Tauko

NYT on kirjoitustauon paikka. Palaan jonkin ajan kuluttua.

Peruskoulu eilen, tänään, huomenna. Mikä muuttuu? Osa 1

OLEN asettanut otsikossa tälle lastulle melkoisen haasteen. Ratkon sitä vertailemalla kuvaa, joka meillä on tämän päivän ja huomisen peruskoulusta (OPS2016:n perusteella) siihen ideaan, jolla ensimmäistä peruskoulua rakennettiin ja myytiin 1970-luvun alussa.

Oppaana  eiliseen toimii omien muistikuvien ja POPSin lisäksi mm. peruskoulua "myynyt" kouluhallituksen esite "Millainen koulu se peruskoulu oikein on?" Esite jaettiin vuonna 1971 kaikkiin koteihin. Lisäksi kaivoin esille Luokanopettaja-lehden 6/94, jossa julkaistiin 19-sivuinen peruskoulupaketti (se sisälsi myös tuon esitteen tiedot).  Työkaluna käytän kehittämääni muutoksen jäsentämistyökalua, jossa muutos puretaan viiteen segmenttiin: mikä loppuu, mikä vähenee, mikä jatkuu, mitä tulee enemmän, mikä on kokonaan uutta.

Tässä ensimmäisessä osassa tehdään siis aikamatkaa 1970-luvulle.

Ensimmäinen 70-luvun peruskoulu
"Peruskoulu-yksilön ja avoimen yhteiskunnan opiskelupaikka"

Peruskoulun syntyhetkenä voidaan kai pitää vuotta 1968, jolloin eduskunta hyväksyi ns. koulujärjestelmälain. Peruskouluun  siirtyminen alkoi Pohjois-Suomesta vuonna 1972, vuoden alkuperäisestä aikataulusta myöhässä. Etelä-Suomi siirtyi 1-6-luokkien (vai 1-5-luokkien?) osalta peruskouluun syksyllä 1977, ja kaikki oppilaat olivat sen piirissä vuonna 1980.

Millainen muutos peruskoulu  oli? Pedagogiikaltaan sitä kuvattiin maltillisen oppilaskeskeiseksi. Peruskoulun opetussuunnitelma ei kuitenkaan  radikaalisti poikennut entisistä.

Mikä loppui?

• Rinnakkaiskoulujärjestelmä: oppikoulut (keskikoulu+lukio),  kansa- ja kansalaiskoulut, oppikoulun sisäänpääsykokeet, seminaarit. ..Oppilaiden erottelu eri kouluihin. 
• Kouluhallinto: Kansakouluntarkastajajärjestelmästa luovuttiin. Kansakoulujen omat johtokunnat lakkautettiin, ja tehtäviä siirettiin kunnalliselle koululautakunnalle.
• Kansalaiskoulun virkatyypit mm. yleisaineiden opettajan virka.
• Oppikouluissa käynnistetty kouludemokratia (kouluneuvostot) ristiinäänestysmalleineen.  Teinikunnat. Ja pian Teiniliitto.
• Vanhempien oikeus valita lapsensa koulu (oppikoulu).  Tilalle kansakoulun tapaan koulupiirit.
• Koulukohtaiset opetussuunnitelmat (oppikouluissa oppiennätykset).
• Aamuhartaus-käsitteestä luovuttiin. Tilalle tuli maallisempi päivänavaus.
• Katekismus oli vielä oppikoulussa oppikirjana.
• Erilliset poika- ja tyttökoulut, poika- ja tyttöluokat.
• Sosiaalihuolto siirtyi koulusta toisille toimijoille. 

Mikä väheni?

• Kansa- ja kansalaiskoulujen melkoinen pedagoginen autonomia. 
• Luokallejättämiset ja ehdot (opiskelun ohjauksen avulla); Peruskouluun siirtyminen  muutti luokallejättämiskäytäntöjä. Luokalle jäi, jos sai kolme nelosta. 
• Luokkakoko pieneni (kansakoulussa 34 ja 40, peruskoulussa aluksi 32. Vuonna 1979 alaluokilla 24 ja ylemmillä 32).
• Kesken uudistuksen oppilaiden mahdollisuus valita. Öljykriisin vuoksi vähennettiin ylä-asteelta valinnaisuutta ja poistettiin ns. erikoiskurssit.
• Motivointi kilpailulla ja numeroilla.

"Koululaista ei saisi ahdistaa "numeroiden metsästykseen" ja liialliseen kilpailuun koulumenestyksestä."

• Opettajien auktoriteettiasemaa ohennettiin.´

Mikä jatkui?

• Aineenopettajien koulutus jatkui edelleen yliopistossa. 
• Hallinnollisesti jako luokanopettajien kouluun (ala-aste) ja aineenopettajien kouluun (ylä-aste).
• Ala-asteilla jatkui luottamusjohtajan posti pienissä kouluissa.
• Oppilailla oli edelleen  9-vuotinen oppivelvollisuus (ei koskenut aivan kaikkia, mm. syvästi kehitysvammaisia).
• Pienet koulut. Yhdysluokat. Erityisluokat. Ryhmäjakosäädökset.
• Ohjauskeinona alkuvaiheessa kansakoululainsäädäntö.
• Koulupiirit
• Koulun tasolla opetussuunnitelman vuositarkiste.
• Irtaimiston inventaario.
• Päiväkirjanpitovelvoite opettajilla.
• Käytännössä opettajakunta pysyi samana.
• Korkeatasoinen opetus vuosiluokilla 1-4.  Oppikirjat. Työkirjat. Opettajan oppaat.
• Pääosa oppiaineista samoja kuin kansakoulussa.
• Kerhotoiminta
• Oppilasarviointi ja todistukset. Numero-arvistelu. Gaussin käyrä.
• Ideatasolla ajatus, että mieleenpainamisesta tulee siirtyä siihen, että oppilaat oppivat itse. 

"Oppilaat tekevät töitä pienissä ryhmissä ja opettaja ohjaa heitä kysymysten äärelle," (Erkki Aho 1994) 

"Oppilaaseen ei enää kaadeta muistitietoa, vuosilukuja tai virrenvärssyjä... Peruskoulussa opiskellaan tietojen etsimistä, niiden merkitysten punnitsemista, keskinäisten riippuvuuksien arviointia ja käytännön sovellutuksia... Opettaja ei ole rangaistuksia jakeleva koulumestari tai tunnoton läksyautomaatti vaan koulua käyvän oppilaan opastaja ja työtoveri."(Esite 1971)

Mitä tuli enemmän?

• Alueellista tasa-arvoa koulutuspalveluissa.
• Kouluhallinto paisui  valtakunnallisella, läänien ja kuntien tasolla.
• Opettajille ohjausta (ns. ohjaavat opettajat)
• Koko ikäluokka luokanopetuksen piiriin 5.-6.-luokilla. Maksuton lounas ja maksuttomat koulutarvikkeet koko oppivelvollisuuden ajan. 
• Enemmän huomiota lapseen:

" Peruskoulussa oppilas on tärkein. Lasta ei pyritä mukauttamaan koulun vaatimuksiin, vaan koulu pyrkii muuttumaan lapsen tarpeiden suuntaan."

• Oppimisesta iloinen tapahtuma.
• Kannustusta vapaaehtoisille läksyille.
• Innostamista oppilaiden ottamiselle mukaan koulutyön suunnitteluun.
• Yhteisopetusta. Peruskoulussa tyttöjä ja poikia opetettiin yhdessä - toisin kuin monissa kansakouluissa. 
• Tavoitelähtöisyys voimistuu.
• Huomiota tietojen hankintaitoihin ja ongelmanratkaisuun.
• Tukea lisää: mm. tukiopetus (aluksi huoltajien suostumuksella). Laaja-alaista erityisopetusta lisää.
• Peruskouluun siirryttäessä oppilashuolto lisääntyy;  ennen muutta psyykkinen huolto (koulupsykologit ja kuraattorit). 
• Yhteistyön arvostusta.

"Meidän aikamme pitää tärkeänä ihmisten ja kansojen yhteistyötä."

• Lisää teknisiä apuvälineitä (kuvaheittimiä, kielistudioita ja tarkoituksenmukaisiksi suunniteltuja koulutiloja)
• Oppimateriaalit entistä korkeatasoisempia.
• Innostamista eheyttämiseen (mm. läpäisyperiaatteet).
• (Pyytämättä:) Työrauhaongelmat.
• Kielten opetusta kaikille (kaksi vierasta kieltä). 
• Monipuolisuutta opetusmenetelmiin.  INO.. lisätehtävät olivat uusia, innostavia asioita.
• Tehokkuutta menetelmiin.
• Lisää tilaa eheyttämiselle; POPSissa oli erillinen sisältökuvaus eheytetysti toteutettavaa alkuopetusta varten
• Oppilaalle valinnanmahdollisuuksia (vähennettiin 1976)
• Paremmat edellytykset jatkaa opintoja.

Mikä oli kokonaan uutta?

• Peruskoulunopettajien koulutus siirtyi kokonaan yliopistoihin, samalla luokanopettajien koulutus piteni kolmivuotiseksi.  Synnytettiin peruskoulun erikoistuneen luokanopettajan virkamalli.
• Kuntiin syntyi todellinen koulutoimi. Johtoon koulutoimenjohtaja,
• Itsenäiset lukiot osaksi kunnan koulutoimea.
• Koko ikäluokan koulu (ei tosi aivan kaikki)
• Koulunkäynnin maksuttomuus koko 9 vuoden ajan kaikille.
• Koulujen johtajille pysyvät rehtorin virat (kansakouluissa koulunjohtajuus oli luottamustoimi, ja valtion oppikouluissa määräaikainen tehtävä). Rehtoriviran haltijoille kokonaistyöaika.
• Kouluihin koulukohtaiset kouluneuvostot.
• Opettajille tuli VESO-velvoite. 
• Tiukka keskusjohtoinen opetussuunnitelma.
• Tasokurssit eräisiin aineisiin (Tarvittiin oppikouluväen rauhoittamiseksi. Ne poistettiin 1985.
• Opettajille eriyttämisen velvoite.
• Behavioristinen oppimiskäsitys muotia.
• Joukko-opin opetus osana matematiikka
• Käsityön opetus irroitettiin sukupuolesta.
• Alkuopetuksessa tarjottiin mahdollisuus pehmeämpään arvosteluun. Arvostelu saatiin jättää antamatta ensimmäisellä luokalla kokonaan ja toisella ja kolmannella luokalla syksyn osalta.

Peruskoulun ensimmäinen opetussuunnitelma POPS ja oppilas ja opettaja opetuksessa

Peruskoulun ensimmäinen opetussunnitelma on 700-sivuinen klassikko, jota pidettiin omana aikanaan alansa uudenaikaisimpana. Komitea oli monessa aikaansa edellä. Ennen muuta ensimmäinen osa on yhä vaikuttava.

Opsin tekstissä korostui oppilas yksilönä ja koko persoonallisuuden arvostus. Peruskoulun kokoava kasvatuspäämäärä oli “antaa aineksia ja virikkeitä omaleimaisen koko persoonallisuuden (tasapainoiselle) kehittymiselle”. En itse asiassa tunnista tekstiä behavioristiseksi, päinvastoin hyvin humanistiseksi.

Opetussuunnitelmaa laatinut komitea halusi suunnitella opetusta laajasti. Syntyi opetussuunnitelman käsite, jonka mukaan "ops on ennalta laadittu kokonaissuunnitelma kaikista niistä toimenpiteistä, joilla pyritään toteuttamaan koululle asetettuja tavoitteita". POPS oli tässä mielessä totaalisuunnitelma. Siinä pohdittiin kaikkea:  paitsi perinteisiä opetukseen liittyviä asioita myös välitunnit, koulurakennukset, pihat, lukujärjestykset…

Toisin kuin myöhemmät peruskoulun opsit  POPS argumentoi – perusteli- ehdotuksena didaktiikan kielellä. Esimerkki  komitean pohdinnoista on esim. ehdotus siitä, että tukiopetus keskitettäisiin kouluvuoden strategisiin kohtiin ja että sitä täydennettäisiin tehostetulla kotona opiskelulla.

POPS halusi (minun mielestäni ) osoittaa, kuinka monin eri tavoin koulu voi vaikuttaa siihen, että lapsi saa hänelle arvokkaita kokemuksia, jotka auttavat hänen kehitystään. Komitea näyttää olleen hyvin nöyrä toisaalta lapsen ja toisaalta oppimisen mysteerin äärellä. Sen sekä ihmis- että oppimiskäsitys ovat hyvin positiivisia. Lapsilähtöisyys näkyy mm. huolena koulutyön rasittavuudesta. Rasittavuutta voidaan opsin mukaan keventää mm. tunnin ruokatauolla, virikkeellisillä välitunneilla, jotka tuovat koulupäivään "henkistä lepoa ja virkistystä" ja mm. sillä, että kotitehtävät olisivat hyvin suunniteltuja, niitä olisi kohtuullisesti – ja että ne olisivat mielellään vapaaehtoisia.  Koulurakennuksiin komitea ehdottaa oppilaille omia " opiskelu-, levähdys- ja rentoutumispaikkoja", niinkuin opettajillakin on.

Tekstistä välittyy vahva usko siihen, että kosketus kulttuuriin ja toisiin ihmisiin saa aikaan oppimista. Tämä tietysti edellyttää, että oppilas paneutuu omatoimisesti oppimistehtäviin, jotka ovat kohtaamisen keskeinen muoto. Samalla komitea on hyvin tietoinen siitä, että lapsilla on erilaiset edellytykset käyttää hyväkseen oppimistilanteita. Ja tämä taas haastaa opettaja aidosti rakentamaan oppimistilanteita oppilaiden edellytysten (ja harrastusten) varaan.

Lapsilähtöisyys ulottuu vaatimukseen, että lapset tulisi ottaa mukaan suunnitteluun (mm. päivänavaukset, välitunnit, ongelmat, joihin keskitytään; lyhyehkön ajanjakson oppiaines- ja menettelytapavalinnat). Kasvatuksen päämäärän määrittelyyn pienet lapset ovat kuitenkin liian pieniä.

POPS asetti opettajille melkoiset vaatimukset- mutta se myös luotti opettajiin. "Opettajan tehtävä on kokonaisuuden luominen opetussuunnitelmassa erikseen selostetuista opetustyön puolista". Yhtäältä opettajan oletettiin toimivan hyvin rationaalisti. Hänen tuli jakaa päätavoitteet osatavoitteiksi ja "analysoida tavoitteet ja valita niitä parhaiten palvelevat opetustilanteet ja järjestelyt." ; "Opettajalle jää päävastuu näiden tavoitteiden mukauttamisesta kulloisiakin olosuhteita vastaaviksi ja hänen opetettavinaan olevien oppilaiden edellytysten mukaan ja juuri heille sopivien välitavoitesarjojen muodostamisesta."

Kirjoittaja luokkansa kanssa 1981 Sepon koulu koulukuvassa.
Peruskoulu oli Espoossa tuolloin neljävuotias.

Opettajan oli siis tutustuttava oppilaisiinsa, ja oltava paitsi rationaalinen, toisaalta hyvin joustava ja oppilasjoukkoa ja tilanteita luotaava. Opettaja käyttää kaikkia keinoja, joilla opetus saadaan vastaamaan oppilaiden erilaisuutta. Hän eriyttää…. mukauttaa.. … käyttää erilaisia työtapoja… laatii vaikeusasteeltaan erilaisia, vaihtoehtoisia ja vapaaehtoisia tehtäviä…ja antaa lisätehtäviä edistyneemmille.

Ihanneopettajalla tuntuu olevan aktiivikäytössään koko ajan laaja, erilaisten oppimismistilanteiden kirjo. Tavoitteena on, että mahdollisimman moni kokee onnistumisen elämyksiä.

Ammatillisuus kietoutuu lapsilähtöisyyteen. Komitea kirjoittaa: ” Lähtökohdaksi ei riitä, että oppilailla on hyvät mahdollisuudet saada opetusta ja päästä opiskelemaan. Tulee pitää huolta myös sittä, että he työskentelevät mielellään." On tärkeää pitää yllä "iloista koulunkäyntivireyttä".

Opettamiseen kuuluu siis myös motivointi. Oppimistehtävien pitää olla mielekkäitä. Tiedon tulee olla uutta ja ajankohtaista. Opettajlla on " vastuu jokaisen oppilaan oppimiskokemussarjoista". Komitea sivuaa myös vaikeaa asiaa:  voidaanko oppilailta vaatia hyvinä tapoina sellaista , mitä "ylempiarvoiset eivät tee vastavuoroisesti alempiarvoisille".

Sama ammatillisuuden vaatimus koskee myös koulua jo totaalin opetussuunnitelmamääritelmän pohjalta. Koulun pitäisi pohtia, millaisena jokainen yksittäinen oppilas koulun kaikkine vaikutuksineen kokee.

Minua kiinnosti myös kieli, jolla opetuksesta popsissa puhuttiin. Kokosin opsin perusteista ja oppiaineiden opetussuunnitelmista verbejä, joiden avulla  määriteltiin, mitä koulussa ja opetuksessa pitää tapahtua.

Koulun tulisi/tulisi olla:
– antaa … tietoa/tilaisuuksia   – kehittää asenteita– ohjata… näkemään/hallintaan– lieventää jännistystä.  – luoda edellytyksiä… kehittymiselle – opettaa... elämää/hallintaa - painottaa…suoritusvalmiuksia – pyrittävä järjestämään … tilanteita niin… - pystyttävä havaitsemaan… poikkeavuus – saattaa kosketuksiin - tarjota mahdollisuuksia / virikkeitä … kehittymiselle …ja herkistymiselle   –– vaalia ja ohjata   – valmentaa omaksumaan–   – virittää… tunteita

Vastaavasti opetuksessa/opetuksen/kasvatuksen tulisi…:
–– analysoida – antaa aineksia/ elämyksiä/kuva/kokonaisukuva/selvä kuva / opetusta/ mahdollisuuksia .. yleiskuvaan/ tietoja ja taitoja/pohjatietoa/valistusta/ valmiuksia/virikkeitä–  auttaa hyväksymään/orientoitumaan/sopeutumaan -  edistää/edistää kehittymistä - harjaannuttaa–– harjoittaa..-  jakaa … tietoa   – herättää asennoituminen/harrastusta ja mielenkiintoa/kiinnostusta - johdattaa  ymmärtämään  – kasvattaa oppilaita – kehittää ajattelua… nopeutta  – kehittää asenteita /ilmaisua /henkisiä ominaisuuksia/ kykyjä/ tapoja/ suhtautumista– kiinnittää huomiot - kohtelee oppilaita- korostaa – luoda perusta/pohjaa/ valoisaa mieltä ja maailmankatsomusta   –  ohjata aktiivisiksi/arvostamaan/ harrastamaan ilmaisemaan/lukemaan/ omaksumaan/ saamaan yleiskuva/sopeutumaan/ tarkastelemaan/tekemään/ tekemään havaintoja/ tuntemaan/ valmentavasti/ ymmärtämään - opastaa tarkastelemaan – opettaa mm.  taitoja ja tekniikoita/lukemaan/ ymmärtämään –  osoittaa/osoittaa arvo/  eriytyistä opetusta/ilmiöt/ ongelmia - pitää yllä –   perehdyttää suoritukseen   – pyrkii -  pyrittävä selvittämään – rakentaa… motivaatiota  – rikastuttaa … tuntemusta  – saada aikaan/saada  oppilaat tekemään  - saattaa ymmärtämään ja käyttämään  –  syventää tietoa- tarjoaa mahdollisuuksia-tarjoaa mahdollisuuksia-  tarkastellaan -  tehdä oppilaille selväksi  – totuttaa/totuttaa ymmärtämään– tuottaa iloa ja virkistystä-  tutustuttaa oppilaat  - tähdentää (ei tule korostaa, tulee välttää)– vahvistaa luottamusta- vetoaa oppilaisiin- virittää iloa ja kiintymystä- voidaan pyrkiä antamaan tietoa.

ELI MITÄ NOISTA ilmauksista ja opisn teksistä laajemmin välittyy? Mm. se, mihin opettajaa tarvitaan.

Opettajalla on " päävastuu opetuksen mielekkäästä etenemisestä". Opetus etenee "opetustilanteiden/ oppimistilanteiden sarjana, joissa oppilaat saavat kokemuksia  (aineksia ja virikkeitä)".

Oppilaat eivät siis ole passiivisia vastaanottajia, kohteita, eivätkä katsojia vaan aktiivisia rinnantoimijoita, jotka myös tekevät aloitteita. Opettaja ikäänkuin kuljettaa oppilaitaan huolellisesti harkittua polkua pitkin toimintapisteestä toiseen (ja pitää heidät oikealla polulla). Toimintapiste on oppimistilanne, ja siihen kuuluu kiinnostavia ja oppilaille merkittäviä oppimistehtäviä.

Polun toimintapisteissä edetään samaan tahtiin, yhdessä, aika ajoin ryhmissä ja aika ajoin jokainen saa mennä omaa tahtiaan ja tutkia tehtäviä omalla tavallaan. Oppiminen perustuu tehtäviin, mutta myös kaikkeen muuhun, mitä polulla oltaessa koetaan ( ja josta osa on yllättävää elämää). Kaikki halutaan pitää mukana samalla polulla. Jollei oppilas ”pysy mukana”, hänelle voidaan antaa lisäopetusta.

Opetus on POPSISSA  opettamista, antamista, kehittämistä, ohjaamista, tutustuttamista...

Tietojen opetus on erityisesti jakamista, selväksi tekemistä, korostamista, syventämistä, huomion kiinnittämistä, saattamista ymmärtämään.

Taitojen opetus on erityisesti totuttamista, harjoittamista, harjaannuttamista, tekemään saamista ja mahdollisuuksien tarjoamista.

Asenteiden opetus on kasvattamista, luomista, rakentamista, tuottamista, osoittamista, vaalimista, vahvistamista, virittämistä, herättämistä, rikastuttamista, lieventämistä, auttamista, pyrkimistä, kohtelemista ja vetoamista.

Voimme koulussa siis lähinnä ohjata, auttaa ja tukea lapsen kehitystä osoittamalla, mikä on todella tärkeä; Voimme kiinnittää huomiota, herätellä, vaalia, rikastaa, vahvistaa, tarjota mahdollisuuksia ja saattaa kosketuksiin.

Me opettajat emme voi oppia oppilaan puolesta, eikä lapsen oppiminen tehostu sillä, että me entistä terhakkaammin "opetamme". Kuinkas vanha kansa saman ilmaisikaan "Hevosen voi viedä joelle, mutta sitä ei voi pakottaa juomaan."

Tulevaisuuden oppimisen tiloista

KUVA lainattu JOT-hankeesta kertovalta sivustolta.
http://oppimaisema.fi/index.php?id=290&project_id=308

EILEN järjestettin  Espoon kaupunginvaltuustolle seminaari, joka pääteemana olivat edessä olevat investoinnit. Merkittävänä osana niitä on koulu- ja päiväkotirakentaminen. Professori  Antti Ahlava Aalto-ylipistosta ja kehittämisjohtaja Kristiina Erkkilä esittelivät Espoossa käynnistettyä     Joustavat Oppimisen Tilat (JOT) -hanketta. Siinä  kehitetään  koulutiloja tulevaisuuden tarpeisiin mm. parakkikoulukokemusten pohjalta. Mielenkiintoista.

LÄHTÖKOHTATILANNE on, että koulurakennusten korjaukset on laiminlyöty pitkään. Ei vain Espoossa vaan laajemminkin. 35 000 koululaista käy tänään Suomessa koulua väistötiloissa.  Espoossa  tarvitaan lisää koulutilaa myös kuntaan muuton vuoksi.

Varoja siihen, että kaikki uudet koulurakennukset jatkossakin olisivat sellaisia palatseja, joita Espooseenkin on viime vuosina rakennettu, ei taida vähään aikaan olla. Huomiota on herättänyt myös kaupungin tilojen alhainen käyttöaste. Tarkkoja lukuja ei ole, mutta esim. yliopistotilojen kohdalla käyttöaste on 10 %! Yksi vaihtoehto ratkaista tässä tilanteessa tilapulaa onkin jo olemassaolevien tilojen yhteiskäyttö. Esim. upea Emmamme on kuulema käytännössä ihmisistä tyhjä. Löytyisikö tllaisten puolityhjien tilojen: kulttuurirakennusten, museoiden, teattereiden jne. avulla osaratkaisua ongelmaan? Esimerkkinä tilojen  joustavasta yhteiskäytöstä kerrotiin että väistössä olevan Tapiolan koulun opettajat saavat käyttää Aalto yliopiston tiloja. Kaikki hyötyvät. Kenellekään  ole ole haittaa.

PULPETTI. Yksi ensimmäisistä malleista 1880-luvulta
Yhdysvalloista.

MILLAISTA tilaa opetus ja ennenmuuta oppiminen sitten tarvitsee? Palvelukeskeisestä logiikasta arkkitehtuurissa ja flipped schoolista innostuneet alustajat haastoivat perinteisen erillisluokista koostuvan yhden koulurakennuksen ideaa, ja tarjosivat tilalle ideaa eri pisteisiin levittäytyvästä koulusta. Tulevaisuuden koulu voisikin heidän mielestään koostua erillisistä esim. konteista joustavasti koottavista teemakortteleista (luontokortteli esim.), joiden välillä ehkä useiden koulujen oppilaat siirtyisivät. Jokaiselle oppilaalle olisi kuitenkin jokin oma piste, kotipesä, kokoontumispaikka- joka ei ehkä enää olisi pulpetti. Nyt siis innovoidaan yhtä aikaa kustannustehokkaita ja uutta pedagogiikkaa fasilitoivia, oppimista mahdollistavia tiloja.

ALUSTUSTEN jälkeen käytiin vilkasta keskustelua. Minkä ikäsille tällainen vaeltava koulu sopii? Kuinka käy erityisoppilaiden? Vamaisten? Eihän esteettömyys unohdu? Entä turvallisuusvaatimusten?

ITSE muistutin, että tämäkään haaste  ei ole niin uusi kuin ajatellaan. Palautin omaan ja alustajien mieleen 1900-luvun alussa Yhdysvalloissa kokeillun  PLATOON-systeemin eli Gary-suunnitelman. Siinähän oli kyse mallista, jolla voisi säästää koulutilakustannuksista  ns. työ-opiskelu-leikki-idean avulla. Koulupäivään kuului niitä kaikkia, ja vain osa niistä tarvitsi nimenomaan luokkatilaa.

William Wirt

Idean isä oli opettaja ja sittemmin Garyn kaupungin koulujen ylitarkastaja William Wirt (1874-1938).  Wirt loi mallin, kuinka koulujen tiloja voisi käyttää tehokkaammin, niin että koululuokat ja koulun välineet olisivat mahdollisimman tarkkaan käytössä. Mallissa  alueen alakoululaiset jaettiin kahteen pataljoonaan (osastoon).  Toinen osasto opiskeli (koti)luokissa, toinen aineluokissa, pajoissa, pihalla, jumppasalissa, läheisessä kirjastossa, museoissa, puistoissa, kentällä, uima-altaalla... Pajoissa pojat oppivat teknisiä taitoja ja tytöt kotitaloutta. Auditoriossa katsottiin elokuvia.

Koulupäivä oli jaettu kahteen (joskus useampaankin) vuoroon, ja oppilaat siirtyivät päivän aikana tilasta toiseen. Myös oppituntien pituutta joustavoitettiin. Mallissa yhdistettiin liike-elämän tehokkuusajattelu (taylorismi) tuon ajan uusimpiin progressiivisen kasvatuksen learning by doing- ideoihin. Tilat olivat käytössä myös iltaisin ja kesäisin.

Malli alettiin toteuttaa Garyssä vuonna 1907. Oppimistulokset olivat jopa parempia kuin tavallisissa kouluissa, ja oppilaat ja opettajat tyytyväisiä. Sama malli ei kuitenkaan toiminut New Yorkissa, jossa sitä kokeiltiin 1914-18.  Kaikkiaan mallia kokeiltiin yli 200:ssa  kaupungissa.

Historian tutkija  Ronald D. Cohenin mukaan parhaimmillaan Garyn koulut  olivat vapaita, jännittäviä, luovia ympäristöjä, jotka rikastivat niin rikkaiden kuin köyhien, mustien ja valkoisten, kanta-asukkaiden ja maahanmuuttajien elämää. Pahimmillaan  ne olivat paikkoja, joissa kyllästyneitä, pelokkaita oppilaita kuljetettiin loputtomasti luokista, kentälle ja auditorioon.

KANNATTAISKO  kaivaa Platoon-malli historian naftaliinista ja ottaa soveltuvin osin käyttöön myös tässä Tulevaisuuden oppimisen tilat hankkeessa?
 

Kansalaiskoulujen alasajosta 40 vuotta

TÄNÄ vuonna tulee kuluneeksi 40 vuotta siitä, kun kansalaiskoulu hiipui  historiaan niissä Pohjois-Suomen kunnissa, jotka siirtyivät ensimmäisenä peruskouluun.  

KANSALAISKOULUJEN historia jäi lyhyeksi. Ensimmäiset syntyivät vuonna 1958, ja viimeisetkin kuolivat vuonna 1980. 

Koulumuodon historia on mielenkiintoinen. Olisiko sieltä otettavissa jotain oppia uuditettavaan peruskouluun mutatis mutandis?

ESPOON perinneseura on ystävällisesti julkaissut artikkelini kansalaiskouluista nettisivuillaan. Tässä linkki sinne. http://espoonperinneseura.net/perinnetietoa/suomalainen-kansalaiskoulu-1958-1980/

Viikon teema: yhdessä tietoa rakentamassa

MIKÄ alkuviikko! Ei ollut vaikeaa valita tälle viikolle otsikkoa. Tällä viikolla - jos koska-  olen saanut opetella ja opettaa, kuinka tietoa rakennetaan yhdessä.

Yhteinen tiedonrakentaminen on yksi uuden vuoden 2016 opetussuunnitelman didaktisia helmiä. Niinikään se on keskeinen   elementti kansainvälisessä NPDL- hankkeessa.

ENSINNÄKIN sain olla maanantaista keskiviikkoon Opetushallituksen, Educoden ja Microsoftin Uuden oppimisen laiva-seminaarissa, jossa noin 60 sivistystoimen-johtajaa, virkamiestä jne. etsi yhteistä polkua koulun uudistamiseen. Oman työpajani otsikko oli "Mitä pitää jättää pois, jotta uutta mahtuu tilalle". Teimme  teemasta huikean ryhmätyön.

RISTEILYLTÄ suoraan Palmenian Minustako rehtori-kurssin päätöstilaisuuteen, jossa kokeilimme oman tietämyksen rakentamista uuden opsin  hengissä. Liikkeelle itselle merkityksellisistä kysymyksistä. Vastausten hakemista vertaisilta torilla. Vastausten tiivistämistä. Ja lopuksi jakamista (=vertaisopettamista) muille. Ja kaupan päälle sitten prosessin reflektointia. Vaikein vaihe oli kuunnella toisten raportteja.

PALMENIASTA  emeritus-professori Pertti Kansasen tutkijaryhmän kokoukseen. Neljän hengen ryhmä työstää yhdessä mielenkiintoista aineistoa. Ties mitä tästä vielä syntyy.

TORSTAIPÄIVÄSTÄ suurin osa kului Tajua Mut- hankkeen haastatteluihin. Tämän lastun kuva kertoo juuri tästä. Siinä on nykyaikainen taskunauhuri, jonka digikortilta voi sitten litteroida käydyt keskustelut. Kokoan tulkintojani joka haastattelu  jälkeen ja testaan syntynyttä konstruktiota seuraavassa haastattelussa. Haastattelin tänään viittä  hankkeeseen osallistunutta toimijaa organisaation eri tasoilta konstruktivis-etnografisella otteella, jossa ymmärrystä hankkeen tilasta rakennetaan yhdessä. Huikeita keskusteluja. Koossa on nyt 10 haastattelua.  Osa parihaastateluina (joissa on aivan oma dynamiikkansa). Edessä vielä 10. Saturaatiopiste on vielä kaukana. Koko ajan syntyy uusia ajatusaihioita.

HUOMISELLE  on sovittu  yksi haastattelu. Ja kahden opetusharjoittelutunnin seurannat. Eläkeläisen työviikko päättyy noin klo 14. Kello 17 kylään tulee lapsenlapsi Herra Milton. Upeaa.

Katse välillä taaksepäin osa 2

KUVA: Matti Sippola. Martti summaa opettajuuden kronikkaa.

HUIKEA viikonloppu. Lauantai-iltana Suomen luokanopettajat juhlivat 40-vuotistaivaltaan keskellä Helsinkiä. Minäkin olin saanut kutsun ja paikan oikein amiraalin pöydässä. Vierustoverina oli Raija Vahasalo, ja vastapäätä istuivat Kari Uusikylä ja Olli Luukkainen.  Että kelpasi. Pöytäseurueeseen kuuluivat myös mm. Matti Sippola ja Martti Mäkelä puolisoineen sekä  Jarmo Salomaa ja Pekka Varismäki ilman avecia.

Ja muista pöydistä löytyi luvuton joukko ihmisiä menneisyyden sumuista: Marko, Maiccu , Sirpa Wass, Mirja Holste, Pekka Leinonen, Ukkolat, Seppo Heinonen avec, Matt Caine, Minna Hautojärvi,  Sepi ja Kaija, Pauli, Raimo, Silja, Eija, Johanna, Piritta, Eva-Stina...

Paitsi seura, myös muona oli hyvää. Kannatti mennä myös siksi, että minusta tehtiin kunniajäsen. Sellainen saa Luokanopettajalehdetkin ilmaiseksi.

PAKETTIIN kuului tänään tunnin luento LO-hallituksen kokouksen ja vuosikokouksen välissä. Sen verran ajoissa Hotelli Presidenttiin  tulin, että sain maistells  Lo-hallituksen tunnelmia. Niin tutulta tuntui. Ja vähän haikealtakin.

Koulutuspoliittisen luennon teemaksi  oli annettu Luokanopettajuuden historia. Lisää nostalgiapölyä nosti ilmaan se, että olin koonnut dioihin lähes kaikki Jokirannan Jukan ja Jukan ja Ullan luokan kanssa kolmisen vuotta sitten tekemämme opettajasketsit. Oli niiden tekeminen niin upeaa!

TUNTI ylittyi muutamalla minuutilla. Ihmiset olivat oikein ystävällismielisiä.

SAIN mukaani myös tuoreen Luokanopettajan päiväkirjan. Siinä se nyt sitten oli.  Kun sitä oli valmiiksi vähän haikealla mielellä, melkein tuli tippa linssiin.  26 vuotta niitä on väännetty. Joko tämä oli viimeinen?

EDELLISET kaksi ja seuraavat kaksi viikkoa olen onnistunut myymään aikani osittain jopa kahteen kertaan. Tarkoittaa siis kiireitä. Mutta upeita sellaisia. Tämä sunnuntai-iltapäivä meni kirjoitushommiin, joissa jäsensin 1900-luvun alkun lapsikeskeisen kasvatuksen, ops 2016:n ja yhteistoiminnallisen oppimisen leikkauksia. Jäi semmoinen tunne, että löysin jotain ihan oleellista, jota voi kertoa huomenna klo 18 matkalla kohti Tukholmaa Opetushallituksen, Educoden ja Microsoftin yhteisen seminaarin workshop-osuudessa. Perästä kuuluu täälläkin,

Eli laivalle, kunhan ehdin ensin hoitaa yhden haastattelun ja käydä kahdella koululla seuraamassa opetusharjoittelijoiden opetusta.

Katse välillä taaksepäin

ESSE-lehdessä (Espoon  Seurakunnat) jatkuu sarja, jossa esitellään uusia kirkko-valtuuston jäseniä. Tämän päivän numerossa olin minä vuorossa.

PIKKUJUTTUUN on keksitty hauska idea: Kuinka moniprosenttisesti olet espoolainen. Minä olin 60 %:sti.  Kyllä minussa elävät  myös  Lahti, Tampere ja Helsinki. Eikä ihan  kaikki espoolaisuudesta oikein imeydy minuun. Arvomaailmassa on hitunen liikkaa vahvaan hyväosaisuuteen liittyvää puusilmäisyyttä.

JUTUN kuva otettiin vanhan Auroran koulun rakennuskuopalla pari viikkoa sitten.  Siinä sitä sai seisoa tovin muistioretkellä ja odotella kuvaajaa.

Kävin  tänään Järvenperän koululla, jossa auroralaiset ovat diasporassa.  Pidin yläkoululaisille suvaitsevaisuuskummina päivänavauksen ja palautin lainassa olleen 12- kielisen kitaran. Oli tosi mukava nähdä niin tuttuja lapsia kuin aikuisiakin.  

Hellström Ylessä: Tulevaisuuden opettaja ei opeta.

YLE Radio 1:ssa: Kultakuume
maanantaina 9.3. klo 15.05 -15.30.

Tulevaisuuden opettaja ei enää opeta!

Vuonna 2016 voimaan tulevassa opetussuunnitelmassa ei enää juurikaan puhuta opettamisesta, vaan sen mukaan opettaja rohkaisee, innostaa ja haastaa.

Uuden opetussuunnitelman mukaan oppilaat myös ottavat yhä enemmän vastuuta oppimisestaan, etsivät itse kiinnostavat kysymykset ja myös vastaukset niihin.

Mutta muuttuuko koulun arkikulttuuri todella? Mitä se vaatii oppilailta ja opettajilta? Aiheesta keskustelemassa ovat opetusneuvos Martti Hellström ja rovaniemeläinen äidinkielenopettaja Jaakko Sarmola.

JUTUN voi kuunnella linkistä: http://areena.yle.fi/radio/2595855

Kultakuumeen Areena-sivut: http://areena.kokeile.yle.fi/1-1655967

Avoin fanikirje professori Timo Saloviidalle

FANITAN  Sinua, professori Timo Saloviita. Ylipäätään fanitan kaikkia, joilla on vahva moraalinen imperatiivi, joilla on taito sanoa mutkikkaat asiat yksinkertaisiksi ja jotka ovat saaneet  salasarkastisen retoorikon lahjan. Kun kirjoittajalla on nämä kolme ominaisuutta yhtäaikaa, syntyy viiltävää tekstiä. Kuten Sinulta tämän aamun Hesarissa. 

HESARIN yleisönosastolla oli siis Sinun esseesi, jolle toimitus (?)  oli antanut ärhäkän otsikon: "Opettajien edunvalvonta haittaa koulutyötä". Hienosti valittu otsikko. Istuu hyvin oikeistolaisen aikamme ajanhenkeen. Ja varmasti puolet Suomen opettajista veti pullakahvit heti aamukahvilla väärään kurkkuun. Ja sehän on meille oikein.

TAITAVANA retoorikkona osaat sekoittaa faktan  fiktioon. Esitit  heti alkuun retorisen väitteen:  "Opet­ta­jien omat nä­ke­myk­set ja int­res­sit vai­kut­ta­vat lii­kaa ope­tus­ryh­mien ko­koon, kou­lu­avus­ta­jien käyt­töön ja op­pi­lai­den siir­tä­mi­seen eri­tyis­luo­kil­le". Väite on teknisesti huikea,  lähes putinimainen. Että hyvinä pidetyt opettajat ajaisivat lasten etua onkin valetta. He ajavat vain omia etujaan. Opettajat ovatkin pahoja. Heti alkuun huikea jännite!

KUN jokin väite on esitetty, sille on on esitettävä perustelut. Kuinka opettajat voivat vaikuttaa liikaa? Kerrot: koska heitä on paljon  ja heillä on järjestö OAJ. Koska edus­kun­nas­sa  "o­pet­ta­ja­puo­luee­seen" kuu­luu 35 pro­sent­tia si­vis­tys­va­lio­kun­nan jä­se­nis­tä, mu­kaan lu­kien va­lio­kun­nan pu­heen­joh­ta­ja ja va­ra­pu­heen­joh­ta­ja. Kun kou­lu­lait kul­ke­vat si­vis­tys­va­lio­kun­nan kaut­ta, opet­ta­jat is­tu­vatkin siellä  it­seään kos­ke­vien la­kien pääl­lä. Onnitteluni. Salaliittoteoriat ovat aina innostaneet suomalaisia.

Sitten tulee kolme minusta vähän heikompaa perustelua: (1)  Opet­ta­jat hal­lit­se­vat myös Ope­tus­hal­li­tus­ta. (Tähän et välitä esittää todistetta). (2) Opettajat hallitsevat Ope­tus- ja kult­tuu­ri­mi­nis­te­riö­tä. Todisteena esität, että Henna Virkkunen (kok) ke­hui kerran  ope­tus­mi­nis­te­ri­nä mi­nis­te­riön­sä yh­teis­työ­tä OAJ:n kans­sa poik­keuk­sel­li­sen hy­väk­si. Kriittinen lukija taitaa kuitenkin tietää, että Virkkunen ei ole ollut enää pitkään aikaan opetusministeri. Hänen jälkeensä on ollut jo kaksi.  Eikä yhteistyökehuja ole tullut.  (3) OAJ:n ää­ni kuu­luu vir­ka­mies­ten kes­kuu­des­sa. (Tähän et esitä mitään todistetta). Mutta eihän vähemmän kriittinen lukija sitä huomaa.

TÄMÄN jälkeen palaat  kolmeen esimerkkiin, siitä kuinka opettajien edunvalvonnasta on haittaa sekä valtiolle että vammaisille oppilaille.

Ensimmäinen niistä on jälleen upea esimerkki taidostasi hämätä  sotkemalla  fiktiota faktaan. Kysymys on luokkakoosta. Väitteesi  etenee näin: opet­ta­jat kam­pan­joivat pien­ten luok­ka­ko­ko­jen puo­les­ta  (totta). Todellisuudessa luokkakoot eivät ole pieniä (verrattuna mihin?), Opet­ta­jien toi­veet on ym­mär­ret­ty to­dis­teek­si sii­tä, et­tä pie­nem­mät ope­tus­ryh­mät edis­tä­vät op­pi­mis­ta (puolitotta). Oikeaa tutkimusnäyttöä luokkakoosta ei ole (puolitotta). Opettajat ovat saaneet muut uskomaan, että he ovat puolueettomia (voi olla).  Ministerit ovat nielleet opettajien harhautuksen, ja rahaa on käytetty aivan turhaan. Opettajien itsekyys on maksanut Suomelle miljoonia. Mutta mitään näyttöä tuloksista ei ole (hmm. samaan aikaan opettajia lomautetaan, on sijaiskieltoja..)

Mukaasi  " to­si­asias­sa pie­nen ryh­mä­koon myön­tei­set vai­ku­tuk­set op­pi­mi­seen on to­det­tu vä­häi­sik­si. Ruot­sin vii­me vaa­lien al­la ta­lou­del­li­sen yh­teis­työn ja ke­hi­tyk­sen jär­jes­tö OECD va­roit­ti maa­ta tuh­laa­mas­ta ra­ho­jaan luok­ka­ko­ko­jen pie­nen­tä­mi­seen." Hmm.

RETORIIKAN taiturin peruskeinovalikkoon kuuluu hämmennyttävän informaation levittäminen. Siihen kuuluu, että vedotaan yksityistapauksiin- kuten tässä OECD:n kantaan. On kuitenkin ihan totta, että vaikuttavuustutkimuksissa ei ole pystytty osoittamaan luokkakoon yhteyttä akateemisiin oppimistuloksiin, vaikka se on arkijärjen mukaista. Mistä se voisi johtua? Otetaan esimerkki.

Luokassa on 30 oppilasta. Luokalle opetetaan matematiikan jakso ja  pidetään koe, joka pisteytetään 0- 20. Hyvin laaditussa kokeessa keskiarvo osuu 10 pisteeseen. Puolitetaan sitten  toinen (matsattu) luokka. Opetetaan matematiikkaa sille muutoin samalla lailla. Luokkakokoa on nyt pienennetty 50 %. Jotta luokkakoon ja osaamisen välillä olisi 1.00 korrelaatio, oppilaiden tulosten keskiarvon pitäisi nousta samat 50 %. Keskiarvon tulisi siis olla 10 p + 5 pistettä = 15 pistettä asteikolla 0-20.  Jokainen, jolla on arkijärkeä, ymmärtää, että tuollainen odotus on järjetön. Vaikuttavuuus-tutkimuksissa unohtuu, että jos luokkakokoa pienennetään puolella, jokainen oppilas saa opettajan  huomiota ja aikaa 100 % enemmän. Kiusaamistapauksiin  ja muihin häiriöihin kuluva aika puolittuu. Opettaja ehtii auttaa enemmän...

TOINEN esimerkkisi koskee kouluavustajien määrää. Olet  jo vuosia ollut sitä mieltä, että kouluavustajia (oikea termi taitaa kuitenkin olla koulunkäyntiavustajia) ei koulussa juuri tarvita muuta kuin fyysisesti vammaisten avustajiksi.

Kun on itse nähnyt sen valtavan osaamisen, mitä koulunkäyntiavustajille on ja sen hyödyn, mitä avustaja luokkaan ja oppilaille tuo, on pakko fanituksesta huolimatta loukkaantua  avustajia loukkaavista lauseistasi. Perustelet nonsoleerausta  lähdettä mainitsemmatta heitolla, että "Bri­tan­nias­sa osoi­tet­tiin, et­tä kou­lu­avus­ta­jien käyt­tö luo­kas­sa hei­ken­si eri­tyis­op­pi­lai­den suo­riu­tu­mis­ta: jos luo­kas­sa oli avus­ta­ja, opet­ta­ja jät­ti hei­koim­mat op­pi­laat kou­lut­ta­mat­to­man avus­ta­jan kon­tol­le". No just. Suomi on Britannia.

 Loppukaneetti on upea: "Opet­ta­jien apu­lais­ten tar­peel­la ei tun­nu ole­van mi­tään ra­jaa". Upea retorinen käännös. Koulunkäyntiavustaja onkin oikeasti opettajan pikku apulainen.

KOLMAS esimerkkisi  koski oppilaiden siirtoa eri­tyis­luo­kal­le. Se on mielestäsi Suomessa liian yleis­tä.  Olet ollut jo kauan samaa mieltä. " Siir­rot ovat eril­lis­koh­te­lua, jo­ka on pe­rus­tus­lain kuu­den­nen py­kä­län no­jal­la sal­lit­tua, mut­ta vaa­tii kor­kea­ta­soi­set pe­rus­te­lut. Muu­ten ky­se on syr­jin­näs­tä." Tunnet lain hyvin, ja  osaat todella syyllistää. Argh!

Mutta sitten kompastut. Väität; "Käy­tän­nös­sä op­pi­laan eri­tyis­luo­kal­le siir­toon riit­tää se, et­tä opet­ta­ja ja reh­to­ri pää­se­vät asias­ta yk­si­mie­li­syy­teen. Siir­ron pe­rus­te­luk­si riit­tää opet­ta­jan oma mie­li­pi­de, vaik­ka täs­sä­kin ta­pauk­ses­sa vi­ran­hal­ti­ja pää­see to­dis­ta­maan omas­sa asias­saan: han­ka­lan op­pi­laan pois­ta­mi­nen luo­kas­ta vä­hen­tää opet­ta­jan työ­tä. Op­pi­laan oi­keus­tur­vaa hei­ken­tää se, et­tei eri­tyis­ope­tuk­sen tar­peel­le ole puo­luee­ton­ta tul­kin­taa."  Jatkat, että "Suo­mes­sa siir­to­jen koh­teek­si jou­tuu noin kuu­si pro­sent­tia pe­rus­kou­lun op­pi­lais­ta. Pe­rus­tel­tu tar­ve oli­si luul­ta­vas­ti al­le yh­den pro­sen­tin. Tä­hän lu­kuun on mah­dol­lis­ta pääs­tä, jos pää­tös­val­ta siir­rois­ta otet­tai­siin opet­ta­jil­ta ja an­net­tai­siin ter­vey­den­huol­lon am­mat­ti­lai­sil­le". Olet mestari kertomaan asiat yksinkertaisiksi,  silloinkin kun  se tekee vääryyttä tosiasioille. Tässä kohtaa tekee ja pahasti. Yhdessäkään tuntemassani kunnassa päätöstä ei tehdä vasten vanhempien tahtoa. Päätöksentekoon osallistuu aina muitakin kuin koulunväki.

AIVAN klassisen retoriikan mukaisesti  päätät kirjoituksen loppunousuun, jossa ethos, pathos ja logos yhtyvät. "Yhdistyneet kansakunnat  on 1990-lu­vul­ta läh­tien vaa­ti­nut vam­mais­ten las­ten ope­tuk­sen jär­jes­tä­mis­tä ta­val­li­sil­la luo­kil­la. Tä­hän vel­voit­taa myös vuon­na 2006 hy­väk­syt­ty vam­mais­ten oi­keuk­sien so­pi­mus".  Itsekkäät opettajat asetetaan näin vammaisten oppilaiden oikeuksien toteutumisen esteeksi.  Demonisoit meidät opettajat. Puuttuu enää naulat arkkuun.

Timo, hyvä!

Olet kirjoittanut hienoja kirjoja. Olet ajanut tärkeitä asioita. Sinulla on iso sydän. Taistelet kaikin keinoin vammaisten  oikeuksien puolesta. Aaltoja.

Moni ajattelee tänään  kuten jesuiitat, että tarkoitus pyhittää keinot. Ehkä sinäkin. Minä en.  Viestisi siitä, että suurentakaa opetusryhmiä- se ei vaikuta tuloksiin, älkää palkatko koulunkäyntiavustajia - vaikka laki sitä edellyttää - ja integroikaa 4/5  erityisluokkien oppilaista yleisluokkiin  - ovat mannaa päättäjille, jotka ovat istuttaneet aivojensa ja sydämiensä tilalle säästöporsaan. Myönnän: et itseasiassa  lupaa koulunkäyntiavustajista luopumisesta koituvan säästöjä. Ehdotat, että va­pau­tu­neil­la palk­ka­ra­hoil­la saa­tai­siin li­sää eri­tyis­opet­ta­jia toi­mi­maan sa­man­ai­kais­opet­ta­ji­na ta­val­li­sis­sa luo­kis­sa.  Unohdat, että  vapaita erityisopettajia ei vain ole.

Koska olen oikeasti fanisi, uskallan päättää blogilastuni näin:

Timo hyvä! Pahimmat vahingot  tekevät usein ne, jotka haluavat hyvää.

Toivon, että löydät keskustelukumppanin, jonka kanssa saisit purkaa opettajiin liittyvän traumasi.


Martti Hellström

Kuukauden kasvatusalan kirja: Haastattelun analyysi

KUN itse opiskelin, laadullinen tutkimus teki vasta läpimurtoa. Tänään tuosta otteesta on kirjoitettu useita hyviä metodikirjoja. Kuukauden kirjana esittelemäni  on yksi niistä.

Ruusuvuori, J., Nikander, P. ja Hyvärinen, M. (toim.) (2010). Haastattelun analyysi. Tampere: Vastapaino. 

KIRJASSA on 469 sivua ja 19 artikkelia 21:lta tutkijalta. Tulkitsen kirjan päämessagen seuraavasti:  Haastattelu on oiva menetelmä, mutta analyysimenetelmiä, joilla  haastattelun avulla koottua aineistoa voi lähetystyä ei ole liikaa käsitelty. Tämä kirja keskittyy haastatellen kootun ja tuotetun aineiston  analyysiin. Kirja avaa lukijalle  uusia ideoita, kuinka jäsentää ja tulkita koottua puhemassaa. Yksi hauska tapa on analysoida kertomuksista semanttisia rooleja (miten haastatteltava roolittaa itsensä: toimija, katsoja, sivullinen...)

ITSE aineiston keruusta ei puhuta paljoa, mutta se mitä puhutaan, tuntuu fiksulta. Moni kirjoittajista nostaa esiin sen, että tänään ajatellaan, että haastattelutilanne ei ole neutraali. Niinpä pelkästään se, mitä haastateltavat sanovat (lopputulos) ei ole kiinnostavaa, vaan myös mitä itse keskustelussa tapahtuu. Kohteeksi voidaankin siis ottaa myös haastattelukeskustelu. Eivätkä haastateltavat aina puhu totta.

POIMIN tähän esiin viisauksia, joita opin haastattelusta ja sen analyysistä. Yksittäisten  artikkeleiden hienouksiin en nyt pysähdy.

Tutkimusprosessista
Laadullinen tutkimus ei etene kaavamaisesti ongelma- aineistonkeruu- analyysi- - tulokset, vaan aineisto voi muuttaa ongelmanasettelua. Haastattelukysymykset ovat lähtökohta, mutta aineisto voi nostaa esiin ihan toisia kiinnostavia tutkimusongelmia. Sykli, joka hermeneuttisena kehänäkin tunnetaan, syntyy aineiston kokoamisen, käsittelyn ja tulkinnan vuorottelusta, joka on tyypillistä laadullisessa tutkimuksessa. Syklin vaiheet eivät valmistu seuraten kronologisesti toisiaan vaan pikemminkin kumuloituvat kierros kierrokselta.

Ongelmanasettelu
Usein laadullisessa tutkimuksessa lähtökohtana  on laaja tutkimuskysymys, jonka alla on muutama tarkentava apukysymys.

Aineistonkeruu
Haastettelu pitäisi nähdä keskusteluna. Haastattelurunkoon olisi tärkeää käyttää mm. avoimia kysymyksiä, joissa haastaletava voi itse tuoda keskusteluun omia näkökulmiaan (ns. emic-näkökulmasta). Tutkijan näkökulma on etic-näkokulma. "Anna tilaa iuhua omin sanoin, itselle luontaisella tavalla ja tärkeinä pitämiään seikkoija esiinnostaen."

Ainestoa voidaan koota monella tavalla; kasvokkain + nauhuri tai esim. sähköpostikirjeenvaihtona.

On hyvä pohtia, kenen haastatteluista aloitetaan?

Kirjan mukaan kannattaa tehdä alustavia analyysejä on aineistonkeruuvauhessa. Niinikään kannattaa jo aineistoa koottaessa pitää päiväkirjaa mm. syntyneistä ajatuksista.

Litterointia voi pitää vielä osana aineistonkeruuta. Kirjoittajat  painottavat sitä, että puheesta tekstiksi muunnettu litteraatio on jo kertaalleen tulkittu versio analysoitavasta tilanteesta. Aineiston purkamista koskevat ratkaisut heijastavat tutkijan esiymmärrystä ja oletuksia tutkittavasta ilmiöstä samoin kuin sitä, miten ja millä tasolla aineistoa on mielekästä lähestyä.

Haastattelutilanteessa syntynyt nauhoite on keskustelunanalyysissa aina ensisijainen analysoitava aineisto. Litteraatio taas on muistamisen ja yksityiskohtien havaitsemisen apuväline, joka auttaa jäsentämään keskustelupuhetta ja havaitsemaan puheen yksityiskohtia.

Luonnollisesti se, mihin tarkoituksiin haastattelua käyttää tai millä tarkkuudella sitä analysoi, vaikuttaa siihen, kannattaako tutkijan analysoida nauhoitetta vai siitä tehtyä litteraatiota.

Analyysivaihe
Kun haastattelut on tehty ja aineisto koottu ja litteroitu, alkaa analyysi. Tutkija kohtaa aineistonsa.
Hänen on  tutustuttava aineistoon,  se on järjestettävä ja luokiteltava (koodattava). Vasta sen jälkeen päästään varsinaiseen   analysointiprosessiin, tulkitsemaan aineistoa ja keskustelemaan aineiston kanssa.

Vastoin monia aiempia laadullisen menetelmän opetuksia tekijät väittävät pontevasti, että ”aineisto ei puhu”. Sisällönanalyysin tehtävänä on saada aineistosta irti jotain, joka ei ole läsnä suorissa lainauksissa.

Erityisesti etnograafisesti tutkimukseen suuntautuneet nostavat kirjassa esiin, että haastattelut eivät ole ainoa aineisto, jota tutkija analysoi. Tutkijan kannattaa pitää tutkimuspäiväkirjaa. Erilaiset aineistot kannattaa lukea ristiin.

Kirjan mukaan ei ole olemassa yhtä yleispätevää polkua, kuinka edetä aineiston käsittelystä tulkintaan ja analyysiin. Vaihtoehtoja on monta.   Se mitä aineistolle teemme, eli miten sitä puramme, luemme, kuuntelemme ja koodaamme pohjautuu esiymmärryksellemme siitä, millaisia ilmiöitä aineisto sisältää, mikä siinä on olennaista ja mihin analyysissa keskitytään.

Sitä korostetaan, että mitkään tutkimusoperaatiot eivät ole neutraaleja toimia, vaan niiden taustalla on tutkijan esiymmärrys siitä, mitä ilmiöitä pitäisi tutkia, millaisia teemoja aineisto sisältää ja mitkä seikat ovat analyysin kannalta olennaisia.

Analyysia voisi jakaa seuraaviin vaiheisiin:

1. Aineiston luokittelu

Analyysi on metodina sisällön analyysia. Aluksi tutkija tutustuu aineistoonsa. Hän tekee alustavia luokitteluja. Mitällaisia teemoja nousee esiin?  Kansainvalisessä tutkimusmenetelmäkirjallisuudessa sisällön analyysiin viitataan usein termillä temaattinen analyysi. Se on aluksi  raaka-analyysia.
Kootaan käsitehierarkioita aineistosta käsin (tekijät muistuttavat, että  puhdasta aineistolähtöisyyttä ei ole; Tutkija tekee aina tulkintoja ja valintoja.)

Aineisto järjestetään ensiksi relevanteiksi teemoiksi. Teemoja etsitään kokeillen. Kysy: mistä kaikesta he puhuvat. Ja mistä ei puhuta.

Luokittelua varten tärkeä lähtökohta on;  mikä on havaintoyksikkö (esim. teko, henkilö, ilmaus)
Niinikään on ratkaistava, analyosidaanko koko aineisto yhdellä luokittelulla? Vai  analysoidaanko eri osia aineistista  eri luokitteluilla. (esim. erikseen tyttöjen ja poikien tapaa kokea kiusaaminen).
Poikkeustapaus voi olla kiinnostava validiteetin kannalta.

2. Aineiston analyysi ja tulkinta

Tämän jälkeen alkaa varsinainen analyysi. Nyt tutkijan on lluovuttava haastattelun teemoista ja kysymyksistä ja tartuttava tutkimuksen teemoihin ja kysymyksiin, siis nostettava abstraktiotasoa.

Kun tulokset ovat valmiita, ne visualisoidaan esim. käsitekartaksi ja taulukoiksi.

Laadullisenkin analyysin apuvälineiksi on  olemassa jo useita koneellisia mahdollisuuksia. Analyysiohjelmat eivät tee koko työtä tutkijan puolesta mutta ne ovat suuria aineistokorpuksia käsiteltäessä hyödyllisiä apuvälineitä aineiston hallintaan ja arkistointiin.

Tehdään analyysi ensin loppuun ja sitten vasta  kytketään tulokset laajempaan keskusteluun.

3. Yhteenveto; keskustelua aineiston kanssa

Tutkimuksen tulokset vedetään yhteen ja pohditaan, ovatko ne luotettavia. Toisin kuin kvantitatiivisessa tutkimuksessa luotettavuutta ei niinkään arvoida reliabiliteetti ja validititeeti mielessä. Analyysin validiteetti ja reliabiliteetti ovat tärkeitä myös laadullisessa tutkimuksessa. Tutkijan ei kuitenkaan tarvitse pyrkiä määrällisen tutkimuksen kaltaiseen yleistettävyyteen, vaan hänelle riittää mahdollisen logiikka. Hänen on näytettävä, että hänen aineistonsa ja siitä tekemänsä tulkinnat ovat käypiä ja pitäviä, että hän on tehnyt päätelmänsä perustellusti oikean aineiston pohjalta ja avannut analyyttiset kriteerinsä ja menettelynsä. Tutkija avaa omat valintansa ja periaatteensa.   Tutkimuksen tekemisessä on ennen kaikkea kysymys valinnoista, näkökulmista ja rajaamisesta sekä tehtyjen valintojen perustelemisesta ja liittämisestä teoreettiseen lähtökohtaan tai tieteelliseen keskusteluun. Tärkeää on analyysin näkyväksi tekeminen. Yleistettävyyden  sijaan laadullisessa analyysissa olennaista on suhteuttaminen eli se, miten aineistosta esiin nostetut havainnot liitetään teorioihin ja tieteelliseen keskusteluun.

Tutkijan etiikasta 
Kirjan viimeinen luku on omistettu eettisille kysymyksille. Keskeisiä kysymyksiä haastattelujen jatkokäytön kannalta on, saako aineistoa ylipäätään käyttää uudelleen ja saako sen arkistoida. Aineisto on luottamuksellinen, mutta jatkokäytölle olisi tarvetta. Olisihan suurta tuhlausta käyttää vaivalla tuotettua aineistoa vain kerran.

Motivoiva haastattelu
Maria Rakkolainen ja Leena Ehrling ovat kirjoittaneet teokseen artikkelim:  Motivoivan haastattelun  analyysi kahdella menetelmällä.  Nuo kaksi menetelmää (koodaus MITI ja keskusteluanalyysi) eivät minua nyt kiinnostaneet, mutta sen sijaan poimin jutusta esiin ajatuksia itse motivoivasta haastattelusta.  Rakkolainen ja  Ehrling analysoivat artikkelissa päihdehuollon asiakastyötä käsittelevää (motivoivalla haastattelulla koottua) aineistoa.

Motivoivan haastattelun periaatteita 
Motivoiva haastatelu on siis käytössä mm. päihdehuollossa. Haastattelu ei ole kuulustelu, vaan sillä on strareginen tarkoitus;herättää oma sisäinen motivaatio. Kuinka tämä tehdään?

Oikeanlainen suhtautuminen haastateltavaan on perusjuttu. Motivoivan haastattelun henki koostuu evokaatiosta eli muutosvoiman herättelystä ja empaattisesta kuuntelusta. Työkaluja tähän ovat:
- avoimet kysymykset, jotta asiakas saa itse omin sanoin kertoa tilanteestaan.
- heijastava kuuntelu eli reflektointi (toistetaan, selvennetään, vahvistetaan tai avataan siihen uutta näkökulmaa
- asiakkaan kertojan näkökulman vahvistaminen ja tukeminen (viestitään ymmärrystä ja arvostusta)
- asiakkaan puheen yhteenvedot.
- asiakkaan muutospuheen herätteleminen ja vahvistaminen. (avoimia kysymyksiä uudistuksen eduista ja haitoista, tulevaisuuden toiveista, muutosaikomuksista). )

Wauhtiviikko tai muutama

VIIKKO 9 on siis lauantaissa. Ja helmikuu päässään.

Helmikuu oli melkoista laukkaa ja tosi nastaa. Opettajankoulutusta, opetusharjoittelun ohjausta, tutkimusten hahmottelua. Sitä tunsi itsensä taas 35-vuotiaaksi:-)

Luokanopettajan päiväkirjan viimeiset tsekkaukset ja ansaittua työiloa.

Politiikkaa, valtuustoa, ohjausryhmiä, eduskunta-ehdokkainen tukityötä...Haastattelu ja kuvaus Esse-lehteen.

Luento kodin ja koulun yhteistyöstä Kuopiossa ja Ops2016:sta Iisalmessa. Tulevaisuusalustus OAJ:n ysin hallitukselle. Ops-kinaa Tulevaisuuden tutkijoiden seminaarissa. Ops ja NPDL-puhetta Microsoftin webinaarissa.

Helmikuuhun mahtui myös toinen NPDL- rexikoulutus- ja kohta on seuraava. Niinikään otin vastaan Sitralta mielenkiintoisen haastattelu-tutkimustyön, joka täyttää hienosti maaliskuun vapaat päivät. Ja sitten vielä tavallista sukulaisapua.

ONNEKSI vaimo aina välillä muistuttaa, että tehdään jotain yhdessä. Kaksi hienoa päiväleffa-kokemusta.  Whisplash oli uskomattoman komea ja monitasoinen (http://www.finnkino.fi/movies/now_showing/). Pelkään että innostuin jazzista.

UUSIA hankintojakin: Macci oli pakko vaihtaa; edellinen jumitti pilalle yhden luennon. iPhonekin oli vaihdettava. Nro 6 riitti.

JA kaupanpäälle ensimmäinen viikko Dr. Atknsin dieetillä (faijaa matkien). Yli 2 kg pudonnut viidessä päivässä. Tavoitteeseen vielä 2 kg matkaa. Sitten mahtuu taas monet housut paremmin päälle.

MAALISKUUHUN mahtuu näillä näkymin vielä useampia wauhtiviikkoja. Uusi opetusharjoittelu-jakso. Sitran haastattelutyö. Kaksi NPDL-rexikurssia. Työpaja Oph:n NPDL-OPS-seminaarissa.  Puheenvuoro Espoon NPDL-tilaisuudessa.  Palmeniassa kahtena päivänä koulutusta uusille rexeille ja tuleville rexeille. Perinnetyötä. Suomen Luokanopettajien 40-vuotisjuhlat ja alustus siellä luokanopettajuuden historiasta. Valtuustin kokous. Kirkkovaltuuston kokous. Seurakunnan viestintäryhmän kokous (Esse-lehti).  Yhteistoiminnallisen oppimisen tietokirjatyöryhmän kokous.  Nastaa! Ja sitten  kahden viikon loma 31.3. alkaen. Upeaa.

Opetusmetodi vuonna 2015: Miten opettaja opettaa tänään? Osa 2

JATKAN tässä lastussa tavallisen suomalaisen oppitunnin metodin pohdintaa, jonka aloitin eilen. Vertaan laatimaani kuvausta edellisen opetussuunnitelmauudistuksen (2004) yhteydessä tehdyn laajan kartoituksen tuloksiin;

Atjonen, P., Halinen, I., Hämäläinen, S., Korkeakoski, E., Knubb-Manninen,G., Kupari, P., Mehtäläinen, J., Risku, A.-M., Salonen, M. sekä  Wikman, T. (2008). Tavoitteista vuorovaikutukseen. Perusopetuksen pedagogiikan arviointi. Koulutuksen arviointikeskuksen julkaisuja 30. Jyväskylä.

Raportin aineisto koottiin rehtorikyselyllä (N = 410) ja opettajakyselyllä (N = 2310). Saatuja tietoja täydennettiin aikaisemmalla arviointi-, tutkimus- ja tilastotiedolla. Ryhmän käytössä oli lisäksi 12 kouluvierailun haastattelu- ja havainnointiaineistot sekä näiden vierailujen yhteydessä pidettyjen kuulemistilaisuuksien tiedot.

Raportin mukaan suomalaisten opettajien perusammattitaito ja professionaalinen asenne on kokonaisuutena hyvä ja varsin tasalaatuinen.  Opettajat ovat tasapuolisia ja kannustavia. He haluavat tukea oppilaita ja luoda luokkaan hyvän ilmapiirin.

Merkittävin este hyvien periaatteiden toteuttamisessa on suuret ryhmäkoot ja siihen liittyen edellytyksiltään heterogeenistuva oppilasaines. Hyvät pedagogiset ideat voivat jäädä toteutumatta työrauhahäiriöiden, riittämättömän oppilaskohtaisen ohjausajan sekä toisinaan myös epätarkoituksenmukaisten tilojen synnyttämissä paineissa. Kun nämä seikat yhdistyvät opetus- suunnitelman vaativaksi koettuun tavoitetasoon, opettajat joutuvat kohtuuttomaan tilanteeseen yrittäessään vastata oppilaiden ja heidän huoltajiensa odotuksiin. Oppilaiden erilaisuutta ei tule nähdä pedagogiseksi ongelmaksi, mutta 25 oppilasta suuremmat opetusryhmät ovat sitä.

Raportissa todetaan, että opetusmenetelmiä suoraan käsittelevää empiiristä tutkimusta ei Suomessa ole juuri tehty 2000-luvulla. Yksi harvoista on Heinosen (2005) väitöskirja, jossa raportoitiin 157 luokanopettajan näkemyksiä oppilaskeskeisistä, oppimaan oppimista tukevista ja opettajajohtoisista menetelmistä. Asteikolla 1-5 (ei koskaan... jatkuvasti) eräiden menetelmien yleisyys oli seuraavanlainen:
- oppilaiden paritehtäviä (ka = 4.02),
- itsenäisiä tehtäviä (ka = 3.96)
- yhteinen keskustelu (ka = 3.96).
- ryhmätyöt (ka = 3.38),
- oppilaiden esitykset (ka = 3.36)
- opettajan kyselyä (ka = 3.64),
- projektityöskentely (ka = 2.99).
- luova ongelmanratkaisu (ka = 2.92)
- yhteistoiminnallisuus (ka = 2.87)

Eräistä muista tutkimuksista raportti nostaa esiin seuraavia metodiin liittyviä  ajatuksia:
- Oppilaiden mielestä fysiikan ja kemian tunnilla yleisimmin käytettyjä työskentelytapoja olivat opettajan johdolla tai oppikirjasta tapahtuva opiskelu ja oppilastyöt.
- Perusopetuksen kuudennen vuosiluokan opettajista 71 % katsoi, että heidän antamansa tiedot, selitykset ja kysymykset ovat edelleen opetuksen ydintä ja 62 % opettajista piti oppikirjojen tietoja ja työkirjojen tehtäviä oppilaiden työn perustana. Vastaavat prosenttiluvut matematiikassa olivat 70 ja 66.

Raportin mukaan opetusmenetelmien ja oppimateriaalien monipuolistuvaa käyttöä on nähtävissä, mutta innovatiivisia käytäntöjä ei kuvattu kovin paljon. Opetus on perusopetuksessa kuitenkin kehittynyt oppilaskeskeisemmäksi opettajakeskeisyyden kustannuksella  vuodesta 1996. Muutos ei kuitenkaan ole nopeaa.

Raportin kirjoittajat arvostavat siis monipuolista menetelmien käyttöä. Pedagogiikan toivotaan kehittyvän oppilaskeskeiseen, oppilaan omaa aktiivisuutta korostaviin opetusmuotojen  ja -menetelmien suuntaan.  He toivovat myös lisää  yhteisöllistä  tiedon rakentamista ja koululuokan ulkopuolelle laajenevia ja harkitusti teknologiavälitteisiä opiskeluympäristöjä. Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytössä ja  koulua ympäröivän yhteisön hyödyntämisessä on yleisesti ottaen vielä toivomisen varaa.

Suomalainen opetus perustuu siis opetussuunnitelmaan ja oppikirjaan.  Raportissa kerrotaan tutkimuksesta, jonka mukaan kuudennen vuosiluokan opettajista yli puolet ilmoitti, että oppikirjoilla on suurempi merkitys päivittäisen työn kannalta kuin opetussuunnitelmalla.

Luokkatyöskentely näyttää vanhalta tutulta: opettaja opettaa, oppilaat omaksuvat.
Päämenetelmä on yhä opettajakeskeinen ja oppikirjalähtöinen opetus. Muilla menetelmillä tuodaan vaihtelua. Opettajat käyttävät työtapoja, joissa otetaan huomioon oppiaineen luonne. Opettajat käyttävät valmiiden kirjallisten materiaalien ohella itse tehtyjä materiaaleja, opetuksen kuluessa valmistuvaa aineistoa, sähköisessä muodossa olevaa aineistoa (erityisesti internetin)  jne.  monipuolisesti päivittäin. Menetelmä- ja materiaalivalintoja voi kuitenkin pitää melko perinnäisinä; ”erilaisia” tai tuoreita tapoja toteuttaa opetustapahtumaa oli  laajassa aineistossa niukahkosti.  Opetusmenetelmien ja oppimateriaalien monipuolistuvaa käyttöä oli  kuitenkin nähtävissä, mutta innovatiivisia käytäntöjä ei kovin paljon.
  Muutokset olivat yksittäisten opettajien kokeiluja, ajatuksia ja tekoja. Muutosvirtaa, mikä koskisi valtaosaa opettajia, ei ollut näkyvissä. Pääasiallisesti opettajat  ovat valmiita itsensä kehittämiseen ammatillisesti, mutta eivät kaikki.

Merkittäviä perusopetuspedagogiikan tasa-arvoa vaarantavia taustatekijöitä ei tutkimuksessa ilmennyt. Suomalainen opetus on oikeudenmukaista, oppilaskeskeistä, kannustavaa, oppilasta arvostavaa ja yhdenvertaista. Opettajien kesken on  kuitenkin  eroja suhtautumisessa oppilaisiin, opetusmuotoihin, oppimateriaaleihin, opetussuunnitelmaan sekä opetus- ja kasvatustavoitteisiin.
Oppimateriaalista ei ole kovin paljon puutteita.

Pedagogiikan täytyy kirjoittajien mukaan mukautua kasvavaan mediatarjontaan ja oppilaisiin, jotka ovat tottuneet uudenlaiseen elämänrytmiin ja elämäntapoihin, joista merkittävällä osalla opettajakuntaa ei ole omakohtaista kokemusta. Kirjoittajat pitävät  opettajan avainpätevyytenä taitoa taivuttaa  opetussuunnitelman tietylle luokka-asteelle osoittama tietosisältö erilaisten oppilaiden kehittymisen tarpeita vastaaaksi. Tässä avaintaidossa opettajille näyttää olevan pahoja ongelmia.

Opettajat itse kokivat ongelmaksi sen, etteivät tunnit riitä. Heillä on kiire. Asioita on liikaa. He ovat myös huolissaan työrauhasta. Kiusaamistakaan ei ole saatu loppumaan. Erityinen haaste ovat haastavat oppilaat, joilla on häiritsevää käyttäytymistä, motivoinnin ongelmia ja monentyyppisiä oppimisvaikeuksia.

Opettajat tiedostavat, että heillä on vaikeuksia suurissa luokissa  (yli 25 oppilasta). Luokkien  heterogeeniuus on myös ongelma. Opettajat ymmärtävät oppilaiden yksilöllisyyden (tarpeet ja kyvyt), mutta oppilaan ominaisulaadun huomioimisessa on ongelmia.

Opettajilla on siis  jonkilainen osaamisaukko oppilaiden heterogeenisuuden edessä. Opettajilla on halua eriyttää, mutta ei keinoja. Opettajat kantoivat itsekin huolta  täydennyskoulutuksesta.  Työssäkäyvät opettajat kaipasivat täydennyskoulutusta juuri menetelmiin, jotta osaisivat paremmin auttaa erilaisia oppilaita. Raportin perusteella nyt tarvittaisiin  koulutusta erityispedagogiseen ja psykologiseen osaamiseen - ehkä  jo peruskoulutukseenkin.

Pienemmät ryhmäkoot (opettaja-oppilassuhde) olisi raportin mukaan yksi ratkaisi.

Toinen tärkeä haaste on vastata raportissa esiin nousseeseen opettajien väsymiseen. Varsinainen oma opetus ei niinkään näyttänyt kuormittavan opettajia, vaan he väsyivät kaikesta muusta työstä, joka liittyi opettajana toimimiseen. Opetukseen liittymättömien tehtävien kasvava määrä ja kiire vaikeuttavat usein opetuksen onnistumista. Kiireen kokemusta kasvattaa lisäksi projektien ja kokousten tulva.

Lisää reflektiota
MILTÄ suomalainen opetusmetodi siis näyttää, kun otetaan ym. raportti huomioon? Raportin teoriaosassa todetaan mielenkiintoinen seikka hieman ohimennen: Metodisesti  opetus  ei ole puhtaasti minkään koulukunnan mukaista vaan eräänlainen sekamuoto.

2000-luvulla- ja uskon, että myös 2010-luvulla metodi on mixattu. Mukana on ikiaikaisia elementtejä niin vanhasta kuin uudesta koulusta. Uuden koulun ideat on kuitenkin "kesytetty" ja sovitettu kokonaisuuteen sopiviksi. Pikaisella pedagogisella arkeologialla esitän seuraavaa:

Suomalaisessa metodia käytettäessä:
- läksy (annos) on yhä käytössä- mutta läksynkuulustelu ei ole enää tunnin keskeinen osa. (ikiaikainen juuri)
- opettaja ja opettaminen ovat edelleen hallitsevassa asemassa  (juuret 1800-luvulla)
- opetuksessa on opettajakeskeisiä osia (uuden asian esittely) ja oppilaskeskeisiä osia (harjoitteluvaihe) (mixausta)
- opettaja on edelleen paljon äänessä (opettaja puhuu, esittää, kysyy..) (juuret jopa keskiajalta)
- oppilaat ovat vähemmän äänessä. (juuret jopa keskiajalta)
- kantava menetelmällinen rakenne on kyselevä opetus, jota  rikastetaan aika ajoin enemmän vaivaa vaativilla työtavoilla (esim. ryhmätyö, projekti, itsenäinen työ) ( ns. kysymyksillä kehittävä opetus palaa 1800-luvulle; rikasteet 1900-luvun alkuun)
- opetus on yksiläksyistä (kaikki tekevät samaa; eriyttäminen ei ole systemaattista; eroja paikataan lisätehtävillä ja kotitehtävillä ja erityisopettajan palveluilla) (ote palaa herbart-zilleriläisyyteen 1900-luvun alkuun)
- opetus on yhdessä etenemistä (ote juontaa  jopa 1800-luvulle,  herbart-zilleriläisyyteen 1900-luvun alkuun)
- opetus on  tehtäväopetusta (ei siis enää pelkkää kirjakoulua) (ote palaa 1900-luvun alun Uuteen kouluun)
- oppikirjalla on kuitenkin hyvin ohjaava osuus  (Vähintäänkin juuret Comeniuksessa)
- opetus on oppiainekohtaista (ikiaikaista)
- opetuksessa havainnollistetaan (paluu uuden ajan alkuun)
- oppilaiden pedagoginen rooli on aika  suppea. He osallistuvat uuden asian esittelyyn kyselyn osapuolena. Harjoitteluvaiheessa he tekevät hiljaista työtä yksin tai pareittain. (paluu siis 1800-luvulle ja 1900-luvun alkuun)
- vaikka oppilaat istuisivat ryhmissä, ryhmät eivät toimi systemaattisesti ryhmänä (ryhmänjohtajat, työnjako jne.). (kevennyt mukaelma 1930-luvun ryhmätyötä)
- luokan kalusteet pulpetteineen tauluineen (1800-luvulta)

OLISI kiinnostavaa pohtia, miksi juuri nämä elementit ovat yhä 2010-luvulla metodissa mukana. Mutta jätän sen toiseen kertaan. Sen sijaan kokoan vielä eräitä pitkään eläneitä metodin osia, joita ei enää ole käytössä. Huomaamme, että  ainakin jokin on selkeästi myös koulun arjessa muuttunut. Joidenkin osalta olisi kiinnostaa pohtia, miksi niistä on luovuttu: häpeärangaistukset, karsseri, kateederi,  koulusta erottaminen, kuvataulut, musteella kirjoitus opettajan perässä lukeminen, radio, ruumiillinen kuritus, televisio, vastatessa ylösnouseminen, yhteen tahtiin tekeminen, yhteen ääneen lukeminen..

Opetusmetodi vuonna 2015: Miten opettaja opettaa tänään? Osa1

4.-luokkalaisten musiikin tunti Auroran koulussa. Paikalla kaksi observoijaa.

Päivitetty 24.3.-15
Kiitos kommenteista.  Olen nyt päivittänyt niiden inspiroimana tavallisen tunnin kuvasta. On selvää, ettei se kuvaa sellaisenaaa suinkaan kaikkien opettajien opetusta. Opettajissa on paljon innovatiivisia ja myös joitain vielä perinteisempiä. Mutta kuvaus antaa jonkinlaisen lähtö-kohtapisteen, johon voi verrata esim. uudessa opetus-suunitelmassa  tavoiteltua opetusta.

KUVAAN tässä blogilastussa suomalaisen opettajan opetusta sellaisena, millaisena olen sen itse nähnyt opettajana, rehtorina, opettajankouluttajana, opetus-harjoittelun ohjaajana  ja tutkijana.  Tuoreimmat oikeat kokemukseni ovat parin viikon päästä.

Lastussa on kaksi osaa: 1) tarinamainen, yksinkertaistettu tuokiokuva yhdestä tavallisesta oppitunnista ja huomenan julkaistava osa  2) reflektoiva osa, jossa käytetään hyväksi  vuonna 2008 julkaistua laajaa raporttia, jossa selvitettiin suomalaisen peruskoulun pedagogiikan tilaa. Raportin aineistoa kerättiin myös observoimalla opetusta.

VOIMME kehittää opetusta vain kun tiedämme, mikä on lähtökohta. Olen kiitollinen kaikista kommenteista, erityisesti kriittisistä.

Tuokiokuva tavallisesta suomalaisesta oppitunnista
Opetus tapahtuu Suomessa  luokan omassa kotiluokassa. Luokka huonessa on tilaa noin 56 m2. Siiehen mahtuu noin 25 pulpettia tuolineen oppilaille. Opettajalla on oma pöytä ja  kalliimpi, pyörillä liikkuva tuoli.  Opettajan pöytä on usein luokan etuosassa, ja sen päällä on tietokone ja kasa kirjoja, kyniä jne. Pulpetit on yleensä ryhmitelty 4-5- pulpetin ryhmiin- joissain luokissa ne ovat toki yhä  riveissä. Monessa luokassa pulpetit ovat milloin jonoissa, milloin ryhmissä tai  pareittain. Pulpeteista saa kääntämällä monenlaisia ryhmiä.  Pulpetteja ja työpöytiä on myös monissa kouluissa käytävillä ja aulatiloissa, ja opettaja sitten  kiertää eri tiloissa.

Kotiluokkien siisteydessä on isot erot. Toisissa luokissa pidetään kaikki tasot  pölyttöminä ja luokka järjestyksessä. Toisissa taas on boheemimpi järjesty.  Monessa luokassa on kodikkuutta tuomassa sohva tai löhöilymatto. Televisiota tai käsikirjastoa ei ole. Siivouksen vuoksi matot ovat harvinaisia. Seinillä on oppilaiden piirustuksia. Luokassa on kaappi ja hyllyköitä, joissa säilytetään luokan tavaroita. Monessa luokassa on myös piano. Yhdellä seinällä on keskusradion kaiutin. Ikkunoissa on tavallisesti kaihtimet. Ikkunalaudoilla ei juurikaan ole kasveja.

Tunti alkaa

Kello soi tunnin alkamisen merkiksi.  Oppilaat tulevat iloisesti sisään, jättävät ulkovaatteensa naulakkoon ja kengät eteiseen ja siirtyvät omaa vauhtiaan pihalta käytävään. Monissa kouluissa luokanovet ovat lukossa, eivätkä oppilaat pääse luokkaan ennen kuin opettaja tulee ja avaa oven.
Aina opettaja ei ole heti tunnin alussa luokassa, vaan tulee hieman myöhemmin opettajainhuoneesta. Jos ovi on ollut auki, luokassa voi olla villikin menoa.

Opettaja tulee ja komentaa pari oppilasta nostamaan lattialla olevat takit naulakkoon. Hän  rauhoittaa luokan  tiukalla katseella ja  lempeillä  ohjailla. Jos on päivän ensimmäinen  tunti, oppilaat seisovat  hetken oman paikkansa vierellä, ja kun ollaan hiljennytty, opettaja ja oppilaat tehvehtivät toisiaan. Opettaja sanoo  - Istukaa.

Päivänavaus vai ei

Päivän ensimmäisellä tunnilla pitäisi säädösten mukaan olla päivänavaus. Joinain aamuina päivänavaus tulee keskusradiosta. Se ei saa olla uskonnollinen uskonnonvapauden vuoksi. Aika ajoin koko koulu kokoontuu saliin päivänavaukseen. Paitsi harvinaisten uskontojen edustajat, jota saavat siksi aikaa muuta puuhaa. Useimmiten päivänavaus on  tilannekatsaus ajankohtaisiin asioihin tai oppilaiden kuulumisiin.

Kotitehtävien tarkistus

Edellisellä tunnilla annettu läksy kuitataan tunnun alussa nopeasti nopeasti. - Ovatko kaikki tehneet tehtävät? Kotitehtävät käydään kerraten läpi,  mutta sitä ei enää kutsuta läksynkuulusteluksi. Esim. pienellä kiertokävelyllä opettaja näkee helposti, kuka on tehnyt läksyt, kuka ei. Oppilaita ei enää ”kuulustella” eikä pistokokeita ei  pidetä kuin ehkä kielissä. Aika ajoin opettaja voi myös ottaa kirjat vihkot tms. tarkastukseen.

Uuden  asian opetus alkaa

Opetus alkaa. Oveen koputetaan.  Tehostetun ja erityisen tuen oppilaita haetaan tällä tunnilla  omasta luokasta erityisopettajan luo.

Opettaja esittelee alkavan  tuokion  tavoitteen. - Tällä tunnilla…”.  Oppilaiden lähtötasoa ei selvitetä, mutta aikaisempia kokemuksia herätellään kysymysten avulla.

Tunnin aihe käydään sitten läpi yhdessä. Opettaja kertoo, lukee kirjasta, näyttää, selittää vaikeita asioita ja kyselee oppilailta.  Asioita havainnollistetaan älytaululla. Älytaulu on muuttanut "liitutaulun" ajatusta. Sieltä ei kopioida tekstiä tai vastauksia, se on lisäinfoa. Myös vanhaa taulua käytetään,  mutta muistiinpanojen kaltaisesti tekstaamalla.  Opettaja seisoo opettaessaan lähellä oppilaita (ei juurikaan oman pöytänsä takana).

Oppilaat istuvat pulpeteissa. Hei eivät juurikaan tee opettajalle kysymyksiä.  Puheenvuoron he saavat viittaamalla. Usein opettaja muistuttaa ystävällisesti, että viittaamatta ei saa vasta. Tunti katkeaa nahinoihin; kaikki eivät jaksa keskittyä. Oppilaat  käyttävät puheenvuoronsa istualtaan. Opettaja  kutsuu oppilaita etunimeltä, ja usein myös oppilaat opettajaa. Opettaja on myös ”opettaja”.

Opetuksen keskeinen menetelmä on rento keskustelunomainen kysely. Vastauksia ei  toisteta. Jos oppilas vastaa väärin, ystävällisesti annetaan toisen yrittää.

Joillain tunneilla  asioihin tutustutaan oppikirjan avulla. Tekstiä luetaan ja kuvia katsellaan kirjasta. Kirjaa ei saa enää alleviivata.. Tekstiä voidaan myös lukea ääneen (osa oppilaista  saa lukea), mutta oppikirjaa tarvitaan  lähinnä kertaamaan asioita. Yhteen ääneen opettajan tahdissa lukeminen on tosi harvinaista.

Työskentelyvaihe

Joillain tunneilla opettajan osuus on hyvinkin lyhyt, ja lapset päästetään nopeasti töihin. Oppilaat tekevät mielellään töitä yhdessä, usein pareittain. He lukevat oppikirjaa, ja kun ovat valmiit, tekevät tehtäviä kirjasta, työkirjasta tai opettajan jakamasta monisteista.  Usein isoin osa tuntia tehdään tehtäviä. Kaverit auttavat, jos ei osaa. Neuvoa käydään myös kysymässä opettajalta.  Opettaja kiertää luokassa katsomassa, kuinka työ sujuu ja kehuu ja rohkaisee oppilaita. Opettaja voi  tarkasta vihkot ja työkirjat myös heti tuoreeltaan kiertelemällä oppilaiden joukossa ja antamalla välitöntä palautetta ( tarrat, kukkaset yms. merkinnät tai pyytää pyyhkimään ja korjaamaan). Välillä työskentely keskeytyy, ja  opettajan johdolla puidaan kiistoja.

Valmiit tehtävät käydään näyttämässä opettajalle. Jos oppilas on valmis, hän voi tehdä
lisätehtäviä (kirjasta) tai lukea pulpettikirjaa.

Aika ajoin opiskellaan projektiluontoisia, pitkäkestoisempia kokonaisuuksia. Toiminnallisia työtapoja ja välineitä käytetään eniten matematiikassa, luonnontieteissä ja musiikissa- ja tietysti liikunnassa.
Ilmapiiri on usein ystävällisen jämäkkä, oppimaan innostava ja  keskusteleva. Mutta kyllä tunneilla nähdään myös oppilaiden raivokohtauksia.

Tunti loppuu: kotitehtävät

Kun tunti alkaa olla lopussa, opettaja keskeyttää työskentelyn ja käskee merkitä   kotitehtävät muistiin. Hän kirjaa sivu- ja tehtävänumerot itse taululle. Moni pyrkii antamaan kotitehtävät niin, että ne olisivat kaikille samat, koska ei ole oikein, että hitaasti ja huolella kirjoittavat / laskevat lapset saavat aina eniten kotitehtäviä ja nopeat vähiten. Käytännössä kotiin tulee usein ne tehtävät, joita oppilas ei ehtinyt tehdä tunnilla.

Tunnin lopussa ei ole tavallisesti koontaa, eikä  yleensä paneuduta siihen, kuinka hyvin oppilaat ovat tunnilla asiat oppineet.

Välitunti

Opettaja antaa sitten oppilaille luvan mennä ulos. Yleensä oppilaat lähtevät omaa tahtiaan.  Joskus opettaja lähtee itse opettajainhuoneeseen kahville- jollei ole välituntivuorossa- mutta ei aina.  Oopettaja voi myös jäädä tauon ajaksi luokkaan, avaa ikkunan (vaikka sähköisen ilmanvaihdon ohjeissa se kielletäänkin) ja  valmistelee seuraavaa tuntia, laittaa materiaalit valmiiksi ja etsii sähköiset materiaalit myös koneelta esille.

Opetusmetodia keksimässä

KOULUOPETUKSEN historia on opetusmetodin keksintää. Muutaman tuhannen vuoden ajan on etsitty oikeaa tai parasta menetelmää, mutta löydetty sellaista ei ole. Jonkinlaiseksi kompromissiksi on hyväksytty se, että  eri tilanteissa ja eri oppilaille  ja opettajille  eri menetelmät ovat hyviä.

Hapuileva etsintä  on  kuitenkin tuottanut ison joukon erilaisia, uusia  työtapoja, mutta löytyykö menetelmien historiallisesta muutoksesta punaista lankaa, jota voisi kutsua kehitykseksi? Tarkastelen kysymystä käyttäen hyväkseni J.F. Herbartin kasvattavan opetuksen keinojen jäsentelyä.

Hallinta- opetus- ohjaus
Herbartin didaktisessa ajattelussa hallinta mahdollistaa opetuksen ja ohjaus täydentää sen kasvatukseksi.

Hallinta on ei-pedagogista opetusta. Soininen (1919, 20)  ohjeisti suomalaisopettajia, että  kasvatettava on alistettava kasvattajan  kypsyneen ja valistuneen tahdon alaiseksi, kunnes hänen oma tahtonsa  saavuttaa tarpeellisen  kehityksen. Hänet on saatetettava hallinnan eli kurinpidon alaiseksi. Oikeutettua se on vain niin kauan, kuin se on välttämätöntä.

Hallinta oli ulkoista suojelua. Sen keinovalikkoon kuuluivat: ankara käsky ja kielto,  kuvitusvoiman ärsyttämisen välttäminen. rangaistukset, totuttaminen, toiminnassa pitäminen, uhkaukset, varjeleminen vahingoilta, valvonta (läsnäolo), vetoaminen kasvatin kunnioitukseen ja kiintymykseen kasvattajaa kohtaan sekä ympäristön vaihto.  Jolleivat lempeät keinot riittäneet, vedottiin pelkoon (vrt. Soininen 1919, 31). Hallinnan keinoja on myös ns. pedagoginen katse.

Opetus oli tässä jaottelussa  tiedon välittämistä ja harrastusten sytyttämistä.

Ohjauksessa  koetetiin vahvistaa opittua harjoituksen kautta käytännössä, kunnes ei  enää tarvita kasvattajan tukea. Ohjaus oli opetuksen hedelmäin tallettamista ja hyväksi käyttämistä. Se oli totuttamista itsekasvatukseen, totuttamista hyvän tiedon ja varttuvan tahdon käyttämiseen, periaatteiden vakaannuttamista ja  kasvatettavan tekemistä uskolliseksi omille periaatteilleen.

Ohjauksen keinovalikkoon kuuluivat periaatteiden pitäminen  kasvatettavan silmien edessä, niistä poikkeavan käytöksen saattaminen riittävällä painolla hänen huomioonsa ja sopivien tilaisuuksien hankkiminen toimintaan, jossa periaatteiden noudattaminen saa harjoitusta. (vrt. Soininen 1919, 81-84).

Kasvattajan omalla esimerkillä oli iso vaikutus ohjaukseen, ja se vaati tahdikkuutta. Ohjaus oli opetusta suppeassa mielessä. (vrt. Bruhn 1985, 286).

Kuinka hallinnan keinot ovat muuttuneet?

2010-luvulla ei juurikaan puhuta  hallinnasta tai kurista näillä termeillä (muualla kuin perusopetuslaissa). Kun puhutaan toimista, joilla oppilaat saadaan opiskelun (mieleen)tilaan, ponnistelemaan, jotta he oppisivat tai kun puhutaan työrauhasta tai  opettajan keinoista palauttaa taata turvallinen oppimisympäristö, estää väkivalta ja häirintä, puhutaan kuitenkin ihan samasta ilmiöstä. Eilen puhuttiin hyvien tottumusten luomisesta, tänään selkeistä rakenteista ja säännöistä. joista pidetään kiinni. Silti samasta asiasta.

Hallinnan keinojen kehityksessä näkyy kaksi trendiä. Ensimmäinen on siirtymä ankarasta kurista lempeän kurin kautta itsekuriin. Vuosituhansia hyväksytystä fyysisestä kurittamisesta  on siirrytty henkisen väkivallan  (mm. häpeärangaistukset) kautta suostutteluun, sovitteluun ja erilaisiin sopimuksiin. Ruumiillinen kurittaminen kiellettiin kouluissa vuonna 1914.  Ankaran ilmapiirin sijaan kouluun halutaan iloista ilmapiiriä. Oppilaan oman tahdon murskaamisesta on siirrytty hänen tahtonsa  suuntaamiseen.  Mielenkiintoista on, miksi muutos vei niin kauan aikaa. Lempeämpää kuria esim. on vaadittu jo antiikin ajasta alkaen,

Toinen trendi on muutos tottelemisen käsitteessä. Tottelemisesta ei enää puhuta esim. opetussuunnitelmassa. Hallinnan kannalta sen tilalle nostettu kriittisyys on haaste.

Kolmas trendi on hallinnan vastuun jakaminen yhä enemmän opettajan ja oppilaiden kesken.  Haavion (1969)mukaan vanha opettajan ihannetyyppi oli  yksinvaltias, johtaja, esikuva. Uusi ihannetyyppi antautuu oppilailleen, hän ei ole oppilaiden yläpuolella vaan heidän parissaan.

Myönnettiin, että työrauhan puuttumisen syynä voi olla myös huono opetus. Oppilaiden nujertamisesta on siirrytty heidän sitouttamiseensa. Pysäkkejä tällä polulla ovat olleet mm. kouluvaltion idea (Trotzendorf),  toverikuri (Cleve), lastenkokoukset (Freinet), avainoppilaiden kanssa liittoutuminen (Koskenniemi), luokan omat säännöt, kouludemokratia, oppilaskunnat ja oppilasparlamentit.

Kuinka opetusmenetelmät ovat muuttuneet?
Ensimmäinen suomalainen koulu oli Turun katedraalikoulu. Se aloitti toimintansa 1200-luvulla. Opetus noudatti amoja menetelmiä kuin muuallakin. Opetus oli pitkälti läksyjä, sanelua, pänttäystä, kertausta ja kuulustelua. Pyhää tekstiä opeteltiin kirkkolatinaksi. Laulua oli paljon. Liturgiaa opetteltiin useissa päivittäisissä jumalanpalveluksissa.  Luotettiin poikien voimakkaaseen kuulomuistiin ja kykyyn muistaa pitkiä pätkiä sellaisiakin asioita, joiden sisältöä he eivät ymmärtäneet. Asiat voitiin opetella myös  jäljentämällä  klassisia kirjoituksia. Opettaja opetti usein vain muutaman tunnin, muutoin poikia valvoi harjoitusmestari.

Alkuperäisimmässä muodossaan  koulun opetustyö on siis tapahtunut kahdella tavalla.  Siten, että  opettaja antoi ohjeita, mitä on luettava (ulkoa). Sen  jälkeen oppilas perehtyi tehtävään omin päin ja kävi aikanaan osoittamassa opettajalle, että näin oli todella tapahtunut. Tai siten niin, että opettaja jakoi luennoimalla oppilaille tietoja, jolloin opettajan esitykseen usein liittyi yhteistä, kuorossa tapahtuvaa päähänpänttäämistä.

Alunperin opetus oli siis drillausta. Oppilas harjoitteli,  ja opettaja kontrolloi sen, että oppilaat olivat painaneet läksyn mieleen. Tätä kutsuttiin katekeettiseksi menetelmäksi. Jo Alkuinin (745- 804 jaa)  kirjoitti omat oppikirjansa (käsin kopioitavat) vuoropuhelun muotoon: Oppikirjassa oppilas kysyi erilaisia asioita, ja opettaja vastasi. Kuulustelussa roolit sitten vaihdettiin: opettaja kysyi ja oppilas vastasi.

Keskiajalla ja uuden ajan alussa opetusmenetelmässä tapahtui muutoksia. Kukin oppilas eteni omaa tahtiaan. Opettaja alkoi opastaa heitä  yksilöllisesti.  Kun kirjapainotaito yleistyi ja  oppilaille tuli mahdolliseksi saada oma kirja, keskiajan korvakuulolta pänttäys muuntui yhteen ääneen ja vuorotellen lukemalla pänttäämiseksi. Luther halusi, että tekstiä myös selitetään oppilaille (vrt. Katekismus: käskyt ja mitä ne tarkoittavat).

Yliopistoissa ja mm. jesuiittakouluissa  oli käytössä monipuolisia menetelmiä,  joilla tuettiin ymmärtämistä.  Jälkimmäisissä kehitettiin mielenkiintoinen "monimenetelmällinen" opetustapa, jossa luennon jälkeen oli erityisiä keskustelu-  ja kyselytilaisuuksia. Luennon jälkeen oppilailla oli mahdollisuus kysyä opettajalta tovereiden läsnäollessa. Eikö juuri näin edelleen  toimita mm. aikuisille luennoitaessa?  Uudentyyppistä luentoa kutsuttin praelectioksi. Siinä luenta ja selitykset yhdistettiin joustavasti.

1600-luvulla Comenius ehdotti, että opettaja keskeyttää luennon ja muotoilee kysymyksiä, joiden vastaamisessa oppilaat saisivat kilpailla.  Hän ideoi myös  luokkaopetuksen ja itsenäisen opiskelun yhdistämistä.  Hän markkinoi luokkaopetusta, johon kuului myös omaa opiskelua, etukäteen tekstin lukemista ja "märehtimistä". Tietoa tuli pureskella ja asioita sulatella. Niinikään hän suositteli leikkien, pelien ja draaman  osuutta oppimisessa, sillä ne perustuvat vapaaehtoisuuteen ja yhdessä toimimiseen.

Viimeistään 1800-luvulla tapahtui seuraava iso muutos. Luokkakoot kasvoivat ja opettajuus alkoi kehittyä. Opettajuudesta tuli ammatti, johon saadaan erillinen koulutus.  Opettajat ymmärsivät tehtäväkseen valmistella läksyä yhtä aikaa suurelle joukolle oppilaita.  Opettaminen keksittiin muuallakin kuin yliopistossa.  Opettaja alkoi yhä enemmän esiintyä, näyttää ja kertoa.

Jos luokassa oli monta osastoa, osa opiskeli hiljaa itsekseen (kuten keskiajalla) sen aikaa, kun jotain toista osastoa opetettiin. Ihanteeksi nousi yksiläksyinen luokka- joka oli mahdollinen isoissa kaupunkikouluissa.  Syntyi  luokkaopetus, jossa kaikki oppilaat opiskelivat samaa asiaa yhtaikaa ja samalla tavalla.

Opettajan tehtäväksi alettiin nähdä myös oppilaiden innostaminen. Mm. Topelius kirjoitti, että opettajan on yhtä paljon herätettävä kuin opetettava.

Uno Cygnaeuksen aikana opettajilla ei ollut selkeää opetusmenetelmää.  Henki oli tärkeämpi.

Vuonna 1883 julkaistussa opetussunnitelmassa opettajia ohjattiin kuulustelemaan kotitehtävät ja valmistamaan uusi läksy. Uusi läksy voitiin kertoa, esittää tai käsitellä vuoropuhellen. Työtapoihin kuului edelleen myös yhteinen harjoitus.

1900-luvun alussa opettaja ja opettaminen kokivat tähtihetkensä. Soininen toi Suomeen herbart-zillerilaisen metodin. Opettaja ei enää vain drillaa, vaan myös opettaa.  Opettajan tehtävänä oli jaotella oppimäärä sopivasti ja  paloitella se oppilaille soveltuviksi annoksiksi. Metodilla oli (sen ajan) tieteellinen pohja. Uskottiin, että oppilas oppii automaattisesti, kun vain seuraa opetusta tarkkaavaisesti  ja osallistuu opetukseen vastaamalla opettajan taitaviin kysymyksiin.  Uudet mielteet sulavat päässä jo oleviin, ja syntyy ymmärrys. Opettaja rakentaa oppilaan pään! Opettajuus koki  huippuhetkensä herbatilaisuudessa; opettajasta  tuli nuoren persoonallisuuden edistäjä ja  opetettavien asioiden selittäjä ja tulkki.

Alkoi yhden metodin: frontaaliopetuksen kultakausi, jota kesti aina 1950-luvulle saakka.  Opettamisen hohtoa lisäsivät myös käyttöön saadut havainnollistamismenetelmät, kuvat, kuvataulut, kartat jne.

Hypeä kesti kuitenkin vain muutaman vuoden. Viimeistään 1910-luvulla Suomeenkin rantautuu vanhan  koulun haastaja maailmalaajuinen ns. uuden koulun liike. Se kyseenalaisti vasta opetuksen auringoksi nostetun opettajakeskeisen opetuksen, siirsi opettajan patterin rakoon ja nosti  oppilaan opetuksen päähenkilöksi. Kun vanhassa koulussa oli keskeistä opettajan asema, oli uudessa olennaista lapsen kehityksen ohjaaminen hänen oman toimintansa kautta.

Johannes Käis kirjoitti:  ”Kumman tulee olla opetuksessa aktiivinen, kumman passiivinen - opettajan vai oppilaan? Oppilas olkoon aktiivinen, ja opettaja lukekoon tunnilla vaikka sanomalehteä. ”

Lasten haluttiin itse keksivän asioita eikä opettelevan niitä ulkoa. Oppimisen ajateltiin perustuvan tutkimiseen ja oivaltamiseen ei opettajan opetuksen seuraamiseen. Oleellista oli itsetekeminen. Oppimisen tuli tapahtua luonnollisesti. Valmiiden oppikirjojen tilalle ideoitiin työkirjoja ja mm. tehtäväkortteja.

John Deweyn  probleemametodiin kuului muodollisten asteiden kaava: (1) Tarvitaan  ongelma, joka ratkaistaan. (2) Sitten kerätään kokemuksia ja selvitellään ongelmaa lähemmin. (3) Tämän jälkeen asetetaan hypoteesi, kuinka ongelma olisi ratkaistava ja kuinka käytännön työ tehtäisiin. (4) Pohditaan, mitä seurauksia hypoteeseista olisi. (5) Lopuksi  testataan ne käytännön työn  avulla.

Dewey piti opetuksen painopisteen muuttamista opettajasta oppilaaseen  valtavana:  "Se on muutos, vallankumous, joka on samantapainen kuin Kopernikuksen, kun hän siirsi astronomisen keskuksen maasta aurinkoon."

Celestin Freinetin koulussa  oppilaat osallistuivat yhteisvastuullisesti koulutyön suunnitteluun, tekivät yhteistyötä ja olivat vuorovaikutuksessa ympäröivän yhteiskunnan kanssa.

Eräät uudet metodit muistuttivat kovasti keskiaikaista omin päin opettelua. Helen Parkhurstin koulussa ei ollut tavallisia koulutunteja juuri lainkaan; silloin tällöin  oppilaat saivat kuunnella esitelmiä. Opettajien pääasiallisimpana työnä oli antaa oppilaille tehtäviä, joita nämä suorittavat omin neuvoin, lyhyiden esim. lähdekirjallisuutta koskevien ohjeiden perusteella. Eritasoisille oppilaille voitiin antaa eritasoisia tehtäviä.  Lahjakkaille oli tarjolla lisätehtäviä heitä kiinnostavista asioista. Lisäksi opettajat tarkastivat oppilaiden suoritukset,  jotka olivat suurimmaksi osaksi kirjallisia. Jokaisella oppilaalla oli tarkastuskortti, johon opettaja metkitsi, että tehtävä oli tehty oikein.

Osa suomalaisopettajista innostui työkoulusta (aktiivisuuspedagogiikka). 1930-luvulla vallitsi suoranainen työkirjavillitys. Osa innostui ryhmätöistä (sosiaalipedagogiikka). Osa muunsi kyselevästä opetuksesta opetuskeskustelua. .Ja muutama innostui kokeilemaan täysin vapaata opetusta (vapauspedagogiikka).

Opetuskeskustelssa  oppilaatkin saivat esittää kysymyksiä. He eivät olleet  enää pelkkiä vastaajia, vaan  opettaja ja oppilaat etsivät yhdessä selvitystä esillä oleviin ongelmiin.  Opettaja johti keskustelua mutta  oppilaat ottivat tasavertaisina siihen  osaa.

Berhold Otto esim. antoi läksyjen sijasta  lapsille tutkimus- ja työtehtäviä, jotka vaativat todellista paneutumista asioihin. Opetustuokion aikana oppilaat esittivät kysymyksiä, ja toiset heistä vastasivat. Opettajan tehtävä oli  syventää opetusta. Mainio esimerkki opetuskeskustelusta.

Peter Petersenin Jenan koulussa tehtiin töitä ryhmissä. Jokainen oli vastuussa lähimmäisistään. Hyvää vähempiosaisille tuli tehdä itse siitä hyötymättä. Ryhmätyö vastasi myös monen opettajan käytännön ongelmiin. Opettaja ei ehtinyt suurissa luokissa auttaa kaikkia oppilaita. Jo kauan oli päädytty käyttämään varttuneempia  oppilaita eräänlaisina apuopettajina (mm. vuoro-opetuskoulussa), jotka ryhmänjohtajina ohjasivat nuorempiensa opintoja.  Ryhmätyöstä löytyi työtavalla nimi ja myönteinen status.

Monet reformipedagogiikan ideat  sulautuivat metodiseen päävirtaan. Erityisesti työkirjat löivät itsensä läpi,  mutta levitessään idea  oppilaan koulutyössän tuottamien työskentelyn tulosten kokoelmasta muuntui puolivalmisteiden täyttämiseksi. Uusi koulu kesytettiin. Se jäi Suomessa mariginaaliseksi ilmiöksi. Sen menetelmien yleistyminen katkesi, kun toinen maailmansota nostaa taas kurikoulun arvoonsa.

TOISEN maailmansodan loppuvaiheessa suomalaisessa didaktiikassa oli siis kaksi keskenään vallasta taistelevaa metodista koulukuntaa: ns. vanha ja ns. uusi koulu, opettajakeskeisen ja oppilaskeskeisen metodin kannattajat. Tähän tilanteeseen Matti Koskenniemi toi luovan ratkaisun: idean monesta menetelmästä. Hän rakensi työtapaluokituksen,  johon kuului opettajakeskeisiä, oppilaskeskeisiä ja ns. yhteistoiminnallisia työtapoja. Opettajakeskeisiä työtapoja olivat 1. esittävä opetus, 2. kyselevä opetus ja 3.yhteinen harjoitus. Oppilaskeskeisiä työtapoja olivat 4. yksilöllinen työskentely, 5. oppilaiden esitys ja  6. ryhmätyö. Yhteistoiminnallisia työtapoja olivat 7. opetuskeskustelu ja 8. juhla (vuonna 1944 mukana vielä leikki).

1940-luvulla siis tunnistettiin jo periaatteessa  kaikki perustyötavat. Kansakoulujen työtapoja-teoksessa rohkaistiin opettajia kokeilemaan mm. keskustelumuotoista opetusta, kokonaisopetusta,  näytelmiä, opetuksen yksilöllistämistä, ryhmätyötä ja työohjeen mukaistaista itsenäistä työskenetelyä. Oppikirjojen rinnalle suositeltiin ns. käsikirjastoa ja sanomalehtien käyttöä.

Alkoi monien menetelmien tavoittelun kausi. Opetusmenetelmissä  siirryttiin yhden oikean menetelmän tavoittelusta monien menetelmien vuorottelun ihanteeseen.

Koskenniemi haastoi myös läksyn ja läksynvalmistamisen funktion. Hänen mukaansa tunnilla oppilaiden on opiskeltava eikä valmistauduttava oppikirjan kotona tapahtuvaan lukemiseen. Tärkein osa opinnoista on suoritettava koulussa.

Koskenniemi toi Suomeen myös Peter Petersenin idean koulun elämänpiiristä. Ei vain oppitunnit, vain kaikki koulussa vaikuttaa oppilaisiin. 2010-luvulla tästä puhutaan käsitteillä oppimisympäristö ja koulun toimintakultturi.

PERUSKOULUN aikana opettajien menetelmien käyttö on monipuolistunut. Koskenniemen idea siitä, että jokaista menetelmää käytettäisiin ainakin kerran viikossa, ei ole tainnut kuitenkaan toteutua.

Teknologisen kehityksen myötä koulutyöhön kehitettiin myös uusia menetelmiä, joista jotkut elivät vain lyhyen tähdenlennon: aktiivimoniste, elaborointi (kielten opetus), etäopetus, INO, kielistudio, leirikoulut, luontopolku, museopedagogiikkaa, ohjattu opetus, ohjelmoitu opetus, pelipedagogiikka, prosessikirjoitus, pysäkkityöskentely, roolipelit, simulaatio, suggestopedia, yhteistoiminnallinen oppiminen...

Tämän päivän metodi muistuttaa minusta  jesuiittakoulun "monimenetelmää". Tunneilla luetaan, keskustellaan, kisaillaan. Herbartilaisuudesta elää yhä osa: uusi asia opetellaan yhdessä (usein kirjaa lukemalla), aikaisempia kokemuksia kysellään, kerrataan, painetaan mieleen ja opittua sovelletaan tekemällä harjoitustehtäviä (esim. työkirjaan).

Millaisia trendejä opetusmetodin kehityksestä tämän katsauksen pohjalta löytyy? Ensimmäinen on selittävän opettamisen idean syntyminen pelkän läksynkuulustelun ja uuden läksyn valmistamisen  sijaan. Itse sana läksy on mm. poistettu kokonaan opetussuunnitelmasta. Opettaminen ei ole pelkkää luentaa. Se on  rikastunut; verbalismia siis sanoista ja teksteistä opettelua täydentää yhä useammin  aidot kokemukset (vierailut, retket jne.). Niinikään asioita on opetettu  lapselle tutulla, helpotetulla kielellä.

Toinen trendi  on menetelmävalikon laajentuminen ja jatkuva uudistuminen. Herbart-zilleriläisen metodin kuolema kuuluu tähän "luovaan tuhoon".  Siihen kuuluneesta tunnin vaiheistuksesta on luovuttu, mutta toki kyselevä opetus on edelleen yleinen.  Sama näyttää alkavan olla totta paperisten oppikirjojen kohdalla. Niiden rinnalle on tullut lukemistoja, tietokirjoja - ja internet.

Kolmas trendi  on teknisten välineiden käytön lisääntyminen (itsekorjaavat välineet (Montessori), itsetarkastavat oppimispelit (Washburne) ; radio, tv, elokuvat, Skinnerin opetuskoneet, tietokoneet).

Neljäs trendi on  oppilaiden pedagogisen roolin vahvistuminen (mm. yhteissuunnittelu, itsearviointi).

Viides trendi on metodin ymmärtäminen paljon yhden oppitunnin menetelmiä laajemmaksi asiaksi.

Kuinka ohjauksen keinot ovat muuttuneet?

Mielenkiintoisesti 2010-luvulla Herbartin käsitteistä (hallinta, opetus, ohjaus) ohjaus on se käsite, jolla opettajan toimintaa yleisimmin kuvataan. Onko syyllinen Maria Montessori, joka  ei  kutsunut opettajaa opettajaksi vaan ohjaajaksi. Ohjaajan tehtävä ei ollut hänen mukaansa  johtaa toimintaa, vaan tarjota apua, kun lapsi itse sitä tarvitsee. Auttaa tuli vain tarvittaessa. 

Oppilaita sekä hallitaan että opetetaan tänään ohjaamalla. Ohjauskäsitteen alkuperäinen merkitys oli kuitenkin  suppeampi: Ohjauksella pyrittiin vakiinnuttamaan jo opittu, antamaan tilaisuuksia soveltaa osaamista (käyttää sitä, nauttia siitä) sekä puuttumaan mahdollisiin lipsumisiin. Ohjauksella kannustetaan ja rohkaistaan mutta myös puututaan.

Vanhassa tunnin kaavassa ohjaus sijoittuu 1) tunnin loppuun harjoitusvaiheeseen,  kun opettaja antaa läksyt ja 2) seuraan tuon aineen tunnin alkuun, jossa läksy kuulustellaan. Keskeinen ohjauksen hetki on myös   kokeiden korjaus ja palautus. Näitä on kauan pidetty opettajan työn keskeisenä sisältönä. Vastaahan opettaja  oppilaiden työn tuloksista, edistymisen valvonnasta ja todistusarvosanojen antamisesta.

Vanhoja ohjauksen keinoja on myös jo opitun kertaus. Sitä käytettiin jo vanhalla ajalla ja käytetään yhä.  1900-luvulla puhuttiin ylioppimisesta. Uskottiin, että harjoittelua tulee jatkaa vielä senkin jälkeen, kun taito on jo hallussa. Jo kansakoulussa aloitettua tukiopetusta voidaan pitää sitäkin yhtenä ohjauksen välineenä.

Palaute on keino ohjata oppilasta. Kouluissa on aina  palkintoja ja rangaistuksia ohjauksen keinoina. John Locken mukaan hyvä ja paha, palkkiot ja rangaistukset ovat järjellisen olennon ainoat kannustimet.  

Palkinnot ovat voineet olla paitsi rahaa, myös erilaisia arvonimia ja kunniatauluja. Pitkään palkintona (ja rangaistuksena) käytettiin istumajärjestystä.

Rangaistuksina on käytetty  samoja keinoja kuin hallinnassakin. Niihin kuuluu myös palkintoina saatujen etujen peruminen ja ns. laiskanläksy. Jesuiittakouluissa rangaistusten rinnalla  vedottiin oppilaiden kunniaan. Tuoreita ohjauksen keinoja ovat velvoite korjata omat sotkunsa.

Palautetta ovat myös kiitos, moite, moraalisaarna, nuhtelu,  tiukennettu valvonta, tunnustus,  Wilma-merkintä. Leikinlaskua lääkkeeksi herpaantumiseen ehdotti jo kirkkoisä Augustinut.

Ohjauskeinona voidaan pitää myös kokeita sekä  jesuiittakouluissa kehitettyjä arvosanoja ja todistuksia. Lukukausitodistus otettiin Suomessa käyttöön 1843 kymnaasi- ja koulujärjestyksessä.

Francken kouluissa järjestettiin erityisiä julkisia tutkintotilaisuuksia, joissa oppilaat näyttivät osaamistaan. Sturmin Gymnaasissa jokaisella luokalla oli omat määrätyt kurssinsa. Siirtyminen seuraavalle, korkeammalle luokalle tapahtui tiukan,  julkisen vuositutkinnon perusteella. Myös kansakoulun alkuvaiheessa  keväällä pidettiin erilliset tutkintotilaisuudet ja järjestettiin käsityönäyttely Myöhemmin niistä muodostui kevätjuhlia. 

Albert Liliuksen mukaan  tutkinto on ahkeruuden kannustin, jota ilman opettajan täytyisi verraten usein käyttää rangaistusta.

Uuden ajan alussa monissa eurooppalaisissa kouluissa otettiin käyttöön toiminnallisia työtapoja, joissa saattoi nauttia osaamisestaan. Jesuiittakouluissa järjestettiin monenlaisia kilpailuja ja kisoja, joista sai palkinnot. Koulunäytelmissä ja oopperoissa oli mahdollista näyttää ja käyttää osaamistaan.

1800-luvun lopulla Herbartin omaan opetusajatteluun kuului myös opitun soveltamisen vaihe. Sen konkretisointi jäi kuitenkin kesken.

1900-luvun alun Uuden Koulun metodiikkaan kuului monia soveltamiseen asti ulottuneita menetelmiä. Korzcak kirjoitti oppilaittensa kanssa narrattiivisia tarinoita ja julkaisi sanomalehtä. Freinetin oppilaat tuottivat kartokeetteja, joissa he raportoivat tutkimustensa tuloksia. Neill samoin kuin Makarenko pitivät kahdenkeskisiä keskusteluja oppilaiden kanssa.

OHJAUKSEN menetelmissä selkein trendi näkyy rangaistuksissa. Ne ovat inhimillistyneet ja lieventyneet. Ohjaus on muuttunut lapsiystävällisemmäksi ja lempeämmäksi. Ankaruuden tilalle on tullut  välittäminen ja  pedagoginen rakkaus. 

Toinen trendi on ollut pyrkimus siirtää vastuuta ohjauksesta oppilaille. Tähän liittyy itse- ja vertaisarvioinnin yleistyminen.  Konktreetisti keinoja käyttää tovereita ohjausvoimana ovat olleet mm. kilpailut, oppilastuimioistuimet, vertaissovittelu, kummioppilaat jne.

Läksyt (tai kotitehtävät) ovat sitkeästi säilyttäneet asemansa. Näppituntuma kuitenkin on, että läksyjen tarkastukseen käytettävä aika on selkeästi vähentynyt. Tässä suhteessa ohjauksesta on siirretty aikaa varsinaiseen opetukseen. 

Oikeastaan on jopa yllättävää, kuinka vähän koulun arjesta näyttää löytyvän luontevia tilaisuuksia antaa oppilaiden käyttää ja näyttää osaamistaan konkreetisti.

Yhteenvetoa

SUOMALAISEN koulun  opetusmetodin kehityksen voisi karkeasti tiivistää seuraavasti:

(1) Kurin ja hallinnan käsitteet on häivitetty taustalle, mutta haasteet ovat edelleen olemassa: kuinka saadaan oppilas suostumaan opiskelemaan. Keinovalikko on tullut lempeämmäksi ja oppilaita osallistavammaksi. Opettajan auktoriteettiasema on muuttunut. Itsestään selvää respektiä ei ole, arvostus on ansaittava. Kuritus on kielletty. Oppilaita ei myöskään saa häpäistä eikä kohdella epäasiallisesti.

(2) Opetus on muutunut läksyn kuulustelusta ja läksyn kuulusteluun valmistautumisesta opiskeluksi. Näkökulma opetuksessa on siirtynyt opettajasta oppilaaseen. Opetuksesta puhutaan ohjauksena. Tarjolla olevien opetusmenetelmien määrä on kasvanut, ja ne  ovat vastuunjaon kannalta voimakkaasti monipuolistuneet.   Ihanneopettaja on  palveleva, rakastava, kunnioittava valmentaja ja kannustaja. Ihanneoppilas on kriittinen itse itseään ohjaava yksilö. Käytännössä opettaja edelleen päättää, mitä menetelmiä käyttää,

(3) Ohjauksen keinot ovat tulleet ymmärtäväisemmiksi. Oppilaille on kuitenkin yhä varsin vähän mahdollisuuksia näyttää ja käyttää omaa osaamistaan. Pidetään mielessä Thelenin viisaus. ” Tieto on olemassa myös käytettäväksi ei vain kerättäväksi.” 

METODISET muutokset ovat toteutuneet hitaasti, ja usein arkeen kesytetyssä muodossa.

Tulevaisuuden metodi?

Elämme mielenkiinfoisia aikoja. Mannerlaatat liikkuvat monessa mielessä. Koulutyö muuttuu. Perinteiset käsitykset tiedosta ja oppimisesta kyseenalaistetaan.  Mutta syntyykö opetusmetodissa jotain uutta? Kyyninen voisia sanoa, ettei auringon alla ole mitään uutta.  Aina ollut hienoja ideoita. Ne on tunnettu,  mutta niitä ei ole otettu yleisesti käyttöön. Aina on tullut myös takaiskuja. Muistimme on lyhyt. Niinpä  keksimme vanhat asiat yhä uudelleen ja hapuilemme metodeja.

ONKO esim. nyt innostusta herättävä flipped classroom-metodi oikeasti uusi vai vain internet-aikaan siirretty muunnelma Comeniuksen 1600-luvulla kuvaamasta menetelmästä. Gezelius kirjoitti siitä näin: Oppilaat valmistautuvat opetukseen lukemalla itse etukäteen tarkkaavaisesti opittavan asian ja koetellen, miten he sen ymmärtävät. Itse opetuksessa edetään asteittain, pala palalta. Välitavoitteita asetetaan. Oppiminen etenee opettajan ja oppijan itsenäisen työskentelyn vuorotteluna. Opetukseen kuuluu lukuisia pieniä oppimistehtäviä ja kuulusteluja. Oppimiseen tarvitaan oppilaan omaa tiedonkäsittelyä. Hän kutsui märehtimiseksi (ruminare) asioiden kääntelyä oppilaiden mielessä, joka puolelta harkintaa. Tietoa tuli pureskella ja asioita sulattella. Nykykielellä sanottuna: Oppilaat eivät ole passiivisia opetuksen kohteita ja vastaanottajia vaan tiedon aktiivisia käsittelijöitä.

Entä voisiko koulu olla tällainen: Luokka on oppimisyhteisö. Elämä koulussa on  oikeaa elämää. Mitä tahansa teemaa  voidaan tutkia. Kysymykset ovat vastauksia tärkeämpiä. Luokka on ajatushautomo. Koulun on olla paikka, jossa oppilaat saavat etsiä vastauksia kysymyksiinsä.

Opetuksen tehtävä on vapauttaa viisaus, kutsua oppilaat yllätyksellisille löytöretkille. (W. Ayers, W. & R. Alexander-Tanner).

Esiin nousee uuri joukko tärkeitä kysymyksiä - joita toki ei kysytä nyt ensimmäistä kertaa.

- Kuinka kouluu  saadaan enemmän iloa ja innostusta? (Fröbel kirjoittaa: Oppilas ei ole astia, joka pitäisi täyttää vaan tuli joka tulisi sytyttää; Jesuiitat oivalsivat, että menestyminen opinnoissa ei suinkaan kasva ponnistuksen kasvaessa; Deweyn mukaan vanhan koulun ongelmana oli oppilaiden heikko oppimismotivaatio ja koulussa viihtymättömyys.  Ratkaisuksi hän esitti muutioksia  opetussuunnitelmaan.

- Millainen on 2010-luvun lapsi? Onko hän jälleen pieni aikuinen? (Erasmus: Lapsia on käsiteltävä lapsina; he eivät toimi kuin pienet aikuiset.)

- Onko kaikkien opittava kaikki ja sama? (Kilpatrick: Oppimisen on lähdettävä omasta tarpeesta ja halusta; Aukusti Salo: ” lahjakkaiden oppilaiden täytyi olla silloin lahjattomien rinnalla vuosikausua henkisesti näivettymässä” )

- Onko meillä oikea määrä oppiaineita? Onko oppiainelähtöinen opiskelu riittävää? (Dewey: Oppiainerajat rikkovat ja hajottavat lapsen kokonaisvaltaista maailmaa. Tosiasiat irrotetaan niiden alkuperäisestä kokemusyhteydestä. )

- Kuinka kaikki oppilaat saadaan aktiivisiksi? Millaisia töitä heille voisi antaa?(Fröbelin mielestä lapsille tulisi antaa pieniä työtehtäviä joka päivä.)

- Kuinka otetaan huomioon se, että kaikki eivät opi parhaiten samalla metodilla? Kuinka otetaan huomioon oppilaiden kiivaasti eriytyvät lähtökohtaerot mm. suomen kielessä?

- Kumpi on tärkeämpää: oppia toisten ajatuksia vai omiaan? (Montaigne: Se ei ole oleellista, että tietää, mitä esim. Aristoteles on sanonut. Mitä itse sanomme? Snellmanin mukaan yksilön tiedot ovat täysin tyhjän päällä eivätkä ansaitse tietämisen tai sivistyksen nimeä, jos ne eivät ole itsenäisesti hankittua, ajateltua ja yksilölliseksi kokonaisuudeksi muokattua tietoa.)

- Kuinka voidaa lisätä entisestään koulussa opitun käyttöarvoa omassa elämässä? Onko koulu yhä kuolleen tiedon jakelukeskus? (Seneca:  Non vitae sed scholae discimus - Ei elämää vaan koulua varten)

-  Kuinka saadaan pidettyä kaikki mukana? Vai onko se tärkeää? Kuinka luokka voisi toimia  yhdessä, maailman sääntöjä haltuunottavana ja niitä tutkivana tiiminä (Joyce & Joyce)?

- Mikä on eräiden rudimenttien kohtalo: läksyt? luokalle jättäminen? luokkahuone? pulpetti? koulupäivän alkaminen aamuvarhaisella?  eristetty koulurakennus? (Snellman vastusti kotiläksyjä ja "hedelmätöntä läksyjenlukumenetelmää”;  Parkhurstin koulussa ei ollut kotiluokkia pulpetteineen Opiskelu tapahtui kolmannelta luokalta alkaen erityisissä työ- ja aineluokissa sekä mm. musiikkisalissa; Suhomlinskin koulussa  lapset kävivät  koulua aamuvarhain ja  myös iltamyöhään, ja varsin vähän luokkahuoneissa, usein taivasalla ja itserakennetuissa ja sisutetuissa pikkutaloissa, luolissa, puutarhapalstoilla jne. Vain osa opetuksesta annettiin koululuokassa)

TÄRKEITÄ kysymyksiä, sillä

”Kansa, jolla on paras koulu, on ensimmäinen kansakunta, jollei vielä tänään, niin jo huomenna."

Adolph Wilhelm Diesterweg  (1790 - 1866 jaa. )

'

KIRJALLISUUTTA

Ayers, W. & Alexander-Tanner, R, (2012). Oppimisen ihanuudesta. Sarjakuva pulpetin molemmille puolille. Helsinki: Like. Suomen rauhanpuolustajat.

Bruhn, Karl 1965. Johdatus opetusoppiin. Neljäs painos. Porvoo-Helsinki: WSOY.

Bruhn, Karl. 1985. Kasvatusopin historian kehityslinjoja. Helsinki: Otava.

Koskenniemi, Matti. 1946.   Kansakoulun opetusoppi. Toinen täydennetty painos. Helsinki: Otava.
Koskenniemi, Matti  1971b  Kellastuneita muistiinpanolehtisiä. Kasvatus (2)2,  77-78

Lahdes, Erkki. (1961). Uuden  koulun vaikutus  Suomen kansakouluun.

Lahdes, E. (1964). Kansakoulumme opetusmenetelmien kehitystä tällä vuosisadalla. Kasvatus ja Koulu, 50, 86- 107.  

Lahdes, E. (1965). Yleisten didaktisten periaatteiden merkitysanalyysiä. Kasvatusopillinen aikakauskirja. Acta Paedagogiga Fennica. 52(2), 70-84.

Lilius. Albert.  1933. Koulukasvatusopin pääkysymyksiä. Suomentanut Aina Lähteenoja. Porvoo: WSOY:

Malinen, Paavo. 1993. Reformipedagogiikka ja opetussuunnitelman kehittäminen teoksessa Ståhle ( toim.) 1993: 9- 13 Ståhle, Pirjo (toim.) 1993.  Pedagogisia vaihtoehtoja. Opetus ja kasvatus.  Helsinki: Vantaan täydennyskoulutuslaitos  ja Painatuskeskus.
Saarialho, K. , Koskenniemi, M., Jääskinen, A., Konttinen, A.  ja Myrsky, V. (toim.). (1948). Kansakoulun työtapoja I. Porvoo-Helsinki: WSOY.
Saarialho, K. , Koskenniemi, M., Jääskinen,A. ja Myrsky, V. (toim.). (1948). Kansakoulun työtapoja II. Porvoo-Helsinki: WSOY.
Sjöstandin, W. (1968). Pedagogiska grundproblem i historisk belysning.Uppsala: Gleerups

Snellman (Virkkunen), P. (1905). Zacharias Topelius kasvatustieteilijänä. Esitelmä Suomalaisen normaalilyseon uuden talon vihkiäisjuhlassa lokakuun 28 p:nä 1905. Helsinki: Yrjö Weilin.

Soininen, Mikael. 1919. Lyhyt kasvatus- ja opetusoppi. Toinen painos. Helsinki: Otava

Wilenius, Reijo. (2002).Miten käy lasten ja nuorten? Keskustelua ja filosofiaa kasvatuksesta. Helsinki: Dialogia oy.

http://www.kasvatus-ja-aika.fi/site/?page_id=295