kirkolta omaisuutta  valtiolle. Ja kouluista teinejä kirjureiksi.

Papisto
Uskonnon reformi aiheutti koululaitoksessa  aluksi pitkän rappiotilan.
Katolisen koulutuksen saaneet opettajat  menettivät asemiaan.

Kuninkaan koneistoon osa

1600-LUKU

Ruotsi suurvaltana
Vahva hallintokoneisto syntyy.
Ortodoksian eli puhdasoppisuuden aika

Koulujärjestelmä kehittyi.
Rakenne: Pedagogio- triviaalikoulu- lukio- Turun Akatemia

1649 koulujärjestys:  Jokaisessa kaupungissa tuli olla pedagogio eli lasten koulu, jossa opittiin lukemaan ja kirjoittamaan.

Neliluokkasta triviaalikoulua seurasi neliluokkainen lukio. Se valmensi yliopistoon.

Akatemia ja lukio käsitettiin täällä aluksi rinnakkaisiksi ja samankaltaisiksi.

Säätyläiset (papisto, virkamiehet, aateli)
Etuoikeus valtion virkoihin oli aatelispojilla, joilta ei paljon muodollista koulutusta vaadittu.
Yksityisopettajia

1640: Turun yliopisto. Tiedekuntia oli  Uppsalan mallin mukaisesti neljä: filosofinen, teologinen, lainopillinenja lääketieteellinen.

Uskonpuhdistajat toivat kouluihin uuden oppiaineen: kristinopin

Porvarit (kaupunkien kauppiaat ja käsityöläiset)
Lapsia pedagogioon

Ammatikunnat valvoivat työn laatua, huolehtivat ansiotasosta ja kouluttivat uusia käsityöläisiä.  Suomen ensimmäiset  ammattikunnat alkoivat toimia 1620-luvulla Turussa.
Ammattikunnan vanhin- Mestari (mestarinäyte)- Kisälli- Oppipoika

Rahvas
taikauskoista, tietämätöntä  ja juoppoa. Paras parannuskeino kouluttaa pieni eliitti. joka esimerkillään opettaisi kansaa  (Pietari Brahe)

Koulutuspolitiikan päätavoittena oli kansankielinen opetus ja sen avulla luterilaisen opin levittäminen. Puhdasoppiset piispat  pakotivat suomalaisia lukemaan. Lukutaito- avioliiton ennakkoehdoksi. Seurattiin kirkon kirjojen avulla.

1700-LUKU

Ruotsalainen suurvaltakausi jäi lyhyeksi ja jätti  jälkeensä nälän, tautien ja  venäläisten hävittämän Suomen. Professorit, papit, virkamiehet ja opettajat pakenivat  Ruotsiin ( yhteensä toistakymmentätuhatta henkilöä). Kaikki eivät palanneet

Pikkuvihan jälkeen alkaa hyödyn aikakausi. Halituksen politiikka ja yliopisto tavoittelivat taloudellista kehitystä. Talouspoliittinen käsitys: merkantilismi

Valtiovalta kehitti Suomessa maaseutua. Verovapauden houkuttelemina  ruotsalaiset rahamiehet perustivat rautaruukkeja Suomeenkin

Katolilaisuuden vastahyökkäystä ei enää  pelätty. Vaaraksi koettiin luterilaisen kirkon hajoaminen erityisesti pietismin leviäminen. Paras keino torjua tätä oli valistuksen levittäminen, lukutaito ja kristinopin tunteminen.

Vuonna 1789 annettu yhdistys- ja vakuuskirja teki muillekin kuin aatelisille (varakas porvari tai talonpoika)  mahdolliseksi hankkia omistukseensa verovapaita rälssitiloja.Saman säädöksen nojalla poistettiin myös aateliston yksinoikeus eräisiin korkeimpiin virkoihin.

Säätyläiset
Koulutuspolitiikan päätavoittena oli taloudellinen hyöty valistusta levittämällä.
Haapaniemen sotakoulu. Y.M. Sprengtporten koulutti Savon prikaatissa upseerin uralle aikovia nuoria omilla varoillaan virkatalosssaan Ristiinassa. Kuningas hyväksyi toiminnan 1779: Rantasalmelle perustettiin Haapaniemen sotakoulu. Oppilaay 13-15-vuotiata aatelisia.

Tytöille myös mamsellien kouluja.

Porvarit
Triviaalikouluihin apologistan luokka, joka tähtäsi ammattivalmenukseen.

Useimmissa kaupungeissa toimi  1700-luvulla ainakin ajoittain pedagogio. Pedagogioissa saatettiin myös tyttöjä opettaa.

Ammattikuntalaitos edelleen.

Rahvas 
1723: vanhempien velvollisuutena oli opettaa  lapsensa ”lukemaan kirjasta” ja tuntemaan kristinopin. Lukkarin koulut (avuksi). Laajoissa pitäjissä pitäjänkoulun ja erityinen koulumestari.  Muutamissa kylissä asia saatettiin ratkaista palkkaamalla oma opettaja kyläkoulun

Lukkarien tehtäväksi tuli  myös kinkereillä lukutaidottomiksi todettujen opetus: laiskankoulu.

1700-luvulla kirkkoherrat velvoitettiin pitämään rippikoulua   ennen ehtoolliselle pääsyä (lukutaito testattiin)

Ruukinpatruunat alkoivat  perustaa  vuosisadan lopulla  kouluja työväkensä lasten kouluttamiseksi. He myös kustansivat niiden toiminnan. Ensimmäisiä tehtaankouluja olivat Fagervikin, Teijon ja Juankosken koulut.

Useat varakkaat tilanomistajat ylläpitivät koulutoimintaa kartanoissaan. Tällaisia yksityiskouluja olivat Toijalan koulu Halikossa sekä Janakkalan ja Vanajan koulut.

1800-LUVUN ALKU

Suomi oli eurooppalaisen kulttuuripiirin heikosti kehittynyttä takamaata, mutta sen kansansivistys oli rintamaiden tapaan leveällä pohjalla.

1800-luvulla Suomessa yhteiskunnalliset erot aateliston, papiston ja porvariston välillä lievenivät vähitellen, kun taas ero niiden  sekä toisaalta talonpoikien ja mihinkään säätyyn kuulumattomien välillä pysyi jyrkkänä. Tämän vuoksi ylemmistä säädyistä alettiin käyttää yhteisnimitystä säätyläiset erotukseksi talonpoikaisesta rahvaasta. Säätyläiset-sanan synonyymina voitiin puhua myös herrasväestä. Jako säätyläisiin ja rahvaaseen kuitenkin muuttui: joillekin talonpoikaista syntyperää olevillekin avautui mahdollisuus nousta säätyläisten joukkoon joko opiskelemalla oppikoulussa ja yliopistossa taikka taloudellisen yritteliäisyyden avulla. 

Kaupunkein porvaristolla oli yksinoikeus kaupankäyntiin ja käsityöhön, jotka oli keskitetty kaupunkeihin (poikkeuksena maaseudun suutarit ja sepät).  Kaupankäyntiä koskeneet kaupunkien erioikeudet kumottiin vuonna 1868.  Kun vuonna 1879 säädettiin joukko lakeja elin­keino­vapauden toteuttamiseksi, porvariston sääty­eri­oikeudet kumottiin siltä osin, kuin ne koskivat porvareita henkilöinä, 

Venäläisvallan aika (noin 100 vuotta)

Pähkinänkuoressa:    Alkaa suomalaisen koulutuspolitiikan aika. Koulutusta alettiin pitää kansallisena tehtävänä. Koulutuspolitiikan päätavoitteena oli sivistystason kohottaminen - keino nostaa suomalaiset muiden sivistyskansojen rinnalle. Nopeaa kehitystä koulutuksen saralla. Kansakoulu perustettiin. Oppikoulu koki reformin. Opettajien koulutus organisoitiin. Ammatillisia kouluja. Suomenkielisiä oppikouluja. Tytöt pääsevät kouluun. Kouluhallinto  siirtyy kirkolta valtiolle.

1800-LUVUN ALKUA

Yliopistoa alempi koulutus koki taantuman (mentiin 1724 säännöillä).  Koulutusrakennelma oli harva ja takapajuinen. Kansansivistyksen alueella Suomi oli jäänyt jälkeen muista pohjoismaisista  naapuristaan. Emämaahan  verrattuna Suomi oli valtakunnan kehittyneintä aluetta. (Venäjällä 1 % osasi lukea)

Säätyläiset

Keisarillinen Aleksanterin Yliopisto. Opetuslaitoksista parhaiten asiat olivat yliopistossa

Vuonna 1812 lupa perustaa kolme jääkärirykmenttiä, ja Haapaniemen koulun toiminta elpyi uudelleen kenttämittauskouluna. Vuonna 1821 se  siirrettiin Haminaan Suomen kadettikouluksi.

Koulujärjestys  1843. Oppikoulusta kolmijakoinen: ala-alkeiskoulu, yläalkeiskoulu ja lukio
”Frouvasväen ylöskasvatuksen” kuuluvia käsiöitä ja muita taitoja varten sai perustaa kouluja ”sivistyneimpien (eli herraisten) tyttäriä varten”

Porvarit
Paineita oppikoulun perusteelliseen uudistamiseen tuli monelta taholta. Lisääntyvä teollisuus, ulkomaankauppa ja rautateiden rakentaminen tarvitsivat väkeä, joka  osasi nykyajan kieliä ja matematiikkaa

1849: Korkeatasoisen opetuksen uranuurtaja: Tekniska Realskolan, siitä muodostuu 1872 Suomen polytekninen opistoja  1908 Tekninen korkeakoulu.

Ammattikuntalaitos edelleen

Rahvas
Ensimmäiset oireet ammatillisen valmennuksen organisoimiseksi  ajoittuivat ennen vuosisadan puoliväliä. . Nikolai I:n asetuksella Suomen kaupungit määrättin perustamaan käsityöläisten sunnuntaikoulut ”hantwerkin oppipoikien ja kisällien” kouluttamiseksi.


1800-LUVUN LOPPUA

1859 poistettiin vientikiellot ja - tullit > metsäteollisuus kansainvälisestikin iskukykyiseksi.
Elinkeinoelämän rakennemuutosta kiihdytti Venäjältä saatu halpa vilja. Se vähensi työvoiman tarvetta maataloudessa. Vapautunut väki hakeutui slummiutuviin asutuskeskuksiin tai muutti pois maasta.

1869 perustettiin koulutoimen ylihallitus, Valtaa siirtyy kirkolta valtiolle.

Vielä 1860-luvulla suurimmassa osassa Suomea  äätyläisten ja rahvaan välillä oli selvä ero: säätyläiset puhuivat ruotsia, rahvas yleensä suomea, paitsi eräillä täysin ruotsinkielisillä rannikkoseuduilla.

Sivistyneistö
Aatelin piirissä lasten kasvatuksesta huolehtivat yksityisopettajat.

Kaupungeissa kansakoulu  pysyi pitkään köyhien kouluna Varakkaampi kansanosa (kaupunkien virkamiehet ja varakkaat porvarit)  halusi varmistaa lapsilleen oppikoulutien sijoittamalla lapsensa yksityisiin valmistaviin kouluihin. Valmistavat koulut olivat pieniä yksityiskouluja, jotka valmensivat  oppilaitaan oppikoulun sisäänpääsytutkintoon. Lukukausimaksut olivat melko korkeita.

Koulutuksen suomalaistamista vastustanut maan ruotsinkielinen sikariporras sai sysättyä suomenkielisen opetuksen syrjemmälle  Hämeenlinnan lyseoon Fennomaanit keräsivät alkupääoman ja lainat ja rakensivat oman suomenkielisen oppikoulun Helsinkiin.

Yleinen mielipide alkoi muuttua suopeaksi  tyttöjen oppikouluopetuselle 1860-luvulla
Useimmille säätyläisnaisille lähteminen opettajaksi oli vielä pitkään ainoa ammatinvalinta, jonka oma sukuyhteisö hyväksyi. Monet yläluokan naimattomat naiset omaksuivat noihin aikoihin sosiaalisen työn kutsumustehtäväkseen. Usein toiminnan kohteena olivat kaduilla leikkivät  vähävaraisten kotien lapset.

1880-luvulla  Lucina Hagmanilla oli  ratkaiseva vaikutus perustettaessa ensimmäistä suomenkielistä yhteiskoulua: Helsingin suomalainen yhteiskoulu (myöhemmin SYK)

Valtion organsioima koulutus ei pysynyt kehityksen kyydissä. Ruotsinkielinen hallintokoneisto pystyi estämään suomenkielisten valtionkoulujen perustamisen. Niinpä perustettiin yksityiskouluja.

1898 Suomen Liikemiesten kauppaopisto Helsinkiin.>  1911 yksityinen Kauppakorkeakoulu > 974 valtiollistettu Helsingin Kauppakorkeakoulu.

1800-luvun lopulla vilkastui kulttuurielämä.Taiteenalalla oli aluksi vain yksityisopetusta.
1882 Helsinkiin Musiikkiopisto > 1924 Helsingin konservatorio >  1939 yksityiseksi Sibelius- Akatemiaksi > 1980 valtiollistettiin
..

Talonpojat
Kansakouluasetus 1866. Oppilaille vapaaehtoinen. Kansakoulu kehittyi kaikkien kouluksi vain maaseudulla. Siellä se menestyi parhaiten; talonpojat omaksuivat sen omaksi koulukseen.

Porvarit  
Elinkeinovapaus lakkautti ammattikunnat 1800-luvun loppupuolella

Rahvas
Kansakouluasetus 1866. Oppilaille vapaaehtoinen. Kaupungeille pakollinen.
1898 piirijakoasetus. Kansakoulu myös maalaiskunnille pakolliseksi Monet kunnat hidastelivat.

Alakansakoulun yleistyminen kaupungeissa aiheutti opettajapulaa. Syntyi yksityisiä opettajaseminaareja. Tunnetuin tämän alan yrittäjä oli Kaarle Werkko, jonka ajoittanen kaksivuotinen seminaari Helsingissä koulutti kiertokoulunopettajia ja valmensi seminaariin pyrkijöitä. Oppilaitos toimi ainakin vuosina 1898-1904 ja se sai valtionapua.Vastaavia seminaareja toimi samoihin aikoihin myös Sortavalassa, Hämeelinnassa, Jyvöskylässä ja Kotkassa.

Opettajia velvoitettiin yhtenä tai mieluummin kahtena iltana viikossa  opastamaan sellaisia koulunsa päättäneitä ja muitakin henkilöitä, jotka sitä halusivat.

Kaupungeissa jatkokurssit muuttuivat  vähitellen päiväkouluiksi. Uranuurtajina helsinkiläiset yläkansakoulun naisopettajat, jotka omatoimisesti perustivat kaupungin tytöille jatkoluokan ja huolehtvat sen opetuksesta palkatta kolme vuotta. Vuonna 1885 kaupunki antoi periksi ja alkoi maksaa palkkaa.

1893: ensimmäiset ohjeet jatko-opetuksesta:  vähintään 150 tuntia lukuvuodessa.

Nopea teollistuminen. Asetus 1885: sunnuntai- ja iltakoulut oli kehitettävä käsityöläiskouluiksi.


1900-LUVUN ALKU

Säätyvaltion aika päättyy. Yksikamarinen eduskunta 1907.

Taloudellinen kehitys huipentui ensimmäisen maailmansodan aikana, jolloin Suomen talouselämän rattaat pyörivät kuumina. Talouselämä valmisti sotaa käyvän emämaan kipeästi tarvitsemia tuoteita. Työvoimasta oli jopa puutettaa. Linnoitustöihin jouduttiin tuomaan väkeä Kiinan rajoilta saakka.
Lisääntyvä vauraus mahdollisti investointeja kouluukseen.

Kasvuhakuinen talouselämä loi koulutetuille jatkvasti uusia työpaikkoja. Suomalaisten vankka usko koulutuksen merkitykseen sosiaalisen nousun tärkeimpänä tekijänä on peräisin näiltä  ajoilta.

Sivistyneistö
Erityisesti valmistavat koulut kilpailivat alkuopetuksen antamisesta ilmaisen kansakoulun kanssa Helsingissä ja muutamissa muissa kaupungeissa.

1887- 1917: yksityisten oppikoulujen määrä kolminkertaistui. Vuonna 1917 maassa oli 151 oppikoulua, joista valtion kouluja oli 52 ja yksityisiä 99.

Rahvas ja työväestö
1907 Soininen ehdottaa kerschensteinerin ideoiden mukaista  käytännöllis-ammatillisa yksivuotista jatkokoulua. Ehdotus ei saanut kannatusta.

Itsenäisyyden aika (kirjan ilmestyessä noin 70 vuotta)

Pähkinänkuoressa: Koulutuspolitiikan päätavoitteena tasa-arvo. Oppivelvollisuus. Peruskoulu.  Uudistukset ammatillisessa koulutuksessa ja yliopistossa.  Kiista yliopiston opetuskielestä  talvisotaan saakka.  Laitosmuotoinen varhaiskasvatus tavaksi. Maan itsenäistyessä lastentarhojen määrä oli 60. Niistä yksityisiä oli 90 %. Opetushallitus.

1910- LUKU
Sisällissodan aika (1918). Kouluhallinto yritti pysyä puolueettomana Punainen kansanvaltuuskunta perusti kansanvalistusasian osaston (OPM), erotti kouluylihallituksen ja asetti sen tilalle oman kouluneuvostonsa.

Sivistyneistö
1919 pelkästään ruotsinkielinen  yliopisto Åbo Akademi

1920-LUKU

Sivistyneistö
1924 Sotakorkeakoulu

Rahvas ja työväestö
1921 oppivelvollisuuslaki. Soveltamista pehmennettiin

• koululykkäys (huoltaja tai koulun johtokunta sai siirtää koulun aloittamista vuodella).
• lääkäri saattoi vapattaa heikon terveyden, vamman tai puuttuvan käsityskyvyn vuoksi
• jos matkaa kouluun yli 5 km.
• maalaiskunnille 16 vuoden siirtymäaika

Kunnalle tuli velvollisuus järjestää koulunsa päättäneille  jatko-opetusta kahden vuoden  ajan
Maaseudulla pienin tuntimäärin iltaisin, asutuskeskuksissa laki velvoitti järjestämään kaksivuotisen päiväjatkokoulun. Vähintään 4  t viikossa 25 viikon aikana. Säädös totetui huonosti
Kunnat eivät olleet innostuneita, oppilaiden poissaolot olivat yleisiä.

1930-LUKU

Sivistyneistö
Tiukka kuri. Oppikoululaisista keskimäärin 20 % jäi suoraan luokalle ja 22 % joutui suorittamaan ehtoja.

Rahvas ja työväestö
Suurin osa ammattikouluista oli yksityisiä. 1939 ensimmäinen ammattikoululaki: jos  laitos sai valtioneuvostilta perustamisluvan, se  sai valtionapua.

1930-luvulla lasten varhaiskasvatus alettiin yhä yleisemmin hyväksyä yhteiskunnalle kuuluvaksi tehtäväksi.

1936 lastensuojelulaki velvoitti kuntia tarpeen mukaan joko avustamaan yksityisiä tarhoja tai perustamaan tarvitavat laitokset itse s.137k

1940-LUKU

Rahvas ja työväestö
1945 kunnat saivat kokeilutarkoituksessa perustaa keskikouluja ja ammatillisia jatkokouluja.
1948 Kansakoulun pituudeksi 7 vuotta. Jatkokoulu yksi-vuotiseksi-ö 123

1950-LUKU

Sivistyneistö
Sotien jälkeen  yliopistoon opiskelemaan pyrkivien määrä kasvoi, ja aloituspaikkoja oli rajoitettava
Numerus clausas 1950-luvulla.   Opiskeluajat pidentyivät. Vuonna 1955 otettiin  käyttöön välitutkinnot HuK ja LuK

Rahvas ja työväestö
1957: Kansalaiskoulu: ”Nuorena kuollut”
1958: Kunnille velvoite perustaa ammattikouluja (jos yli 20 000 asukasta)

1960-LUKU

Parempi väki
Tampereen yliopisto perusettiin vuonna 1966.
Kuri jatkuu oppikouluissa. Oppikoululaisista keskimäärin 14 % jäi suoraan luokalle ja 23 % joutui suorittamaan ehtoja
Vuoteen 1969 saakka lukioissa  matemaattinen ja kielilinja. Tuolloin kolmanneksi reaalilinja.

Rahvas ja työväki
Peruskoulukeskustelu kiihtyy.

1970-LUKU
Isoja koulutuspoliitisia uudistuksia. Peruskouluun siirtyminen. 1973 Laki lasten päivähoidosta. Säädös velvoitti  kuntia perustamaan päiväkoteja, joihin kaikilla halukkailla oli varattava pääsymahdollisuus. Luokanopettajan ja lastentarhanopettajien koulutus yliopistoon. Keski-asteen uudistus

Parempi väki
Lukion linjajako poistettiin  
Peruskouluun siirtyminen.  (Taistelu korvaavista kouluista MH)
Yksityiskoulujen katovuodet 9 yksityiskoulua 10:stä siirtyi kunnan omistukseen.

Työväkikin
Ammatteihin tähdänneen kansalaiskoulun peruskouuuudistus  hävitti kokonaan

1980-LUKU
Päätösvaltaa valtiolta kunnille.

MUITA OIVALLUKSIA
Dualiperiaate 
Keski-eurooppainen ammattikoulutuksen päätyyppi. Taidollinen harjoittaminen tapahtui yrityksissä ja tiedollinen opetus annetaan yhteiskunnan toimesta (1700-luvun lopulta alkaen)

Oppivelvollisuus
Miksi Suomessa myöhemmin kuin muualla? Isonajon seurauksena. Isojako korvasi 1700-luvulla sarkajaon. Maalaistalot Suomessa ja Ruotsissa sijaitsivat hajallaan tehden  oppilaiden koulumatkat pitkiksi. 1800-luvun lopulla papisto  vastusti (vähentää kirkon vaikutusvaltaa) ja talonpojat vastustivat (kustannukset).

Eduskunta hyväksyi 1910 oppivelvollisuuslain. Senaatti torjui. Keisari hylkäsi. Saatiin läpi 1921.

Kirjoittajasta

Antti Lappalainen (1929 Nilsiä – 2007 Espoo) oli suomalainen opetusneuvos (1979). Hän  valmistui kansakoulunopettajaksi Kajaanin opettajaseminaarista vuonna 1951 ja  opiskeli sitten Helsingin yliopistossa erivapaudella kansakoulupohjalta ja suoritti 1982 filosofian kandidaatin tutkinnon sekä väitteli filosofian tohtoriksi 1985.

Lappalainen toimi opettajana  mm. harjoittelukoululla. Hänen viimeinen työpaikkansa oli Oulun yliopiston Kajaanin täydennyskoulutusyksikön johtaja.

Lappalainen oli merkittävä tietokirjailija. Hän  kirjoitti useita kansalaistaidon, ympäristöopin ja maantiedon oppikirjoja sekä laati paikallishistoriaa käsitteleviä teoksia.  Hän toimi Oppikirjantekijät ry:n ja Tietokirjailijat ry:n puheenjohtajana sekä Helsingin opettajayhdistyksen puheenjohtajana ja Suomen opettajain liiton hallituksen varapuheenjohtajana. 

Joulun aforismi

Hyvää Joulua!

TÄSTÄ linkistä energiaa, jotta jaksaa levätä:
Upea Elviksen joululaulu :
https://www.youtube.com/watch?v=3KK6sMo8NBY

Kotikasvatusaatteen ja vanhempainyhdistystoiminnan värikäs historia

SAIN muuten Suomen Vanhempainliitolta  kiinnostavan kirjan:

Puro, Laura. (2007). Vanhemmuus on valttia! Suomen Vanhempainliitto 1907–2007”-kirja. Helsinki: Suomen Vanhempainliitto ry

KIRJA on paitsi hyvin tehty historiikki Suomen Vanhempainliiton os. Koululaisten vanhempien liitto os.  Koti ja Koulu yhdistysten liiton, os. Kotikasvatus-yhdistyksen 100 toimintavuodesta, myös vallan mainio jäsennys  kotikasvatusaatteen ja kodin ja koulun yhteistyön värikkäästä  historiasta.

Oikein vahvasti yksinkertaistaen viimeisintä voisi  jäsentää  hegeliläisittäin teesiksi, antiteesiksi ja synteesiksi.  Teesivaiheessa innokkaat opettajat halusivat sormi pystyssä kasvattaa rahvasta  oikeanlaisiksi vanhemmiksi- usein vastoin sen tahtoa.

Antiteesivaiheessa (1970-luku) kapula siirtyi vanhemmille, jotka  lähtivät vaatimaan oikeuksia itselleen ja kunnollista koululusta  lapsilleen.  Opettajat järjestöineen panivat vimmatusti vastaan mm. vanhempainyhdistysten perustamista.

Synteesivaiheesssa vanhemmille on  normitettu lakisääteinen oikeus yhteistyöhön, ja 90-luvulta alkaneesta koulujen kurjistamisesta  alkaen vanhemmat ja opettajat ovat seisoneet pääosin  barrikaadin samalla puolella puolustaen lasten oikeuksia hyvään opetukseen ja  mm. terveellisiin koulutiloihin.

Alkuituja 

1800-luku oli merkittävää aikaa autonomisen Suomen kasvatustyössä.  Maahan syntyi sekä kansakoulujärjestelmä että oppikoulujen alkuaihiot. Kasvatusvalta siirtyi kirkolta valtiolle ja kunnille.

Kansakoulu-uudistus huolestutti kirkkoa, ja se vaati kotien kasvatusvastuun korostamista.  Kansakoulun isä  Uno Cygnaeus toivoi, että vanhempien ja opettajien välille syntyisi  läheinen ja luottamuksellinen suhde. Tätä tarvittiin, koska vanhemmat vastustivat kansakoulua ja  kieltäytyivät laittamasta lapsiaan sinne. Myös opettajat kiinnostuivat kotikasvatuksesta. He kun kokivat, mitä  vaillinainen tai olematon kotikasvatus käytännössä merkitsi. Syynä pidettiin valistuksen puutetta.

Lisäksi elettiin snellmanilaista kansallisen herätyksen aikaa,  ja mukaan  tarvittiin rahvasta. Sivistyneistö oli hyvin huolissaan maalaisrahvaan ja kaupunkeihin teollisuusköyhälistöksi muuttuneen tilattoman väestön kotikasvatuksen tilasta.

Kaarlo Werkko

Esikuvia kotikasvatustyöhön  löydettiin  ulkomailta.  Kansakoulunopettaja Kaarlo Werkko vaati vuonna 1896 perustettavaksi kristillisessä hengessä toimivaa   kodin ja koulun yhteistyötä valvovaa  yhdistystä. Sen tulisi julkaista helppolukuisia kasvatusoppaita ja  aikakauslehteä. Idea jäi odottamaan parempaa aikaa.

Vuosisadan vaihteessa opettajat alkoivat erityisesti kaupungeissa järjestää  vanhempainiltoja. Niissä aktivoitiin vanhempia tukemaan lastensa koulua ja koulunkäyntiä.

Ensimmäinen aktiivijakso 

Vuonna 1907 perustettiin Suomeen Kotikasvatusyhdistys. Se oli  pappien ja kansakoulunopettajien yhdistys. Nämä tahot  kantoivat huolta  rahvaan kotikasvatuksen tilasta. Yhdistyksen perustajana pidetään  kansakouluntarkastaja  Kaarlo Kerkkosta.

Kaarlo Kerkkonen

Toiminta käynnistyi, mutta sitten se pysähtyi. Vastaanotto ei ollutkaan toivotulla tavalla innostunutta.

Vuosina1912- 1930 tehtiin uusi yritys. Toiminnanjohtajaksi ja keulahahmoksi  saatiin kansakoulunopettaja Vilho Reima, joka jäi virkavapaalle opettajantoimestaan.  Hänen johdollaan käynnistyi valtava liike. Yhdistys julkaisi runsaasti valistus- ja kasvatuskirjallisuutta. Yksin Reima kirjoitti yli 30 kasvatusaiheista teosta.

Vuonna 1912 perustetussa Koti-lehdessä oli  kansantajuisia  ja opettavaisia juttuja. Vuonna 1916 lehteen tuli erillinen nuorten osasto. 1920-luvulla lehti oli yksi laajalevikkisimmistä aikakauslehdistä Suomessa.

Kotikasvatusyhdistys järjesti vanhemmille esitelmätilaisuuksia, joita kutsuttiin kodin päiviksi. Yhdistys palkkasi vakituisia puhujia (enimmillään heitä oli 16). Se kurssitti puhujia ja  lähetti heille kiertokirjeitä, joissa tarjottiin  tarkkoja neuvoja siitä, miten  puheet piti suunnitella ja harjoitella ja esitelmätilaisuudet järjestää. Kotikasvatusaate menestyi erityisesti maaseudulla. Yhdistyksen puhujilla oli siellä tuhatpäisiä kuulijajoukkoja. Pitkäaikaisista puhujista tuli oman aikansa julkkiksia.  

Erityinen innovaatio oli  äitienpäivän perinne, jonka idean Reima toi  meille Yhdysvalloista.  Ensimmäinen äitienpäivä järjestettiin vuonna 1918 Alavieskan kirkonkylän kansakoululla.  Idea levisi, ja niinpä yhä useammassa kansakouluissa pidettiin toukokuussa sunnuntai-iltapäivisin äitienpäivätilaisuuksia. Lapsia neuvottiin tekemään äitienpäivästä äiten vapaapäivä. Ohjelmassa oli lasten runoja, puheita, lauluja ja kuvaelmia.

VANHEMPAINILTOJA  pidettiin kaupungeissa muttei maalla. Siellä vanhemmat kutsuttiin lähinnä juhliin. Avoimien ovien päiviä ei Suomessa harrastettu toisin kuin muualla.

Toiminta oli kristillistä, konservatiivista  ja holhoavaa. Rahvaan naisten ajateltiin olevan kyvyttömiä hoitamaan oikein lapsiaan ja kotiaan. Niinpä tälläkin saralla oppineet  kertoivat oppimattomille, kuinka  näiden tuli elää, käyttäytyä ja työskennellä. Vanhemmat olivat tässä toiminnassa passiivisia vastaanottajia tai opettajan tietolähteen osia.

Tuon ajan kotikasvatusnäkemys

Sotien välisen ajan kotikasvatusajattelussa koti pyhitettiin. Hyvät kodit sijaitsivat  maalla puutarhan ympäröimässä sievässä talossa. Äiti oli kodin hengetär, kodin sydän. Hänen tuli olla  kotiäiti. Perheen piti viettää vapaa-aikaa yhdessä. 

Huonoja koteja paheksuttiin. Niitä yhdisti kaupunkiympäristö ja äidin henkinen tai fyysinen poissaolo. 

Kasvatuksen lähtökohtana oli vanhempien kunnioitus. Vanhemmilla  oli ensisijainen kasvatusvastuu lapsistaan. Lapsia tuli kasvattaa  ahkeruuteen ja työnteon arvostamiseen: Kasvatuksen tuli olla johdonmukaista ja kohtuullista. Kerran kielletyn tuli olla sitä loppun saakka. Tarvittaessa vanhemmilla oli oikeus tarttua kättä pidempään.

Sosialismiin suhtauduttiin jyrkän kielteisesti. Kansalaissota nähtiin ensisijaisesti kasvatusongelmana. Perheiden pahoinvointi ja kotien rappeutuminen olivat johtaneetkoko yhteiskunnan sairastumiseen  

Kotikasvatusaatteen hiipuminen

1930-luvulla kotikasvatusaate alkoi hiipua. Merkittävä syy oli, että opettajat väsyivät järjestämään puhetilaisuksia. Opettajien odotettiin myös majoittavan ja ruokkivan puhujia.

1950-luvun puolivälissä syntyi uusi toimintamuoto: Koulujen vanhempainyhdistykset. Vanhemmat nousivat vaatimaan lapsilleen lisää koulutiloja. Oppikoulujen perustamishankkeiden varainhankintaan perustettiin vanhempivetoisia  oppikoulujen kannatusyhdistyksiä ja tukitoimikuntia. Töölöläisila kansakouluilla toimi  ”kasvattajien kerhoja”, joissa kerran kuussa kokoonnuttiin yli 100 vanhemman joukolla keskustelemaan kasvatuskysymyksistä. Vanhempainilloissa sovittiin yhteisistä pelisäännöistä.

Vuodet 1964- 1973 kotikasvatusyhdistys eli lähes täydellistä hiljaisuutta. Vuonna 1964 rahavaikeudet kävivät ylitsepääsemättömiksi; kodin päiviä ei voitu enää järjestää. Koti-lehti päätettiin lakkauttaa. Kouluvetoiset äitienpäiväjuhlat muuttuivat 1960-ja 70-luvuilla  perhejuhlaksi.

Taistelu peruskoulusta 1960-70-luvuilla oli kovaa.  Oikeisto turvautui tässä vanhempiin. Jostain syystä Eteläranta vastusti sitä, että kouluihin alettiin perustaa vanhempainyhdistyksiä.

Kasvojen kohotus ja vanhempien nousu

1970-luvulla alkoi kodin ja koulun yhteistyön kasvojen kohotus. Herättelijänä oli koulu-uudistus , jossa vanhemmat katsoivat jääneensä sivustakatsojiksi. Iso pettymys oli, että peruskoulujen kouluneuvostoihin ei saatu vanhempien edustajia.

Kotikasvatusyhdistys alkoi julkaista uudelleen lehteä vuonna 1973. Nyt nimi oli  Koti ja kasvatus. Seuraavana vuonna yhdistys vaihtoi nimeä  Koti ja Koulu yhdistysten liitoksi, jossa vanhemmille oli tarjolla toiminnallisempi rooli. Opettajien yhdistyksestä  tuli vanhempien edunvalvoja.

Anja Lehtijärvi

Vuonna 1978 Koti ja Koulu yhdistysten liiton toiminnanjohtajaksi  tuli Anja Lehtijärvi. Hän jatkoi tehtävässä  vuoteen 2001 saakka. Toiminta oli puoluepoliittisesti sitoutumatonta. Liitto omistautui lasten asialle.  Vanhemmista haluttiin toiminnankohteen sjaan täysi-ikäisiä toimijoita.

Vanhempien uusi rooli vaati opettajilta sulattelua. OAJ vastusti aluksi vanhempainyhdistyksiä. Opettajat pelkäsivät, että vanhemmat keksivät ruveta laajentamaan vaikutuspiiriään  myös opettajan varsinaiseen työhön.  Järjestötasolla OAJ:n ja Koti ja Koulu yhdistysten liiton välit säilyivät viileinä 1980-luvun lopulle saakka.

Kodin ja koulun yhteistyö  monipuolistui: järjestettiin arpajaisia, kampanjoita, polkupyörien korjaamista, pullien leipomista,  tukea koulujen harrastustoiminnalle ja tehtiin  työtä viihtyvyyden eteen. Lapsille perustettiin peli-ja urheiluiltoja. Kotkassa vanhemmat antoivat tukiopetusta luokassa häiriköiville oppilaille. Tapiolassa järjestettiin kotikäyntejä ongelmallisiksi tiedettyihin koteihin.

Uutta oli myös luokkatoiminta, jossa  yhden luokan vanhemmat järjestivät erilaisia tilaisuuksia ja yhdessä olemisen mahdollisuuksia  lapsilleen, itselleen ja opettajille. 1980-luvulla kannustettiin vanhempia leirikoulujen järjestämiseen.

Vuonna 1983 liitolla oli aihetta  juhlia. Koululakeihin saatiin maininta:  ensijainen kasvatusvastuu kuuluu kodeille, ja koulun tehtävä on tukea kasvatuksessa vanhempia.

Vanhemmat koulun voimavarana

Vuonna 1990 Liiton nimeksi tuli Koululaisten vanhempien liitto. Iso takaisku oli, että koulujen johtokunnat tuli mahdolliseksi lakkauttaa 1990-luvun alussa.

1990-luvulle osui valitettavasti syvä talodellinen lama. Kodin ja koulun yhteistyölle se avasi uusia uria. Vanhempien panosta tarvittiin nyt myös arkisen koulutyön tukemiseen ja opetusedelytysten puolustamiseen. Vanhemmat  protestoivat  koulujen määrärahaleikkausksia eli "säästöjä". Kouluihin perustettiin välipalapisteitä.  Opettajien lomautuksista tehtiin kanteluita. Vanhemmat organisoivat  pienten koululaisten saattorenkaita sekä aamu- ja iltapäivätoimintaa.

Vuonna 1995  liiton nimeksi tuli Suomen Vanhempainliitto. Uutena toimintamuotona liitto käynnisti
samana vuonna  alueellisia vanhempainparlamentteja.

Pirjo Somerkivi

KIRJA päättyy vuoteen 2007.  Toiminnan keskiöön oli  noussut koululaisten perusoikeuksien turvaaminen ja hyvinvoinnin edistäminen, koulukiusaamisen vastustaminen sekä  taistelu hyvän lähikoulun puolesta. Töitä näytti riittävän. Tuolloinen toiminnanjohtaja toteaa kirjassa.

”Suomessa ollaan vielä kaukana siitä ideaalitilanteesta, että kodin ja koulun yhteistyö kuuluisi jokaisessa koulussa  normaalikäytäntöihin ja että vanhemmat ymmärrettäisiin kasvauskumppaneiksi ei asiakkaiksi tai toiminnan kohteiksi.”  Pirjo Somerkivi 

Päivän aforismi

Päivän aforismi

Päivän aforismi

Arvointia selkeyttämässä!

Päivitetty 12.12 klo 10
PERUSOPETUKSEN OPPILAAN ARVIOINNIN UUDISTAMINEN JA TOIMEENPANON TUKI – asiantuntijaseminaari

PITKÄLTI 50 asiantuntijaa eri puolilta maata oli tänään sparraamassa Opetushallituksen väkeä Paasitornissa.

Opetushallitus on valmistellut täydennyksiä ja muutoksia perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden lukuun 6 jo syksystä  2018 alkaen. On ollut pyöreän pöydän seminaareja. On tehty selvityksiä. Tutkijaryhmä ja Karvi ovat auttaneet.

Alkusyksystä esiteltiin ensimmäinen versio tekstimuutoksista ja juuri parhaillaan on kommentoitavan toinen versio.

Aikataulu on tiukka. Oppilaan oppimisen ja osaamisen arvioinnin valtakunnalliset linjaukset valmistuvat alkuvuodesta 2020. Opetushallituksen uusi johtokunta kokoontuu hyväksymään ne 6.2. 2020. Kevään 2020 aikana tehdään  niiden pohjalta arkennukset paikallisiin opetussuunnitelmiin niin, että linjaukset otetaan käyttöön kouluissa 1.8.2020.

Syksyllä 2020 tiivistyy sitten työ päättöarvoinnin arvosanojen 5, 7, 8 ja 9 päivittämiseksi. Jo nyt ensimmäiset luonnokset niistä ovat koekäytössä 85:ssa koulussa. Lopulliset kriteerit julkaistaan kevättalvesta  2021. Ne siirretään paikallisiin opseihin seuraavaksi lukuvuodeksi.

TÄNÄÄN siis OPH järjesti  seminaarin oppilaan oppimisen ja osaamisen arvioinnin kouluttajille ja paikallisesta opetussuunnitelmatyöstä vastaaville asiantuntijoille ja opettajille. Seminaarissa avatiin arvioinnin uudistamisen tämän hetken tilannetta, periaatteita ja aikataulua. Tavoitteena oli  pohtia ja ideoida yhdessä arvioinnin toimeenpanon tukea ja siihen liittyvän koulutuksen painopisteitä.

Tilaisuuden ohjelma oli seuraava:

12.00 Lounas
13.00 Avaus, puheenjohtaja Marjo Rissanen
13.15 Puheenvuoroja arvioinnin linjauksista: mitä tarkennuksia on tehty ja miksi?
Erja Vitikka, Marjo Rissanen, Leena Nissilä, Annamari Kajasto, Maj-Len Engelholm, Minna Harmanen
14.30 Tauko
14.45 Toimeenpanon tuen ideointia ja suunnittelua ryhmissä 15.30 Ryhmätyön yhteenveto
16.00 Tilaisuus päättyy

Yhteenvetoa kuullusta ja keskustellusta

Uudistusyön keskeinen tavoite on lisätä arvioinnin yhtenäisyyttä valtakunnassa. Tämäkin tilaisuus osoitti, kuinka hyvin eri lailla viisi vuotta sitten valmistuneita perusteita on tulkittu.  Käsitteitäkin ymmärretään eri tavoin. Toinen lähtökohta kuului olevan  juristinen: OPH:ssa halutaan pysyä niissä raameissa,  joissa sillä on aidosti oikeus antaa normi. Ja tällöin kriteerinä toimivat voimassa olevat lait.

Noin 20 sivuinen versio2 herätti yhä paljon kysymyksiä ja synnytti jopa intomielistä väittelyä. Poimin itselleni muistiin seuraavat:

- B- ja D-kielten arvosana voidaan pyytää jättämään pois päästötodistuksesta. Ei hyvä.
- Eikö enää saa antaa 9. luokalla lukuvuositodistusta - vain koko oppimäärää mittaavaan päättötodistuksen?
- Enää ei tarvitse dokumentoida formatiivista arviointia. Osa halusi (esim. oppilaan portfolio)
- Enää ei tarvitse dokumentoida summatiivisen arvioinnin itse näyttöä vaan itse arvio. Osa koki uhkana oikeusturvalle
- Formatiivisen ja summatiivisen arvioinnin erottaminen. Osasta hyvä. Ei kaikista.
- Formatiivinen arviointi tarkoittaa kovin montaa asiaa. OPH korostaa kehittävää arviointia, jota annetaan vuorovaikutuksessa ja joka on ohjausta.  Pitäisikö se korvata sanalla palaute? Pitäisikö paikallisissa opseissa määritellä sen toteutus tarkemmin vai ei? Byrokatisoitumisen iso vaara? Tehty kunnissa isoja kuormittavia ratkaisuja. Tarvitaan paljon koulutusta opettajille.
- Itsearviointia ei saa  ottaa huomioon summatiivisessa arvioinnissa.  Eräiden oppiaineiden tavoitteissa kuitenkin arvioidaan myös i itsearviointia.
- Jos haluaa uusia päättötodistuksen arvosanan, ei yksi koe riitä- pitää antaa näyttö koko oppimäärän osaamisesta. Kaikki eivä pitäneet hyvänä. Eikö riitä, että näyttää huonosti osatun parantuneen?
- Koskeeko myös kielikylpyä, että jos opetuskieli on eri kuin äidinkieli, eräät aineet arvioidaan sanallisesti?
- Miksi tekstissä on erikseen laaja-alaiset taidot ja työskentelytaidot? Ne voisi yhdistää.
- Numeroarviointi mahdollinen jo ekaluokalla. Kritiikkiä (perustuu lakiin).
- Valinnaisissa aineissa menestyminen voi nostaa oppiaineen arvosanaa. Se ei onnistu, jos se arvioidaan hyväksytty/hylätty.
- Tavoitteet. Onko niitä liikaa?
- Työskentelytaitoja ei arvioida erikseen. Eräissä aineissa niitä kuitenkin arvioidaan?
- Vuosiluokkaistaminen paikallisesti ei johda yhtenäisyyteen.
- Yksilöllistetyn oppimäärän suorittaneiden arvosanat sotkevat toisen asteen valintoja.

ITSE olin - aika yksin- huolissani kahden kansainvälisesti komean innovaation: laaja-alaisen osaamisen ja monialaisen kokonaisuuden feidaksesta, jos niitä ei arvioda. Pohdin myös, eikö käyttäytymisen arvioinnissakin pitäisi nostaa esiin formatiivisen ja summatiivisen arvioinnin ero.

KIITOS järjestäjille ajatuksia herättäneesta tilaisuudesta.

Päivän aforismi

Päivän aforismi

Svenska Dagbladetin pikku juttu Pisa18:sta ja suomalaisesta opsista

Svenska Dagbladet ( SvD tai Svenskan ) on Ruotsin kolmanneksi eniten tilattu aamulehti, ja se ilmestyy Tukholmassa  Sanomalehti perustettiin vuonna 1884.

Sunnuntain lehdessä on juttu, jossa haastateltiin myös minua. Kari Uusikylä oli ilmiantanut minut. Pääsin ihan otsikkoon saakka. Koko juttu löytyy osoitteesta;
https://www.svd.se/lektor-mycket-kritisk-ar-sveriges-stora-skolmisstag

Tässä oma oikolukemanimosuuteni:

.....

Här får hon medhåll av Martti Hellström, tidigare undervisningsråd, grundskolerektor och numera lektor i didaktik vid Helsingfors universitet.
– Sveriges stora misstag har varit de privata skolorna, som inneburit att skillnaderna mellan skolor är ganska stora. Den idén ska vi inte ta efter och det finns forskning som visar att det är en farlig väg att gå.

Hellström, som ägnat över 40 år av karriären till att förkovra sig i grundskoleväsendet, tror inte heller att den nya läroplanen i framtiden kommer att bidra till ytterligare försämrade Pisa-resultat. Det är den som betonar sju ”mångsidiga kompetenser”, bland dem sådant som entreprenörskap, digital och vardagskompetens, och förmåga att bidra till en hållbar framtid. Den talar också om hur lärare ska vara mer handledare än lärare, om att eleverna ska vara mer aktiva i att själva söka fram kunskap och om hur allt detta ska ske mindre via katederundervisning och mer genom ”mångsidiga inlärningsmiljöer”.

Det här, tyckte kritikerna redan 2016, var att likna vid bland annat den svenska ”flumskolan” och talades om att man lanserar visioner, som saknar reell förankring i skolvärlden. Några år efter att reformen trädde i kraft, så lyfter kritikerna bland annat fram att tanken om de ”självstyrda eleverna” på en del håll gått alldeles för långt.

– Vårt system baserar sig på autonomi där systemet litar på att skolan implementerar den nya läroplanen. Problemet har varit att den, som i sig varken är särskilt omvälvande eller dålig, är skriven på ett så abstrakt sätt att det har uppstått svårigheter att tolka den, säger Hellström.
Lyckligtvis, tillägger han, är en stor del av den finländska lärarkåren konservativ.

Varför menar du att det är bra att de är konservativa?

– De är inga extrema människor som drar saker till sin spets. Eleverna använder, i motsats till vad många verkar tro, fortfarande böcker, häften och pennor. När ma
n också använder gammaldags metoder så är det inte så farligt för de elever som kanske inte är så aktiva och självständiga som den nya läroplanen kanske delvis förutsätter.

Inte heller han är orolig över att den finländska skolan skulle ha drabbats av någon slags modern dekadens, oberoende av läroplanskritik eller Pisa-raset.
– Nu vet jag att lärarutbildningen i Finland, i motsats till Sverige, är väldigt attraktiv och hos oss är det bara var tionde som ansöker som kommer in. Det innebär att vi kan gallra ut de mest motiverade studerandena.

Samtidigt är det ett faktum att den finländska disciplinen börjat sacka efter och det syns i skolan.
– Det är ett problem. Alla familjer tar inte uppfostringsansvaret på allvar och låga lönenivåer gör att förskolan saknar kompetenta lärarresurser. Det finns lärare i grundskolans första klasser, som säger att de aldrig har haft så svåra barn och det beror på att barnen inte har fått hjälp i tid. Alla hem har nämligen inte resurserna att hjälpa sina barn och den finländska grundskolans kärna har alltid varit att den har klarat av att jämna ut eleverna, oberoende av vilken bakgrund de kommer från. Den utjämningen behöver resurser, som inte funnits de senaste åren.

– Från 2012 till 2019 har regeringarna skurit bort uppemot två miljarder euro från skolsystemet.  Det här är nedskärningar, som syns med fördröjning.

Fördröjning är det också i de effekter den nya läroplanen har på elevernas inlärning och kunskap, eftersom det dröjer några år innan de som omfattas av den är uppe i Pisas testålder.

Kirjoittajasta 

WIKIPEDIAN mukaan Jeanette Björkqvist (s. 1973 Porvoo) on suomenruotsalainen kirjailija ja toimittaja.

Hän on työskennellyt uutistoimittajana Hufvudstadsbladetissa Helsingissä, Svenska Dagbladetin avustajana Helsingissä ja vuodesta 2016 freelancerina. Björkqvist on vakiovieras radio-ohjelmassa Eftersnack ja on ollut mukana Aamu-TV:n perjantaipaneelissa Jälkiviisaat.

Hän sai vuonna 2010 Euroopan Unionin journalistipalkinnon ja 2011 Midaspalkinnon reportaasistaan "Det oönskade folket", joka käsitteli itäeurooppalaisia romaneja.

Keväällä 2014 sai Ruotsalaisessa teatterissa ensi-iltansa näytelmä Kvinna till salu jossa Björkqvist oli yksi kirjoittajista. Näytelmä sai suomenruotsalaisen näytelmäkirjailijapalkinnon 2014 Syksyllä 2015 Björkqvist sai vuoden Fredrika Runebergin stipendin ja vuonna 2017 hänelle myönnettiin Topeliuspriset.

Aikuisopetuksen menetelmistä 1960-luvulla

HOPEAkirjaiminen,  sininen kirjan kansi  ei oikein tallennu kameraan. Mutta hieno tämä retrokirja on myös sisällöltään.

Harva, Urpo, Alanen, Aulis, Huuhka, Kosti ja  Wuorenrinne, T.I. (1966). Aikuisopetuksen menetelmiä. Kansanvalistusseuran ja Kansansivistysopillisen yhdistyksen toimittama Vapaan Kansansivistystyön XIV vuosikirja.  Helsinki: Otava.

Tampereella pidettiin vuonna 1966 aikuiskasvattajien seminaari, jossa pohdittiin  viikon ajan  aikuisopetuksen menetelmiä ja erityisesti opiskelumotivaatiota ja sen ilmentymistä opintoaktiivisuutena.

Seminaarin antia haluttiin jakaa laajemmin vuosikirjassa. Kirjoittajina olivat:  Aulis Alanen, Kosti Huuhka, Erkki Karjalainen, Arvo Oksanen, Väinö Ruusula ja Matti Suhonen.

Luin kirjaa niin, että oppiminen on siinä ymmärretty
ennen muuta valmiin tiedon omaksumiseksi, siis vastaanottavaksi oppimiseksi.  Tämän oppimisen osalta kirja on maittavaa  retropedagogiikkaa!

Kirjan keskeinen kysymys kuuluu: kuinka opetus vapaassa kansansivistystyössä  tulisi järjestää, jotta mahdollisimman moni aikuisopiskelija oppisi opetettavan asian  "mikäli mahdollista  kokonaan ja oikeassa muodossa  ja ilman turhaa ponnistelua "(vrt. Comeniuksen antama tavoite opetusopille).

Esittelen kirjasta talteen poimimiani ajatuksia opetuksesta hakusanoittain.

Aikuinen oppijana

Vielä tuohon aikaan eli ajatus, että aikuinen ei ehkä opi yhtä hyvin kuin nuoremmat. Kirjassa esitellään amerikkalaisen Anderssonin (ei tarkempia tietoja) tutkimuksestaan tekemiä  johtopäätöksiä:

• Aikuisten kasvattaminen ei eroa suurestikaan nuorten kasvattamisesta. Iän mukana tuomat muutokset on otettava huomioon.
• Aikuiset säilyttävät oppimiskyvyn- vaikka vanhetessa tapahtuvat muutokset vähentävät tehokkuutta ja lisäävät sopeutumisvaikeuksia.
• Aikuisten opintoryhmä on heterogeenisempi kuin nuorten ryhmä (siis vaikeus).
• Ikä vaikuttaa positiivisesti: vahva motivaatio ja kokeneisuus, mutta myös negatiivisesti: koulutuspohjaerot, mekaanisen muistin heikkeneminen, ansiotyön rasitus, vapaa-ajan puute yms.)

Vapaaehtoisen aikuisopiskelijan vahvuuksia on yleensä  melko voimakas  motivaatio.

Heikkoudet  liittyvät mm.  asenteisiin ja suhtautumistapoihin (mm. heikkoon uskoon  omaan kykyyn  oppia. Jotain ainetta voidaan pitää tarpeettomana).

Monella aikuisella  on taipumus olettaa, että opiskelu on vain opetuksen seuraamista, eikä heillä ole intoa omatoimiseen opiskeluun- jota tarvitaan.  Aikuisopetuksessa tarvitaan kotitehtäviä, mutta niihin liittyy ongelmia: opiskelijat eivät ole useinkaan erityisemmin motivoituneita kotitehtävien suorittamiseen. Heillä on erilaiset mahdollisuudet kotiopiskeluun. Niitä suoritetaan epätarkoituksenmukaisesti (viime tipassa, kopiointi). Niiden laiminlyönti  voi  johtaa opintojen keskeyttämiseen.

Aikuiset ovat lisäksi opetusryhmänä hankala, koska he ovat "erimittaisia" ja  "moninaineksisia", toiset vireämpiä, eräät nopeita ja loput hitaita. Ongelmana on myös osallistumisen laimeus  ja opintojen keskeyttäminen.

Aikuisopiskelu

Aikuisopiskelu on kirjan mukaan ensi kädessä itseopiskelua, omatoimista työskentelyä, jota opetus (= opetuksen seuraaminen) täydentää - kun taas koulussa omatoiminen opiskelu (= kotitehtävät) täydentää opetusta.

Tavoitteena jatkuva itseopiskelu oli jo kansansivistyksen ikonilla Zacharias Castrénilla. Itseopiskelua/ omatoimista työskentelyä/opiskelua  tarvitaan, muutoin aikuisopetus jää vajaatehoiseksi. Itseopiskelu onkin  vapaiden opintojen tärkein tehostamiskeino. Se tarkoittaa siis kotitehtäviä tai yhteisiin oppimääriin väljemmin liittyvää kotiopiskelua.

Itseopiskelua tukevilla  oppitunneilla  tulisi käsitellä oppimäärän ydinaineistoa seulottuna ja esitettynä niin, että  jokainen voi hyötyä. Opetuksen aikana  opettaja osoittaa, mikä oppijaksossa on olennaista: loogiset, keskeiset ajatusrungot, keskeiset ydinajatukset, säännöt, periaatteet, syy-seuraussuhteet. Aukaistaan tiedon ja ajatusten päätiet. Keskitytään siihen, missä tarvitaan suullista ohjausta. Annetaan informaatioita, jota ei ole saatavissa kirjallisena ja annetaan yksilöllistä opiskelun ohjausta.

Menestyksellinen aikuisopiskelu  edellyttää  kolmea asiaa:
1. Tietynlaista - myönteistä- asennoitumista opintoihin.Tarvetta kehittää itseään.
2. Opintojen tarkoituksenmukaista suunnittelua ja
3. Opiskelutekniikan hallintaa (taitoja kuunnella, tehdä muistiinpanoja, keskittyä, muistaa, käyttää oppikirjaa ja muita apuvälineitä, tehdä kirjallisia tehtäviä ja valmistautua tutkintoihin ja kertauksiin

Kyetäkseen tehokkaasti seuraamaan opetusta samoin kuin työskennelläkseen omatoimisesti opiskelija tarvitsee opiskelutaitoa. Opiskelutaito on kykyä opiskella  tehokkaasti.

Tarvitaan  siis paitsi opetusta myös opintoneuvontaa. Opiskelun ohjaus oli alkuneuvonnan lisäksi
jatkuvaa.  Opetuksessa tulisi olla  tilaisuus suunnitella yhteistä työtä ja valmennusta opiskelu-tekniikkaan.

Aikuisten opetukseen sopivia menetelmiä

Itseopiskelu/Kotitehtävät

Käsite  itseopiskelu on moniselitteinen ja epämääräinen. Tässä kirjassa sillä tarkoitetaan oppikurssiin kiinteästi liittyvää toimintaa yksin tai pienissä ryhmissä järjestettyjen opintotilaisuuksien ulkopuolella. Siis laajassa merkityksessä kotitehtäviä.

Aikuisopetuksessa tarvitaan kotitehtäviä. Opetuksen tuntimäärä on liian pieni. Viikko oppimistilaisuuksien välillä  on liian pitkä (oppimispsykologia).  Ilman kertausta ja harjoitusta jo hallittu unohtuu. Kotitehtävien tavoitteita ovat:

• vahvistaa oppitunnilla opittujen asioiden kunnollinen hallitseminen. Hankitaan uutta täydentävää muistitietoa,
• harjoitellaan oppitunnilla opitun soveltamista useihin konkreettisiin tilanteisiin,
• totutetaan hankkimaan tietoja ja taitoja omin avuin,  
• voimistetaan harrastusta oppimiseen (edellyttää tarkoituksenmukaisia kotitehtäviä); itsenäinen, tuloksiin johtava työ suo tekijälleen paremman tyydytyksen ja innostaa uusiin yrityksiin enemmän kuin opettajan  tiivisti johtama työ, 
• niillä voidaan yksilöistää (eriyttää MH).

Kotitehtävien tulee olla tehokkaita ja tarkoituksenmukaisia, sellaisia, joissa  opiskelija kehittää tiedon organisaatiota; keskeinen oppiaines selkenee ja painuu muistiin omakohtaisesti sulatettuna, järjestettynä ja valikoituna. Kirja suosittelee lisäämään kirjallisia tehtäviä lukutehtävien sijaan.

Kotitehtävien tekeminen ei saa olla aikuisopetuksessa kuulusteluun valmistautumista vaan
osa jonkin kokonaisuuden oppimista. Kotitethtävien tarkastaminen on suoritus välitavoitteen saavuttamisesta, jossa oppimistulosta vahvistetaan- jolloin opiskelija kokee edistymisen elämyksen.

Kysely

Kysely on kirjan mukaan aikuisopetuksessa vain täydentävä ja vaihtelua tuova opetusmuoto, jota ei käytetä yksinään vaan esimerkiksi esittävän ja keskustelevan opetuksen rinnalla. Päätarkoitus ei ole kuulustella vaan johdattaa uusien asioiden oivaltamiseen.

”Kysymysten tarkoitus on saada oppilaat paneutumaan asiaan, itse ajattelemaan sitä”
– Matti Koskenniemi

Jollei opiskelija viittaa, häneltä ei pitäisi kysyä.

Kyselyn ominaisuuksia:

• tuo luennon alussa selviksi ne asiat ja ongelmat, joista kuulijat ovat eniten kiinnostuneita, 
• se aktivoi (edellytää huolellista valintaa ja muotoilua), 
• johdattaa omakohtaiseen ajatteluun ja asian pohdintaan, 
• auttaa kontrolloimaan, onko ymmärretty  oikein, 
• yksilöistää (aikuisopetuksessa ryhmä on heterogeeninen- kyselyn avulla tilaisuus tasoittaa tätä erilaisuutta vaihtelemalla kysymysten vaikeustasoa ja osoittamalla ne oikeille henkilöille.  

Hyvä kysymys kysyy vain yhtä asiaa-  johon löytyy oikea vastaus. Se on selkeä, ei liian pitkä. Se
liittyy opiskelijoiden kokemusmaailmaan. Se vaatii pidempää vastaamista ja perustelua. Se korostaa asioiden merkitysyhteyksiä ja osien liittymistä suurempiin kokonaisuuksiin.

Niin retro kuin kyselevä opetus onkin, sitä käytetään yhä paljon kouluissa. Sanosinko joka tunti? Mutta tärkeä vaikuttava lääkeaine usein unohtuu: Vahvistaminen oikean vastauksen jälkeen. (Ja mielellään kielellisesti rikkaasti MH)

Jos opiskelija vastaa väärin, on kirjan mukaan parasta auttaa opiskelija ”kärryille” (muut vaihtoehdot ovat: siirtää kysymys toiselle tai antaa itse oikeavastaus)

Luento

Luentoa (ja muuta esittävää opetusta) elävöitetään demonstraatioilla  ja täydennetään muilla opiskelijan aktiivisuutta  lisäävillä opetusmuodoilla.

Kysely luennon alussa tuo selville ne asiat ja ongelmat, joista kuulijat ovat eniten kiinnostuneita, eikä luennoitsija puhu yli päiden tai enemmistöä kiinnostamattomista asioista.

Tasoryhmät

Ryhmien heterogeenisuuteen  olisi pyrittävä  vastaamaan muodostamalla eritasoisia opintoryhmiä ja soveltamalla  opetus kunkin ryhmän tasoa ja muita opintoedellytyksiä vastaavaksi.

Lisäksi 

Lisäksi mainitaan nimeltä esittävä opetus, keskusteleva opetus, kirjekurssit, ohjelmoitu opetus (vain vähän kokemuksia), opinto-, keskustelu-  ja lukupiirit sekä ryhmätyö.

Opetus

Opetustyön julkilausumaton lähtökohta on, että  opettaja  sopeuttaa opetuksensa  tarkoituksen-mukaiseksi mahdollisimman hyvän oppimistuloksen saavuttamiseksi.  Tarkoituksenmukaiseksi tarkoittaa sellaiseksi, että oppilaat omaksuvat kyseessä olevan opetuskohteen mikäli mahdollista  kokonaan ja oikeassa muodossa.

Opetuksen tulee perustua opetettavien opiskelutarpeisiin, oppimisedellytyksiin ja opiskelu-mahdollisuuksiin- mikä edellyttää oppilaantuntemusta.

Opettajan tehtävä on osoittaa opetettavan asian merkitys  oppilaan kokonaistavoitteen  saa-vuttamiseksi. Opetus on tuotava opetettavien ajatus- ja koulutúsmaailman piiriin sen sanontoja ja käsitteitä käyttäen (elämänläheisyyden periaate).

Tehokkaan opetuksen keskeiset tekijät

Opetuksen tehokkuuden käsite on mutkikas. Sillä voidaan tarkoittaa oppimisen nopeutta, perinpohjaisuutta ja mm. vaivannäön ja saavutusten optimaalista  suhdetta. Onnistumisen mittari: kuinka paljon on opittu ja kuinka pienillä ponnistuksilla saavutuksiinsa nähden oppilaat ovat kyenneet omaksumaan opetetut asiat.

Kirjan mukaan opetuksen tehokkuus (onnistuminen, epäonnistuminen) riippuu viiden tekijäryhmän yhteisvaikutuksesta:

1. oppilaat
2. opetusaines eli se asia tai asiakokonaisuus, joka on tarkoitettu opittavaksi
3. opetustapa
4. opettaja
5. opetuspaikka ja -aika 

1. Oppilaat:

Oppiminen tapahtuu sitä helpommin, mitä lahjakkaampi (vaikka lahjakkuutta on monenlaista) opiskelija on, mitä enemmän hänellä on tietoja (voi myös estää ) ja kokemuksia ko. alueelta sekä mitä  enemmän hänellä on oikeita (muutoin voivat olla haitallisia) opiskelutottumuksia.

Oppilaiden osalta keskeistä on motivaatio ( = tarpeet, tavoitteet, harrastukset), asenteet  (ennakkoasenne itseen oppijana ) ja arvostukset, emotionaalinen tila ja  kyvyt ( = lahjakkuus eri muotoinen, tiedollinen taso, aikaisemmat kokemukset varsinkin opiskeluun liittyvät).

Motivaatiolla kirjassa tarkoitetaan  niiden vaikutinten kokonaisuutta, joka saa ihmisen toimimaan tietyllä tavalla. Sillä  on  jokseenkin suora yhteys koettuun oppimisen vaikeuteen. Liian heikko tai liian voimakas motivaatio vaikeuttaa oppimista.

Motivaatio on heikko, jollei käsitä, miksi  pitäisi opiskella joitakin hänestä tarpeettomilta näyttäviä asioita, eikä hänellä ole siksi innostusta niihin. Jolleivat opetettavat asiat tunnu  mielekkäitä oppilaan kokonaistavoitteiden kannalta. Opettaja  voi vaikuttaa myös motivaatioon. (Aikuisella) motivaatiota vahvistaa erityisesti  opinnoissa menestyminen ja opintotilaisuuksissa viihtyminen.

Opettaja voi vaikuttaa vähitellen asenteisiin ja muokata niitä opiskelulle suotuisaan suuntaan mm. järjestämällä opetuksen turvalliseksi.

2. Opetusaines:

Opetusaines- tapa järjestää se- voi  helpottaa tai vaikeuttaa opiskelua. Opettaja voi vaikuttaa  opetuksensa vaikeustasoon muokkaamalla opetusainestaan.

Vaikeustaso (aines on vaikeasti omaksuttavaa)  on sangen suhteellinen käsite, johon vaikuttavat monet tekijät.   Vaikeustaso on kohdallaan,  kun mahdollisimman moni oppilaista kokee saavuttaneensa jotakin arvokasta joutumatta kuitenkaan ponnistelemaan kohtuuttomasti.

Vaikeustason valitseminen ei ole helppoa; oppilaat kun ovat erimittaisia. He ovat eri tasolla tiedollisesti, heidän  opiskelumotiivinsa ovat voimakkuudeltaan erilaiset, lahjakkuus  voi olla hyvin eriasteista. Eri oppilaat asettavat tavoitteensa eri tasoille. Opetusta tulisi siksi yksilöistää.

Menetelmiä opetuksen yksilöistämiseksi on kehitetty.  Eräs käyttökelpoinen tapa on suunnitella opetus asteittain eteneväksi, kuten ohjelmoidussa opetuksessa. Aines tarjotaan pienin palasin. Sisältö ja järjestys on tarkoin harkittu. Kunkin annoksen omaksuminen edellyttää  aikaisempien annosten hallintaa, mutta ei muuta.

Toinen käyttökelpoinen tapa on  vaihdella abstraktiotasoa, siirtyä tasolta toiselle mielekkäästi ja säilyttämällä yhteys alatasolla (idea S.I. Hayakawan)

Kolmas mahdollisuus on  kokeilla monitasoista opetusta: suunnitellaan kunkin opetustilanteen runko heikoimman viidenneksen mukaan mutta sisällytetään opetukseen melko runsaasti vaikeaa ainesta.  Vastakohtana on yksitasoinen opetus.

3. Opetustapa: 

Opettajan on harkittava opetustapansa . Valintaan vaikuttaa sekä oppilasjoukkko että  opetustehtävä - ja toki se rippuu myös opettajan persoonasta.

Opettaja voi vaikuttaa  myös opetuksensa vaikeustasoon muokkaamalla  opetustapaansa, käyttämällä erilaisia opetusmenetelmiä ja - tekniikoita ja valitsemalla niistä  kulloinkin omaan persoonalliseen tyyliinsä, opetustehtävään ja oppilasjoukkoon parhaiten sopivan.

4. Opettaja

Opettajassa vaikuttavat samat tekijät kuin  oppilaassa: Motivaatio ( = tarpeet, tavoitteet, harrastukset), asenteet ja arvostukset, emotionaalinen tila ja kyvyt.

Opetuksen helppo- tai vaikeatasoisuus on riippuvainen opettajan kokonaismenettelystä,  hänen asennoitumisestaan oppilaitaan ja opetettavanaan olevaa asiaa  kohtaan, edelleen hänen kulloisestakin mielentilastaan.

Opettaja ei oikein voi vaikuttaa omaan persoonallisuuteensa opetustilanteesta toiseen. Henkilökohtainen kontakti opiskelijoihin on mitä tärkein.

5. Opetuspaikka ja-aika

Itse opetuspaikka ja-ajankohta  merkitsevät kirjan mukaan suhteellisen vähän.

Yksilöistäminen 

Yksilöistäminen eli individualisoiminen  eli opetuksen eriyttäminen on  määrätietoista pyrkimystä ottaa huomioon opintoryhmän jäsenten yksilölliset  valmiudet ja tavoitteet.

Koulupedagogiikassa kyseessä on vanha metodinen suuntaus (yksilöllisen työskentelyn reformeja tehtiin runsaasti 1900-luvun alussa. Ne eivät  kuitenkaan saaneet aikaan mitään perusluonteista yleistä muutosta  perinteelliseen luokkaopetukseen).

Aikuiskasvatuksessa yksilöistäminen  on jokseenkin viljelemättä,  vaikka tarve ja mahdollisuudet ovat suuret: Ryhmät ovat heterogeenisia. Aikuinen on opiskelijana  itsenäinen. Vapaissa opinnoissa on suuremmat mahdollisuudet joustavien opetusjärjestelyiden käyttöön kuin kouluopetuksessa.

Kaksi päälinjaa aikuisopetuksen yksilöistämisessä ovat oppituntien ja/tai kotitehien yksilöistäminen.

Oppituntien yksilöistäminen

Oppituntien yksilösistämisessä omin työmuoto on yksittäistyöskentely: kukin tekee  itsekseen samaa työtä yksilölliseen tahtiinsa  tai käsittelee osittain toisista sisällöllisestikin poikkeavia opinto-ohjelmia (esim.yksinlaulu ja käsityö).

Yksi kansakouluopetuksen vanha keksintö sopii myös aikuisille:  oppikunnat, jolloin opiskelijoita ohjataan tasoryhmittäin. Se saattaa loukata aikuisten itsetuntoa.

Ryhmätyössa voidaan tehdä sisäinen työnjako.

Kotitehtävien yksilöistäminen

Kotityöskentelyn ja muun oppituntien ulkopuolella tapahtuvan opiskelun yksilöllinen ohjaaminen  on tärkeää.

Kotitehtävissä ( itsenäinen opiskelu) voisi olla työohjeet  ja sen jälkeen diagnostinen koe (pitäisi kai olla formatiivinen MH). Jos osaamisessa on aukkoja, annettaisin  lisätehtäviä. Kirjoittamisen tulisi olla pääasiallinen työmuoto.

Kirjassa ideoidaan myös  ohjaavaa opintoaineistoa (joka perustuu ohjelmointiin). Siinä
ainekset olisi seulottu tavoiteanalyysin pohjalta, asetettu asteittain vaikeutuvaan etenemis-järjestykseen, jaksoteltu sopiviin yksikköihin ja alakokonaisuuksiin, joihin olisi  sisällytetty kytkeytymiä oppimisprosessin aikaisempiin vaiheisiin sekä erityisiä kertausjaksoja. Aineistoon liittyisi  työohjeita (korvaisivat opettajan orientoivaa ohjausta) ja tehtäviä. Lisäksi  aineistoon  suunniteltaisiin  haarautumia. (lyhyt/pitkä tie - tyytyy perusoppimäärään tai syventää).

Yhteenvetoa

Olipa mielenkiintoista lukea autenttista aikuisdidaktiikka yli 50 vuoden takaa. Kieli oli pitkälti arkikieltä. Mutta joukossa oli tosi mainioita käsitteitä kuten ajatusrunko,  kokonaan ja oikein oppiminen,  opetettavien ajatus- ja kokemuspiiri, ydinaineiston seulonta....

Aikuisoppiminen - kuten tuohon aikaan yleensäkin oppiminen - näyttää olleen pääosin vastaanottavaa - mutta aktiivisesti ei passiivisesti. Tässä teoksessa ei vielä pohdita oman tietämyksen rakentamista tai nyt vallitsevaa uutta luovaa oppimista.

Ajan hengen mukaisesti eriyttämisen kysymys kiinnosti, ja siihen esitettiin jänniä idea-aihioita (mm. monitaso-opetus).  Erityisesti minua innosti huomion kiinnittäminen aineksen muotoilemisen tärkeyteen, pohdinta oppiaineksen vaikeustasosta ja kotitehtävien tarkoituksenmukaisuudesta ja vaatimus opettajalle kiinnittää opiskelu opiskelijoiden elämän kokonaistavoitteisiin ja heille tuttuun kieleen.