Kirjoja

Kirjoja

perjantaina, lokakuuta 31, 2014

Mitä eläkeläinen duunaa?

HYVÄÄ huomenta Savonlinnasta! Eläkeläinen valmistautuu juuri Itä-Suomen yliopiston järjestämään koulutuspäivään- tai oikeastaan kahteen. Klo 9-14 koolla on joukko "kehittyviä rehtoreita", joiden kanssa sukelletaan muutoksen johtamisen salaisuuksiin. Sain perehdyttää samaa porukkaa  pedagogiseen johtamiseen viime syksynä Lappeenrannassa. Mukava nähdä heitä.

AIKATAULUSYISTÄ samaan päivään on vielä myyty toinen lyheympi sessio (15.30-18) koulumaailman muutoksista kiinnostuneille.

Sitten junaan klo 18.30, ja hyvällä onnella sitä on kotona nippa nappa tämän vuorokauden puolella.

HIENO viikko takana. Seurakuntavaalityötä. Perinneseuraa. Politiikkaa: valmistautumista Espoon budjettineuvotteluihin. Konsultointia. "Minustako rehtori"- koulutusohjelman startti, jossa jyrisin 25 vuoden rexikokemuksen äänellä.  Norjalais-opettajien perehdyttämistä suomalaisen Pisa-menestykseen ja sen rapautumiseen (terveisiä kaikille Maarit Tyrjyltä). Tietokirjoittamista. Tutkimustoiminnan suunnittelua OKL:lla Pertti Kansasen, Riitta Jyrhämän ja Pekka Rokan kanssa. Neuvotteluja tosi mielenkiintoisesta yhtestyöstä erään  merkittävän yrityksen kanssa.  Tosi mukava puhelu junassa Auroran apulaisrehtorin Ulla Hämäläisen kanssa. Valtakunnassa kaikki hyvin.

PIAN edessä viikonloppu ja paljon paljon väljempi seuraava viikko. Silloin ehtii purkaa myös rästejä kuten Atso Vilkkijärven muisteluksia ja Luokanopettajan päiväkirjan lukuvuoden 2015-16 teksteaihioita (jollei tänään kotimatkalla jaksa).

MIKÄ kaikkein upeinta: Pikku herra Milton Hellström on kai tulossa lähiaikoina ensimmäisen kerran mummilaan yökylään. Ukki tuskin malttaa odottaa.

Upeaa perjantaita kaikille!

sunnuntaina, lokakuuta 26, 2014

Ops 2016 tulee!

Vuoden 2011 eduskuntavaalien yhteydessä Espoon
Ruusu oli vielä monivärinen ja - sivuinen oma
lehtensä.
ESPOON demarien lehti: Espoon ruusu ilmestyy marraskuun alussa  Länsiväylän välissä. Minulle tarjottiin mahdollisuutta kirjoittaa kahden aukeman liitteeseen pieni juttu käynnissä olevasta opetussuunnitelma-uudistuksesta.  Jos juttua toimittava Sakari Heiskanen ei saa luovuuspuuskaa, niin otsikkona on:

Opetussuunnitelma 2016: Oppilaalle aktiivinen pedagoginen rooli
Käyn  jutussa läpi oppilaan ja opettajan rooliin kohdistuvaa muutospainetta tässäkin blogissa esittelemäni verbianalyysin pohjalta. Oppilas on nyt yhä enemmän oman oppimisensa subjekti- oikeuksineen ja vastuineen.  Ja opettaja fasilitaattori.

Kyseessä on todella iso muutos, joka vaatii paljon opettajilta mutta myös oppilailta ja kodeilta. Pää on työstettävä uuteen asentoon. Koulujen vastuulle jää pitkälti varmistaa, että kaikki asianosaistahot tietävät, mitä oikein ollaan tekemässä, miksi ja miten.

Itse OPS-tekstin kirjoittaminen on tähän opsin hengen jalkautustyöhön verrattuna  pelkkä piece of cake. Tsemppiä siihen, opettajat ja oppilaat.

perjantaina, lokakuuta 24, 2014

10 suurta suomalaista pedagogia -luento 26.11.2014

ESPOON perinneseura ry:n syyskokouksen yhteydessä 26.11. 2014  opetusneuvos Martti Hellström käy läpi suomalaisen koulun historiaa otsikolla:

10 suurta suoma-laista pedagogia 

" Suomessa on ollut kouluja yli 700 vuoden ajan. Kuinka kouluopetus on näinä vuosina kehittynyt? Ketkä ovat olleet 10 suurinta suomalaista pedagogia? Mistä he saivat ideansa? Millaista on kouluopetus tänään? Millaista sen tulisi olla 2020-luvulla? Teemme puolen tunnin aikamatkan suomalaisen pedagogiikan käännekohtiin."

Tervetuloa Sellon kirjaston Akseli-saliin! Kahvitarjoilu alkaa klo 18.15 Espoon Perinneseurasta enemmän: http://espoonperinneseura.net

Tilaisuudessa voi  myös liittyä Espoon perinneseura ry:n jäseneksi. Jäsenmaksu on 10 € vuodessa.

keskiviikkona, lokakuuta 22, 2014

Oiva K. Kyöstiö. Elämänvaiheita ja ajatuksia. Osa 2

OMALLA arvosteluskaalallani professori Oiva K. Kyöstiö sijoittuu suurten suomalaisten pedagogien Hall of Fameen. Yksi kriteeri sinne pääsyyn on, että on kuollut.  Kyöstiö on ollut sitä jo noin  27 vuotta. Tärkeämpi kriteeri on hänen l950-1980-luvuilla luomansa visio tulevaisuuden koulutuksesta. Se on enemmän kuin osuva yhä tänään vuonna 2014.

KOKOAN tähän napakasti ennen muuta Tytti Isohookana-Asunmaan teoksen pohjalta ensin Kyöstiön yleisempiä pedagogiikkaa koskevia ajatuksia ja sitten  vielä eriksen hänen näkemyksiään tulevaisuuden koulusta.

Kyöstiön pedagogiikka
Kyöstiö ei kirjoittanut kokonaisesitystä pedagogiikasta, mutta sellainen voida kootaa hänen tutkimuksistaan, kirjoituksistaan ja lausunnoistaan.
  • Kasvatustieteellinen tutkimus jakaantuu kahteen pääalueeseen: filosofiseen ja empiiriseen.  Edelllinen - jaarittelu- ei  Kyöstiötä kiinnostanut.
  • Kasvatustiedettä Kyöstiä piti käytännöllisena tieteenalana. "Kasvatustiede etsii ja luo uutta edistääkseen kasvatustapahtumaa". Teorian tuli aina olla kasvatustieteessä riittävän konkreetti.  Hän vastusti teoriaa "sekakielisenä ajatusilmaisuna". Hän itse oli empiirikko ja ensimmäisiä vertailevan kasvatustieteen edustajia.
  • Kasvatustieteen tuli hänen mielestä tehdä paljon yhteistyötä muiden humanististen tieteiden kanssa. Hän ymmärsi myö kansainvälisyyden merkityksen tutkimistyössä. Hänellä itsellään oli laajat verkostot.
  • Kasvatustieteen ytimessä olivat käsitteet. ”Opetan teille käsitteitä, kasvatustieteen kielioppia. että ymmärrätte, mitä sanat tarkoittavat." Hän kehitteli vieraskielisille käsitteille omia käännöksiä käymättä keskustelua kielitoimiston kanssa. Hänen luomiaan käsitteitä olivat mm. kauko-opetus, opinnoiminen, nuorisoaste ja yhdysopetus.  Hän alkoi käyttää käsitettä opettajankoulutus opettajanvalmistuksen sijasta.
  • Kasvatuksen oli edistettävä ihmisen kokonaispersoonallisuden kasvua 
  • Kasvatuspäämäärinä olivat hyvä ihminen ja yhteiskuntakelpoisuus.
  • Kansalaiskasvatus oli hänestä kasvatuksen tarkoitus. "Julkisen koulun tehtävänä on kasvattaa käyttökelpoisia kasnsalaisia valtiolle, ja sitä varten jokaisen on harjoitettava ammattia, tehtävä hyväksyttyä ja hyödyllistä työtä.
  • Koulun tuli  kasvattaa elämää varten. Kansakoulun tehtävä oli johtaa valmistavasti ammattikasvatukseen. Myöhemmin hän kannatti yhtenäiskoulua. 
  • Kyöstiö oli individualisti. "Jokainen yksilö on erilainen ja suhteessa toiseen tasavertainen". ”Olemme jokainen syntyneet erilaisiksi mutta keskenämme tasa-arvoiksi”. Jokaisen tulisi päästä osalliseksi yksilöllisestä opetuksesta.
  • Ihanteena oli kasvatuksellinen vapaus, joka suo yksilölle mahdollisuuden päästä eteenpäin hänessä olevien taipumusten mukaisesti(amerikkalainen koulu); "Perimä asettaa ihmiselle rajat; yksiöt ovat oppimisedellytyksistään erilaisia ja edellyttävät sekä ksvatustavoitteissa että menetelmissä joustoa .
  • Hän vastusti kilpailua ja arvostelua. ”Ihannekouluhan olisi se, jossa arvostelua sanan varsinaisessa merkityksessä ei tarvitsisi lainkaan suorittaa.” Kannustusta voitava saada ilman kilpailua.
  • Hän vastusti ehtoja ja luokallejättämistä.
  • Hän piti oppikoulujen sisäänpääsykoetta psykologisesti epäsuotavana  
  • Kasvatuksen tuli olla kokonaisvaltaista. 1970-luvulla  koulutus keskittyi hänestä liikaa pelkästään älylliseen kyvykkyyteen.
  • Kyöstiö oli esiopetuksen puolustaja. Hän kannatti mm. kiertävää esikoulua, leiritoimintamuotoista esiopetusta, kodeissa annetavaa esiopetusta sekä radion ja tv:n välityksellä toteuttavaa esiopetusta. Hän vaati varhaskasvatuksen opettajille yhtä korkeaa koulutusta kuin peruskoulunopettajille- tutkintokin olisi pitänyt yhdistää  siihen.
  • Vaikka Kyöstiö oli individualisti, mutta hän korosti myös yhteisöllisyyden merkitystä.
  • Nuorena isänä hän käski vaimonsa kasvattaa lapsen Rousseaun Emilen mukaan. Isohookana-Asumaa kirjoittaa: " Kyöstiö suunnitteli ottavansa omat lapset pois koulusta, mutta onneksi hänellä ei ollut aikaa." Hyvin pian linja vaihtui päinvastaikseksi. Hän innostui työkasvatuksesta. Omassa perheessäkin kaikilla oli työvuorot. Myös vieraat pantiin mökillä töihin. Isä oli ehdoton auktoriteetti, ankara, ja lapset saivat usein selkään.
  • Koulujen autonomiaa hän kannatti. Ja halveksi kouluhallitusta. Opetussuunnitelmien tulisi olla ohjeellisia.
  • Kirjasta syntyy kuva, että hän ei juurikaan arvostanut oman aikansa koulutettuja, erilliskorvauksia kaikista vaativia opettajia. Hän odotti opettajankoulutukseen yo-tasoisia opiskelijoita.  Hän uskoi, että arvalla saadaan yhtä hyviä opiskelijoita opettajakoulutukseen kuin pääsykokeilla ja haastatteluilla.
  • Sinänsä opettaja oli tärkeä. Esikuvallisuutta hän ei vaatinut.  Kyöstö arvosti opettajan luonnollisuutta ja omaa persoonaa, ei opittua mallia. Opettajan roolin (1971) kuului varsinainen opetustyö ja sen ulkopuolinen toiminta  sekä suhde instituutioihin.
  • Opettajat tuli kouluttaa akateemisesti ei seminaareissa. Jo 1960-luvun puolivälissä ehdotti  peruskoulun opettajille alemman kandidaatn tutkintoa.
  • Oman aikansa opettajankoulutus oli hänestä  diletanttimaista, koska sen sisältöön kuului liian monien aineiden sisältöjä. Hänen mukaansa  opiskelijalle tulisi olla mahdollista opiskella oman harrastussuuntansa aihealueita ja jättää vähäisemmälle epämieluisat aineet. Vuonna 1966 hän käynnisti omatoimisesti kokeilun, jossa opiskelijat erikoistuivat joihinkin aineisiin.
  • Opettajille tarvittiin hänen mielestään yhtenäinen koulutusjärjestelmä. Opetusharjoittelu pitäisi siirtää kenttäkouluihin.  Harjoituskoulut tulisi muuttaa laboratoriokouluiksi. Hän halusi lopettaa opetustaidon arvostelun
  • Opettajankoulutuslaitoksen tulisi olla  tutkimusorientoitunut. 
  • Opettajankoulutuksen tulisi olla tutkimusperustaista. Koulutuksessa tulisi keskittyä  yleiseen opetusoppiin.  Kyöstiö ideoi kampusta, joka kokoaisi  opiskelijoiden ja opettajien yhteisön. 
  • 1960-luvulla hän suositteli videoiden käyttöä opettajan koulutuksessa (mikro-opetus, taito kerrallaan)
  • Opettajien jatkokoulutus tulisi saada säännölliseksi - vapaaehtoisuus ei  hänen mieiestään riittänyt. Virka tulisi määrätä opettajille aluksi määräakaisena. Täydennuskoulutus tulisi tehdä opettajllle pakolliseksi. Sen yhteydessä  arvioitaisiin uudelleen heidän soveltuvuuttaan alalle ja ohjattaisiin soveltumattomat muihin töihin.
  • Opettajanvirat ja aineyhdistelmien pätevyysluokittelut  olivat kahlehtiva side. Ne estävät  kouluja järjestämästä  opetustyötä joustavasti.
  • Kyöstiö esitteli Suomessa ns. Trumpin systeemin. Siinä  "olennaista on opetussuunnitelman uudellen järjestely, niin että opettajat voivat toimia koo-operatiivisesti ja oppilaat työskennellä samalla tehokkaasti. Tiimiin kuuluu 2-10 opettajaa yhden heistä toimiessa tavallisesti koordinaattorina. Lisäksi tiimissä voi olla apuhenkilökuntaa ja ulkopuolisia esittäjiä.  Lopputavoitteena olivat teemaopinnot, jotka sallivat yksilöllisen erikoistumisen ja  etenemisen."
  • Yhdysopetus on koulutyöskentelyn organisaatiomuoto. Sen puitteissa oli mahdollista käyttää kaikkia tavanomaisia opetusmenetelmiä: luentoa, demonstraatiota, kyselyjohtoista keskustelua, laborointia,  retkeilyä, sekä eriasteista ja tapaista ryhmä- ja yksilöllistä työskentelyä. Pienryhmätyöskentelyn  olennaisimpana menettelynä Trump pitää keskustelua.
  • Mallin ensimmäinen vaihe oli yhteisesitys (Mitä kehittyneimmistä oppilaista on kysymys, sitä suuremmalle joukolle yhteisesitystä voidaan pitää). Yhteisesitystä seurasi  eriasteista ryhmäopetusta (luokissa, osateemojen ja harrastusten mukaisissa ryhmissä tms. ), jossa opettajien roolit oli jaettu heidän asiantuntemuksensa mukaisesti. Tästä siirryttiin yksilölliseen työskentelyyn kirjastoissa, laboratorioissa, pienissä luokkahuoneissa, käytävissä ja tarvittaessa koulun ulkopuolella.
  • Kyöstiö  halusi oppilaiden olevan opetuksessa aktiivisia. Kansakoulussa vielä 1950-luvulla opetuksessa korostuivat tottelevaisuus, isänmaallisuus ja puhtaus. Oppiminen perustui opettajan auktoriteetin kunnioituksen, kuunteluun ja ulkoa pänttäämiseen. Mallioppilas vastasi kun  kysyttiin, ja oli muuten hiljaa. Syöttvällä opetuksella oli hänen mukaansa pitkä perinteet  "ja opettajat hallitsevat sen hyvin, se on opettajan kannalta helppo ja siksi suosittu." Hän esitti tilalle itsenäistä oppimista.
  • Jokaisen tulisi saada opiskellla perustaitoja omien edellytystensä mukaisesti. Opiskelu tulisi tehdä tehtäväkeskeiseksi, ja pääosin ryhmätyöksi. Jokaisen tulisi saada oppia omaan tahtiin. Opetuksessa tulisi hyödyntää  opetusteknologiaa!
  • Tavoitteena tulisi olla syvä- ei pintaoppiminen, siis kriittinen ajattelu.
  • Opettaja oli tunnistettava oppilaan persoonallisuus.
  • Kyöstiö  oli työkoulun kannattaja.  Hän ihaili Kerschensterineria, jonka  työkoulufilosofiaan kuuluvat 1. kansalaiskasvatus 2. ammattikasvatus ja 3. työkoulu.  Kerschensteiner horjutti ruumiillisen ja henkisen työn vastakkaisuutta. Hänen mukaansta Todellinen sivistysarvo on vain työllä.
  • Koulussa tärkeitä oppiaineita olivat: Äidinkieli, matematiikka,  vieraat kielet ja liikunta.Ne tulisi mainita laissa.  Yksi vieras kieli riittää jatkoon. 
  • Ruotsinkielen opiskelu oli hänestä turhaa. Hänen mielestään pieni ruotsinkielinen vähemmistö sortaa suomalaisia, joiden on  oppikoulussa luettava ruotsia, tieteen alalla merkityksetöntä kieltä. Venäjä ja englanti tulisi nostaa peruskoulussa ensimmäisiksi kieliksi. 
  • Tärkeä oli myös oppilaan opinto-ohjaustunti.
  • Historia opetus tulisi  aloitettaa omasta lähihistoriasta
  • Uskontoa Kyöstiö ei olisi opettanut, tai olisi muuttanut sen ainakin vapaaehtoiseksi.  Uskontojen historia  kuului hänestä historiaan, ja etiikan hän olisi yhdistänyt kansalaistaitoon ja yhteiskuntaoppiin. Uskonnon voisi myös jättää uskontokuntien vastuulle. Päivänavaus ei ollut tarpeen.
  • Ammattikoutuksessa ammatti oli Kyöstiölle se keskus, josta käsin erotetaan osia erillisiksi oppiaineiksi. "Ammattityö muodostuu keskukseksi, mistä muu opetus säteilee."Ammatti oli kokonaisuus, ja sellaisena oppilaan oli se omaksuttava. Koulutusta ei saa liikaa pirstoa. Koulutus työpaikoilta takaisin kouluun.
  • Hänestä ainejako oli vanhanaikaista. Yläasteelle hän suositteli eheyttäviä opetusteemoja. Jossain vaiheessa hän ehdotti, että laissa luovuttaisiin oppiainenimikkeistä.
  • Pois erillinen tyttöjen ja poikien käsityö.
  • Vuonna 1967 hän käynnisti harjoituskoululla kokonaisopetuskokeilun, johon kuului elämyksiä, retkiä, pienryhmiä, yhdysopetusta...Runkoaineina olivat  ypi ja maantieto.  Hän ilmoitti vain, että ”koulutyö alkaa uusissa merkeissä, kokonaisvaltaisena, teemoina (viikkokohtaiset osateemat), tuokioina, taso- ja heterogeenisissä ryhmissä yksliön kykyjen mukaan, elämyspohjaisena ja kokemusperäisenä vailla tarkkaa kelloniakaa ja välitunteja … oppilas viedään itse tekemään havaintoja paikan päälle… opettaja ei saa puhua paljoa…". Kokeilu ajoi karille. Vanhemmat huolestuvat. Opettajien kanssa tuli riitaakokeilun korvauksista. Korkeakoulun hallintokollegio lakkautti kokeilun.
  • Koulutuksen uudistaminen edellytti myös opettajankoulutuksen uudistamista. Kyöstiö vaati akateemista opettajankoulutusta jo vuonna 1953. Seminaarityypistä koulutusta hän ei arvostanut. Hän ehdotti periodilukua, konsulteja ja luokatonta koulua opetusharjoittelua varten.
  • Kyöstiö kannatti yliopiston hallinnossa mies ja ääni -periaatetta. Hän halusi ottaa kesälukukauden käyttöön ja tarjota opiskelijoille useita tenttimahdollisuuksia.  Yliopisto-opetus oli hänestä  liian syöttävää ja ahdasalaista, tilalle hän esitti omakohtaista havainto-opetusta ja kriitistä asennetta. Niinikään hän ehdotti korkeakouluihin palkattavaksi dosenteiksi ulkopuolisia voimia.
  • Jo paljon ennen meidän aikojamme hän kirjoitti. "Heikkolahjaisten oppimistulokset ovat miltei poikkeuksetta  parempia normaaliluokilla olleilla kuin erityisluokissa opiskelleilla."

Kyöstiön tulevaisuuden koulu(tus)
Kyöstiö pätevöityi yleiskoulun opettajaksi, mutta hänen ammatillinen taustasa  oli ammatillisessa koulutuksen piirissä. Hän hahmotteli - kuten monet suuret nimet (Platon, Comenius...) koulutuksen kokonaisjärjestelmää, joka vastaisi tulevan yhteiskunnan haasteisiin. Ajatuksiinsa hän sai virikkeitä 1960-luvulla sellaisilta nimiltä kuin Ivan Illich, Paul Goodman, Jonathan Kozol...
  • Tulevaisuuden koulun lähtökohtana oli rajusti muuttuva yhteiskunta.  (Hän tuntsi sympatiaa sosialismia kohtaan, mutta ei ottanut sitä lähtökohdakseen. Kyöstiö tokikannatti samaa palkkaa kaikille ihmisille, koska kaikilla oli tarpeet samat)
  • 1950/60 taitteessa Kyöstiö näki kehityksen kulkevan maatalous- ja teollisuusyhteiskunnasta  kohti palveluelinkeinojen yhteiskuntaa.  Suuria ikäluokkia ei voinut enää sijoittaa maatalouteen. "Ylijäämä on sjoitettava muihin elinkeinoihin tai tingittävä elintasosta."
  • Kun  yhteiskuntarakenteet muuttuvat, on välttämätöntä uudistaa koululaitosta. Suomessa oppilaat ovat koulusta päästyään perin avuttomia. On otettava teknologia käyttöön. Tarvitaan laajaa yleissivistystä. Kyöstiö alkoi vaatia kaikille kansalaisille  vankempaa pohjakoulutusta ja yhteistä peruskasvatusta.
  • Kyöstiö halusi erottaa toisistaan koulutuksen ja koulun "Koulutus on eri asia kuin koulu". Jälkimmäisen hän halusi lopettaa. Edellistä edistää. 
  • "Koulu ei sittenkään ole merkittävin ympäristön vaikuttaja". Kyöstiö nosti esiin kodin, toveripiirin ja yhteisön merkitystä. Vanhemmat tulisi kouluttaa oppilaiden oppimisen auttajiksi. 
  • Oman aikansa koulua hän kuvasi: "Nykynen koululaitos on jonkinlaista pakollista  sosiaalihuoltoa, joka venyy helposti aikuisuudenkin käsittäväksi.”
  • Vuonna 1957 hän esitti idean ehyestä  koulujärjestelmäkokonaisuudesta, johon kuuluisi lastentarha, kaikille yhteinen neliluokkainen kansakoulu, jossa  opetussisältö olisi kaikille sama,   4-5- vuoden pituinen linjajakoinen keskikoulu  (viides luokka  olisi vapaaehtoinen). Sen jälkeen tapahtuisi ammatllinen erityminen ammattiopistoihin ja lukioihin. Kumpaankin olisi pääsykoe.  Ammattikoulut lakkautettaisiin.
  • Vuonna 1959 hän vaati yhtenäiskoulua; taloudellisista syistä vuorolukua ja koulun aloittamista jo elokuussa.
  • Vuonna 1962 hän esitti ammatillisen koulutuksen nivomista kansa- ja oppikoulun kanssa yhteen. Ihanteena oli amerikkalainen lukio.
  • Kyöstiön ideoihin kuului lisäksi: Pois yo-tutkinto, tilalle korkeakoulujen sisäänpääsytutkinnot.  Oppivelvollisuus pidemmäksi. Ei jyrkkiä rajoja eri koulumuotojen välille. Idea oppivelvollisuutta täydentävästä kurssitoiminnasta (1965). Vuosiluokkiin perustuvasta järjestelmästä tulisi luopua.
  • Hän esitti uutta sivistysideaalia: yleissivistys + teknillinen sivistys.  Yleissivistys ja ammattisivistys olivat hänelle sama asia eri näkökulmasta tarkasteltuna. Jako yleis- ja ammattikoulutukseen oli vanhanaikainen. Muualtakin kuin lukiosta pitäisi päästä yliopistoon. Lukiot ja ammatilliset oppilaitokset hän olisi yhdstänyt nuorisokouluksi. Siellä opintokirjaan olisi merkitty kurssien suoritukset.
  • Harvaan asuttujen alueiden lapsille tulisi antaa opetusta kesäaikana  tai kurssiopetusta radion avulla (täydellinen linjajako). Tärkeintä olisi järjestää opetus oppilaiden edellytysten mukaan. Kyöstiö odotti koulun uudistukselta elämälle vieraiden oppisisältöjen poistamista ja tutkintoja palvovien menetelmien hylkyä. Hän toivoi eri koulumuotojen toisiinsa niveltymistä, sosiaalisen oikeudenmukaisuuden toteutumista ja mm. byrokratian loppua.
  • 1960-luvulla Kyöstiö innostui futurologiasta. Hän ennakoi tulevaisuutta  jossa ammatit ovat muuttuvia ja joita ei voi enää oppia koulussa. Nuoret oli siksi johdattetava asennoitumaan myönteisesti jatkuviin tehtävänvaihtoihin ja opintoihin. 
  • "Opetusteknologia yleistyy. Tämä saattaa johtaa siihen että koululaitosta ei enää tarvita. Tilalle tulevat valtakunnalliset ja alueeliset ohjelmointi- ja kanavointikeskukset"
  • Hän kuvaili  siirtymistä  kouluttomaan  yhteiskuntaan ja ajoi  jatkuvan koulutuksen periaatteen hyväksymistä.  Kyöstiö puhui ns. elämään integroidusta koulutusjärjestelmästä. Siinä koulutus olisi ala-asteella lähtien elämään ja työhön kiinteästi nivoutuneena  etäopetussovellutuksena.  ”Tällöin ei olisi sen paremmin opettajia kuin oppilaitakaan sanojen nykymerkityksissä”
  • Kyöstiö radikalisoitui entisestään:  Tulevaisuuden koulutustarpeet olivat hänestä  niin moninaiset, ettei mikään  koulutuskeskeinen struktuuri pysty niitä täyttämään".
  • Hän esitti, että nuoriso - ja aikuisasteen koulutus olisi järjestettävä jaksoittaiseksi työ-koulutus- vapaavuoro -työ-perustaiseksi. Pitkästä,  yhtäjaksoisesta koulumaisesta opetuksesta tulisi luopua. Yleiskoulun tilalle  tulee hänen mukaansa  erilainen kurssitoiminta.
  • Yliopilassumaa Kyöstiö olisi pienentänyt l970-luvulla laskemalla lukiolaisten määrää estääkseen nuorten turhautumista. Hän olisi lisäännyt nuorten osa-aikatyötä. .. Hän olisi ottanut käyttöön koulutustakuun ja opintosetelit niin, että jokanen olisi saanut peruskoulun jälkeen kolmen vuoden mittaisen maksuttoman koulutuksen. 
  • "Muutaman vuosikymmenen kuluttua koululaitosta ei tarvita ainakaan  ylemmällä asteella vaan ohjelmointikeskukset huolehtivat koulutuksesta alueellisesti. "
  • "Opinnoiminen ei tuevaisuudessa ole enää sidoksissa  koulurakennuksiin, lukukausiin eikä ikään".  Opinnoimista voi tapahtua  yhteisön kaikissa alastruktuureissa. kuten kodeissa ja niihin verrattavissa ryhmissä, työ- ja vapaa-ajan yhteisöissä, tuotanto- ja tutkimuslaitoksissa. (1973)
  • "Tulevassa yhteiskunnassa monet ammatit ovat lyhytaikaisia ja ne opitaan suhteellisesti nopeasti muutamassa viikossa. Oppiminen tapahtuu useiden ammattien osalta parhaiten työpaikoilla. Sitä täydennetään kursseilla ja itseopiskelilla."
  • Tulevaisuuden koulussa "opettaja on kadonnut, samoin oppilas, tutkinnot ja kilpailu", hän kirjoitti.
  • Opettajan rooli muuttuu suunnittelijaksi, välittäjäksi, kontrolloijaksi ja tutoriksi.
  • Vuonna 1964 hän  kirjoitti: Korvaako kone opettajan?  "Muotiin tulleet oppimiskoneet antoivat jokaiselle oppilaalle mahdollisuutta kykujensä mukaiseen oppimiseen. Oppimiskoneet vastaavat yksityisopettajaa, joka nyt ei milloinkaan unohda, väsy tai hermostu opetukseen. Väärän vastauksen saatuaa ne antavat automaattisesti lisäohjeita. Opettajaa tarvitaan jonkinlaisena yleisohjaajana ja koordinaattorina luokassa, mutta lisäksi erilaisten sosiaalistenn toimintojen ohjaajana. Opettajia tarvitaan myös opetusohjelmien laatimiseen. Koska opettajiksi edelleen hakeutuu myös heikkoja yksilöitä, opetuksen on mekanisoiduttava.” 
  • "Kehittyvä opetusteknologia antaa mahdollisuudet opintojen suorittamiselle missä tahansa. Koulutus on liitettävissä yhteisön muihin toimintoihin siten, että koulua ja opettajia erityisinä instituutioina ei ehkä välttämättä tarvita. "
  • " Muuttuva opetusteknologia saattaa  muutamassa vuosikymmenessä johtaa siihen, että koululaitosta ei enää tarvita ainakaan ylemmällä asteella, vaan ohjemointi- ja kanavointikeskukset huolehtivat koulutuksesta alueellisesti ja (yli)valtakunnallisesti.Tällöin vallitsee elämän jaktkuva koulutus luonnollisissa organisaatioissa."
  • Oppivelvollisuus olisi mahdollista suorittaa ilman koulunkäyntiä ja sitä kannustetaan.
  • "On hylättävä mahdollisuuksien tasa-arvo epärealistisena. Sen sijaan on puhuttava jokaisen oikeudesta saada koulutuksella kehittää persoonalliisia mahdollisuuksiaan". okaiselle nuorelle tulisi laatia  oma opinto-ohjelma. 
  • Vuonna 1965 hän ennakoi jo ammattikorkeakouluverkostoa.
  • 1980-luvulla hän ideoi koulua, jossa opetussisältöä  pohjautuu nuoren omiin valintoihin ja opinniminen olisi paljlosti yhteistoiminnalta eikä vertailevaa arvostelua käyettäisi. Yksilön oli saatava keskeyttää opiskelunsa miloin tahansa.
  • "Avoin yliopisto korvaa entisen tutkintoihin johtavan eliittikoulun: kaikille avoin yliopisto, vapain kurssein ja ilman  tutkintoja sekä oppiarvoja  vastaisi paremmin tasa-arvoista henkeä ja muuttuvan yhteiskunnan ja ihmisen tarpeita." Tutkinnot ja oppiarvot  tulevat tarpeettomiksi  
  • 1980-luvulla hän suunnitteli Oulun harjoittelukoulua avoimeksi oppiympäristöksi.  

Kyöstiön elämää pähkinäkuoressa
Oiva K. Kyöstiö syntyi  Viipurissa vuonna 1913 monilapsiseen työläisperheeseen. Koulu-uta alkoi kankeasti. Hän pääsi oppikouluun kansakoulun kuudennelta luokalta, ja  erosi lyseosta 6.luokalta Kun isä kuoli vuonna 1928, äiti jäi yksin elättämään lapsia.

Kyöstiö pääsi Raumalle kansakoulukoulunopettajaseminaariin, missä hän opiskeli neljä vuotta (19
1931-1935). Sotavuosiin saakka hän toimi opettajana ja opiskeli työn ohessa. Sodassa hän haavottui, ja toimi sitten kouluttajana ja sotasairaalan komendanttina. Sotavuosina hän kirjoitti ylioppilaaksi ja   muodosti myös perheen.

Sodan jälkeen hän meni töihin ensin kouluun ja sitten  kauppa- ja teollisuusministeriön ammattikasvatusosastolle viideksi vuodeksi (1947-1952)  Työssään hän perehtyi erityisesti ammatilliseen koulutukseen. Hän opiskeli työn ohessa Turun yliopistossa. FK ja FM hänestä tuli vuonna 1946. Sitten hän pätevöityi  historian ja yhtiskuntatiedon opettajaksi ja sielutieteen  lehtoriksi.

Työura ministeriössä katkesi ja  Kyöstiö meni lukuvuodeksi 1952-1953 rehtoriksi Sysmään. Lukuvuosi oli  katastrofi.

Jyväskylän vuodet
Vuodet 1953- 1964 (11 vuotta) Kyöstiö toimi Jyväskylässä, ensin kasvatusopillisen korkeakoulun sihteerinä. Sitten  rehtori järjesti hänelle apurahan väitöskirjan kirjoittamista varten. Hän väitteli vuonna  1955 väitteli ammattikasvatuksen historiaan liittyvästä aiheesta ”Suomen ammattikasvatuksenkehityskäsityön ja teollisuuden aloilla”.  Seuraavan vuonna hän sai
ammattikasvatusopin dosentuurin.

Vuonna 1957 Kyöstiö jätti sihteerin tehtävät ja alkoi  hoitaa puoliksi Haavion professuurin sijaisuutta Jyväskylän kasvatusopillisessa korkeakoulussa ja teki opintomatkoja. Vuonna 1961 hän sai pestin korkeakoulun kasvatustieteen laitokselle yp. assistentiksi ja keskittyi taas tutkimukseen.

Oulun vuodet
Kyöstiö valittiin vuonna 1964 Oulun yliopiston kasvatusopin professoriksi. Tässä tehtävässä hän viipyi 12 vuotta vuoteen 1976 saakka. Oulu oli hänelle  kuitenkin karkoituspaikka. Hän anoi heti virkavapaata mutta sitä ei myönnetty. Alku ei sujunut hyvin. Laitoksen henki muuttui sekavaksi, ja Kyöstiö sai lehtorikunnan vastaansa

Vuonnan 1968 hän lähti perheineen keikalle Afganistaniin. Se loppui lyhyeen, ja Kyöstiö joutui palaamaan päonnistuneena töihin.

Ura Oulussa jatkui. Vuonna 1974 hänet valittiin tiedekunnan dekaaniksi. Nyt hän vastasi koko Pohjois-Suomen opettajankoulutuksesta. Mutta Kyöstiö halusi päättää uransa Helsingissä, ja haki Koskenniemen virkaa. Häntä ei kuitenkaan valittu, vaan paikan sai Erkki A. Niskanen. Niinpä Kyöstiä palasikin Jyväskylään.

Jyväskylän joutsenlento
Kyöstiö haki Jyväskylään kasvatustiteiden tutkimuslaitoksen johtajaksi ja sai nimityksen vuonna 1976. Jo samana vuonna hän kuitenkin erosi virasta ja jäi eläkkeelle 63-vuotiaana.

Eläkevuodet
Kyöstiö ehti olla eläkkeellä 11 vuotta (1976- 1987). Nyt (toinen) vaimo sai mennä töihin, ja Oiva K. jäi kotiin. Tekemistä riitti. Hän antoi virhahauissa lausuntoja ja kirjoitteli aktiivisesti. Hän kiersi  Kiersi ahkerasti  luennoimassa konferensseissa ja tarkasti KH:ssä oppikirjoja. Hän innostui uudelleen historiasta ja kirjoitti historiallisen romaanin. Vuonna 1987 Kyöstiö kuoli ulkomaanmatkalla saamiinsa rasituksiin. 

tiistaina, lokakuuta 21, 2014

Oiva K. Kyöstiö- elämänvaiheita ja ajatuksia. Osa 1

ENTINEN ministeri, valtiotieteen tohtori Tytti Isohookana- Asunmaa on koonnut kansiin professori Oiva K. Kyöstiön elämänvaiheita ja ajatuksia.  238- sivuisen teoksen on julkaissut Oulun yliopiston Kasvatustieteiden tiedekunta - Kyöstiön parhaiden vuosien työpaikka -vuonna 2013.

Teos on harmillisen sirpaleinen, mutta koska se piirtää  Kyöstiöstä niin mielenkiintoisen kuvan, suosittelen suorastaan tyrkytän sitä luettavaksi. Lukijaa auttaa mainio henkilöhakemisto ja  viitteiden näpäkkä listaaminen.  Lähteitäkin on ihan kunnioitusta herättävä määrä.

ESITTELEN teosta kahdessa osassa, tässä ensimmäisessä yleisemmin, ja seuraavassa osassa sukellan Kyöstiön  huikeaan pedagogiikkaan.

Kuka oli Oiva K. Kyöstiö? 
Kyöstiö oli  Oulun yliopiston opettajanvalmistuslaitoksen ensimmäinen varsinaisen  professorin viran haltija. Häntä kuvataan teoksessa seuraavilla epiteeteillä ja adjektiiveilla:
aikaansa edellä,  ajattelussaan ristriitainen,  akateemisen vapauden puolustaja ja auktoriteettien vastustaja, aloitteellinen, arvaamaton ihmissuhteissa, idearikas, lupaava, tehokas ja impulsiivinen tutkija, individualisti, innovatiivinen, itsepäinen, kiivasmielinen, kosmopoliitti, kärkevä  sivaltaja, levoton, loistava keskustelija ja argumentoija, maailmanmatkaaja, malttamaton lähes kaikessa, monilahjakas, monipuolinen opettajankoulutuksen uudistaja ja kyseenalaistaja, nopeaälyinen, nuuka, provosoija, sosialismin kannattaja, sparraaja, särmikäs, tarmokas, tiukka, uudistaja, ärsyttävän pedantti...
KYÖSTIÖ oli kriitikko. Hän  kyseenalaisti lähes kaiken ja jatkuvasti. Hän etsi aina vaihtoehtoja vallitseville järjestelmille. Hänessä paloi kyseenalaistamisen into. Hänen oli  mahdotonta olla  samaa mieltä toisten kanssa;  ja joskus itsensäkin kanssa. " Kirkko, kasarmi ja koulu tulee hävittää!", hän vaati. Hän halveksi armeijaa, poliitiikkoja ja virkamiehiä. Kasvatusfilosofia oli hänestä jaarittelua. Kouluhallitus oli turha. Samoin lääni. Kuntakin oli  koulutusasioissa vanhentunut perusyksikkö. Jako yleis- ja ammattikoulutukseen oli vanhanaikainen. Suomalainen koululaitos oli rönsyillyt  eri suuntiin, ilman riittävää yhteistoimintaa.  Oppikoulujen sisäänpääsykokeet olivat  psykologisesti epäsuotavia. Ylioppilastutkinto tulisi poistaa. Samoin tutkinnot yliopistossa. Kilpailu pitää poistaa- myös kilpaurheilu. Kansanedustajat tulisi valita satunnaisotannalla. Oman aikansa kansakoulunopettajien seminaareja hän ei arvostanut. Sisäänpääsykriteerit olivat typeriä: Arvalla saatiin hänen mukaan yhtä hyviä opiskelijoita opettajakoulutukseen kuin pääsykokeilla ja haastatteluilla. Opettajankoulutus oli diletanttimaista. Opetusharjoittelusta piti päästä eroon. Opetustaidon arvosanasta tuli luopua. Uskonnon opetus piti siirtää uskontokuntien omalle vastuulle. Päivänavauksia ei tarvittu.  Hän vastusti oppilasarvostelua, ehtoja ja luokallejättämistä. Tyttöjen ja poikien erillisestä käsityön opetuksesta tuli päästä eroon...

Opettajat hän suututti.  Opettajiksi hakeutui hänen mukaansa (myös) heikkoa aineista. Opettajat käyttivät ns. syöttävää opetusta, koska se oli opettajan kannalta helppo. Opettajanvirat  ja aineyhdistelmien pätevyysluokittelut olivat  kahlehtiva side, joka esti kouluja järjestämästä  opetustyötä joustavasti.  Koulujen lomat olivat liian pitkiä. Täydennyskoulutus tulisi tehdä opettajillle kesäajalla  pakolliseksi- ja  siinä yhtydessä tulisi arvioida  uudelleen heidän soveltuvuuttaan alalle.

Kyöstiö oli huippuahkera mies, joka ei sietänyt laiskuutta. Häntä  eivät kiinnostaneet arjen rutiinit eikä oma opettajanura. Hän oli mies, joka halusi kasapäin lapsia, mutta joka oli aina matkoilla. Mies, joka teki radikaaleja ja omaperäisiä ehdotuksia,  hankki niille nopeasti julkisuutta mm. lehtikirjoituksilla ja vaikutti kulisseissa pitämällä yhteyttä huippupoliitikkoihin - silti vain pieneen osaan niistä tartuttiin. Hän oli mies, joka sotki pahasti ja moneen kertaan  perheasiansa. Viimeksi mainitusta ei tässä enempää. Kirjasta löytyy.

IHMISSUHDETAITURI hän ei  todellakaan ollut- ehkä Oulun kautta lukuunottamatta. Siellä häntä pidettiin hyvänä esimiehenä. Muualla hän sai aikaan jatkuvia riitoja. Suorastaan hurja oli lukuvuosi  rehtorina Sysmässä. Pihinä miehenä hän vaati alaisiaan kääntämään kirjekuoret nurin ja käyttämään ne uudelleen. Viimeisenä työvuotenaan Jyväskylässä Kyöstiö tuli työpaikalle aamuvarhaisella, seurasi ovesta, ketkä tulivat töihin ja lähtivät ja mihin aikaan. Kun hän antoi piikikkäästi kommentteja tulijoille, jotkut alkoivat tulla ikkunan kautta töihin.

ON TOTTA, että monessa mielessä Kyöstiön elämä oli  surkeaa. Köyhä, kurja lapsuus. Juoppo isä. Kesken jääneet koulut. Opiskelua työn ohessa. Ensimmäinen avioliitto tietoisesti ilman rakkautta. Kylmät suhteet omiin lapsiin. Haavoittuminen sodassa. Riitoja.  Naissotkuja. Rahapulaa. Katastrofeja työuralla: erottamisia, keskeytettyjä projekteja, syrjäytymistä virkavaaleissa, äkkipikaistuksissa tehty siirtyminen eläkkeelle ja lopulta kuolemaan johtanut sydänkohtaus. Jotenkin karmivaa on lukea hänen viimeistä tahtoaan, jossa hän testamenttasi ruumiinsa lääketieteelle. Jätteet eivät hänestä tarvinneet hautausta, vaan ne voitiin polttaa. Oman pääkallonsa  hän halusi Oulun kasvatustieteellisen tiedekunnan kokoelmiin. Tätä toivetta ei toteutettu.

MUTTA YHTÄ TOTTA on, että Oiva K.  Kyöstiö oli huikea pedagoginen näkijä. Siitä  enemmän seuraavassa blogilastussa.

sunnuntaina, lokakuuta 19, 2014

Huomenna taas uusi viikko täynnä mahdollisuuksia tehdä hyvää

TÄNÄÄN illalla oli seurakunta-vaalien toinen paneeli Suvelan kappelissa. Omaa "joukkuettani" Ilon kirkkoa edusti Jaakko Mauriala. Hyvin edustikin.

Asetelma oli hyvin samanlainen kuin muutama päivä  sitten Auroran kappelilla. Pääosa yleisöstä oli itsekin  ehdokkaita. En oikein tiennyt, miten tällaiseen  pitäisi suhtautua.

ÄÄNESTYSPROSENTTI seurakuntavaaleissa on ollut hyvin alhainen; niinpä valtaa seurakunnan hallinnossa pitävät - kuinka sitä sanoisi syväkristityt - eivät oikein halua laskea tälle "hiekkalaatikolle" muita, esim. poliittisia puolueita. Omassa puheenvuorossani korostinkin, etteivät demarit ole tulossa ryöstämään tuosta hiekkalaatikosta leluja vaan tarjoamaan omat poliittiset verkostonsa myös seurakunnan käyttöön. Edessä olevat vuodet vaativat sekä kunnalta että seurakunnalta uudenlaista, ennakkoluulotonta yhteistyötä ja työnjakoa.

SEURAKUNTAVAALIEN napeissa lukee: Mitä hyvää haluat tehdä? Komea teema. Pyyteetöntä hyvää. Ilman korskailua. Mitä vastaan? Teenkö ylipäätään mitään hyvää?

VIIKKO 43 on tässä mielessä lupaava.  Maanantaina on valtuusto. Siellä ajetaan pienten ihmisten  asiaa kaksin käsin. Todennäköisesti saan vielä muutaman desimetrin auttaa koulua, jota olen konsultoinut elokuusta alkaen sen kriisissä. Saan myös tarjota torstaina kaiken osaamiseni jälleen kerran  Palmenian uusien rexien kurssilaisille. Ottavat, jos kelpaa. Olemme päivittäneet suunnittelija Mirva Alakoskelan kanssa kurssin ohjelmaa, ja uusia jekkuja on luvassa.

lauantaina, lokakuuta 18, 2014

Irti voisi sanoa muullakin tavalla !

YLIOPISTOISSA riehuu YT-epidemia. Valtio on kiristänyt tunnetusti yliopistojen rahoitusta, ja tohtorikannan avohakkuut ovat käynnistyneet. Väkeä irtisanotaan mm. Aallossa, Oulussa, Tampereella, Itä-Suomessa  ja Helsingissä.

HELSINGIN yliopiston irtisanomisprosessi Palmeniassa on noussut oikein kohu-uutiseksi. Palmeniassa työskenteli  noin 147-165 työntekijää.  YT-neuvottelujen lopputulokseksi asetettiin  enintään 80 työntekijän irtisanominen. Henkilöstön vähennystarvetta perusteltiin  tiukalla taloudellisella tilanteella ja valmis-tautumisella perusrahoituksen vähenemiseen. Yliopiston mukaan tavoitteena oli  Palmenian toiminnan organisoiminen yliopiston strategisten tavoitteiden mukaiseksi.

SYKSYN alussa  YT-neuvottelut oli  käyty loppuun. Ennen irtisanomisia oli kuulema koetettu löytää vaihtoehtoja osa-aikaistamisista, lomauttamisista ja työtehtävien muutoksista.  Oli päätetty järjestää Palmenian toimintaa  uudelleen ensi vuoden alusta alkaen. Kouvolan, Kotkan ja Lahden alueyksiköiden itsenäinen hallinnollinen asema tullaan lakkautetaan. Helsingin yliopiston henkilöstöjohtaja Kira Ukkosen mukaan Palmenian toiminta siirretään alueyksiköistä Helsinkiin.
Palmenia järjestää kuulema jatkossakin yliopistollista täydennyskoulutusta ja yliopistollisia kehittämishankkeita. Se palvelee erityisesti akateemisia aikuisopiskelijoita sekä julkisen sektorin ja elinkeinoelämän organisaatioita.

Uuden organisaation myötä henkilöstön määrää vähennettiin  kaikkiaan 61 työntekijällä. Osa vähennystarpeesta toteutui eläkeellesiirtymisin. Palmenia ei jatka määräaikaisia työsuhteita. 36 työntekijää irtisanottiin- myös esimiestasolta.

JO irtisanomiset ovat kurja uutinen, mutta vielä kurjemmaksi asian tekee tapa, jolla ne median mukaan toteutettiin:
- Henkilöstö sai tiedon yhteistoimintaneuvotteluista helatorstaiaattona iltapäivällä, ja heidän edustajiaan informoitiin asiasta vain puolta tuntia ennen tiedotustilaisuuden alkua. Neuvottelut keskeytettiin lomakaudeksi,  ja työntekijöiden epätietoisuus tulevaisuudesta jatkui pitkälle syksyyn.
- Prosessin aikana Palmenia ei kommentoinut lainkaan yksittäisten yksiköiden irtisanomisia.
- Julkisalan koulutettujen neuvottelujärjestö Juko paheksui työnantajan käytöstä: Irtisanomis-tilanteessa työntekijöitä oli kohdeltu alentavasti. Osa irtisanotuista käskettiin poistumaan työpaikalta niin nopeasti, että aikaa ei jäänyt edes henkilökohtaisen omaisuuden noutamiseen työhuoneesta. Kaikki työnantajan omaisuus oli luovutettava välittömästi ja käyttöoikeus tietojärjestelmiin poistettiin heti
- Työntekijöillä ei ollut myöskään mahdollisuutta keskustella tilanteesta työterveyshuollon kanssa.
- Helsingin yliopiston akavalaisten pääluottamusmies Tapani Kaakkuriniemi kertoi, että työnantajan käyttäytyminen oli pöyristyttävää. Hänen mukaansa irtisanomistilanteessa työntekijöitä haukuttiin, nöyryytettiin ja heidän osaamistaan vähäteltiin. Useilta irtisanotuilta evättiin kulkuoikeus lähes välittömästi ja sähköpostit suljettiin, vaikka työsuhde jatkuu koko irtisanomisajan.
- Tieteentekijöiden liiton lakimiehen Mia Weckmanin kuuleman mukaan ainakin yhtä irtisanottua uhkailtiin virkavallalla, kun hän vuosien mittaisen työsuhteensa jälkeen ei ehtinyt tyhjentää työhuonettaan ja poistua rakennuksesta muutaman tunnin sisällä.
- Yksi työntekijä irtisanottiin kesken hänen pitämänsä kolmepäiväisen kurssin ja kehotettiin poistumaan paikalta saman tien.
- Luottamusmiehelle sateli torstaina irtisanottujen ihmisten kertomuksia omasta kohtelustaan: Eräs irtisanottu tohtori kirjoitti:  "Tuli äkkilähtö irtisanomisen jälkeen. En olisi edes saanut palata kurssin luo, josta vastasin... Työposti, puhelin ja avain lakkasivat pian toimimasta...".
- Neljästätoista projektista yht'äkkiä vapautettu tohtori kirjoiti: "Huomasin, että minulta on evätty pääsy Flammaan [Helsingin yliopiston intranet], eli en pääse edes henkilökohtaisia kansioita enää käsittelemään. En kerta kaikkiaan ehtinyt tehdä kaikkea kolmessa tunnissa, etenkin kun sanottiin, että saan tehdä asioita rauhassa. Onko niin, että vaikka minulla on kuuden kuukauden irtisanomisaika, en ole enää sikäli yliopistolainen, että intranetin käyttökin on evätty?"
- Tiettävästi työntekijöitä on lisäksi pyritty estämään keskustelemasta irtisanomisestaan muiden työntekijöiden kanssa.

KÄSITTÄMÄTÖNTÄ, eikö? Eihän yliopisto ole sellainen yritys, jossa tarvitsi pelätä liikesalaisuuksien vuotavan ulos.

Ja vielä käsittämättömämpää on, että yliopiston johto kiistää asian. Sen mukaan kaikki irtisanomistilaisuudet ovat sujuneet rauhallisesti. Ainoastaan kolmen henkilön osalta työntekovelvoite päättyi välittömästi. Muiden irtisanottujen kanssa esimies käy keskustelut irtisanomisajan töistä.  Johdon mukaan irtisanotut työntekijät saivat aikaa tyhjentää huoneestaan henkilökohtaiset tavarat rauhassa pois esimiehensä kanssa.

EI näin, rakas oma yliopistoni. Irti voi sanoa muullakin tavalla. Irtisanottuja ja töihin jääviä kunnioittaen, myötätuntoisella ja asiallisella otteella.

perjantaina, lokakuuta 17, 2014

Syysloma

EN ole viitsinyt kirjoittaa näkemyksiäni syyslomasta aikaisemmin. Itse asiassa en edes huomannut että sellainen kouluissa yhä ja juuri nyt on, varmaan koska olen jäänyt eläkkeelle.

KUTEN Peppi Pitkätossu aikanaan totesi, tällaiset lomat ovat suuri vääryys niitä kohtaan, jotka ovat koko ajan vapaalla eivätkä käy koulua. :-) Mutta nyt perjantaina ei enää kannata kadehtia. Ohi se on.

KOULUJEN syysloma osuu lokakuun puoliväliin, ja se jakaa syyslukukauden kahtia. Loma tulee oivaan aikaan sekä oppilaiden että opettajien jaksamisen kannalta.

Syysloman jälkeen alkoi ennen vanhaan (siis vielä viime vuonna) nousu kohti joulua. Aurorassa aloitettiin joulunäytelmän valmistelut. Jouluun ei nimittäin ole syysloman aikaa kuin noin 8-9 kouluviikkoa. Ihanat muistot valtaavat emeritus-rehtorin mielen.  Mutta nyt ei ole enää ennen vanhaan. Eikä siitä sen enempää.

Viikko 42 on sujunut vallan mainiosti. Asiantuntijatehtäviä on piisannut. Palmenian järjestämien  uusille rexeille ja rexeiksi aikoville tarkoitettujen kurssien ohjelmia on raikastettu. Ja politiikan saralla tapahtuu koko ajan.

Vaikka eläkeläiselle jokainen päivä on lauantai, on hienoa, että huomenna on taas lauantai :-)

tiistaina, lokakuuta 14, 2014

Rehtori Heikki Nykäsen muistelutilaisuudesta

MANKKAAN koulu järjesti eilen maanantaina viehättävän tilaisuuden perustajansa, rehtori Heikki Nykäsen työtovereille. Paikalla oli kymmenittäin Heikin oman koulun entistä ja nykyistä väkeä, johtokunnan puheenjohtajia, Heikin kollegoita muista espoolaiskouluista sekä hänen sukulaisiaan.

Oppilaat olivat leiponeet isoja korvapuusteja ja tehneet myös suolapalaa. Kahvin ja teen lomassa kuultiin kaunista kitaramusiikkia ja lämpimiä muisteluksia Heikin uran eri vaiheista.

Kuvaukset Heikin ahkeruudesta, lämmöstä, innovatiivisuudesta, itsensä alttiiksi laittamisesta, luontevasta arvostavasta tavasta kohdata oppilaita, monipuolisesta taitavuudesta, ansaitusta auktoriteetista, turhan paperityön välttämisesta ja pyyteettömästä avuliaisuudesta hiljensivät.

Heikki oli aikaansa edellä- mutta yhdessä koulunsa opettajien kanssa. Heidän 90-luvun alussa katekismustyyliin (käskyt + selitys) laatimansa Mankkaan manifesti on yhä huikea arvojulistus. Vastuu, vapaus ja Web! Heikin elämänviisaus kolahtaa yhä:  Pääsi Määrää Määränpääsi.

KAUNIS kiitos tilaisuudesta koulun virkarehtori nro 3:lle Nina Ala-Ojalalle sekä muille järjestelyihin osallistuneille. Oli etuoikeus saada olla mukana.

Mitä oppilas ja opettaja tekevät opetuksessa? Ops 2016.

PERUSOPETUSTA uudistetaan nykyään noin 10 vuoden välein. Ensin viilataan lainsäädäntöä (mm. tuntijako) eduskunnassa ja sitten opetushallituksessa opetussuunnitelman perusteita niiden pohjalta. Olemme nyt tämän toisen vaiheen loppusuoralla. Seuraavaksi opetuksen järjestäjät laativat oman paikallisen opetussuunnitelmansa. Sille työlle on aikaa käytännösä ensi kevät. Viimeisenä tekstityöhön tarttuvat yksittäiset koulut: koko ketjun on oltava valmiina  syksyllä 2016. Sitten homma on valmis?

EI ole. Silloin  vasta alkaa varsinainen uudistus. Tai ei ala. Eli opetussuunnitelman kääntäminen toiminnaksi, ainutkertaisiksi opetustapahtumiksi, oppitunti ja koulupäivä kerrallaan. Perusteissa on noin 600 sivua. Käännöstyössä onnistumisen oleellisin edellytys on, että opettajat ymmärtävät, mitä pitää muuttaa. Ei niinkään, mikä testissä on muuttunut. Vaan miten koulun arki sellaisena kuin se nyt on, eroaa siitä, millaiseksi se opetussuunnitelmassa kuvataan. Opettajien täytyy tietää se, tahtoa toteuttaa muutos arjessa, hallita uuden kouluarjen vaatimat taidot ja heillä tulee olla myös aito tilaisuus toimia toisin.

Kärjistäen voisi sanoa, että vuosisatojen ajan oppilaan
osana  opetuksessa on ollut seurata opetusta ja
parhaimmillaan osallistua opetukseen. Opettaja on ollut
toimija, auteur. Oppilaan paikka on ollut ikäänkuin katso-
mossa, opettajan lavalla.
YKSI tapa yrittää ymmärtää tätä vaadittavaa muutosta on syvälukea opetussuunnitelman perusteiden tekstiä kysymymällä yksinkertaisesti, mitä opettaja ja oppilas tekevät opetuksessa. Tein verbianalyysin perusteluonnoksen yleisestä osastan (en siis aineosista). Olen koonnut tähän blogilastuun aakkosjärjestykseen verbit, joilla kuvataan ensin oppilaan ja sitten opettajan toimintaa. Pahoittelen, että lista on pitkä. Lastun lopussa tiivistän näkemykseni siitä, mikä muuttuu vertaamalla näitä verbilistoja verbilistoihin, jotka olen vastaavasti koonnut kasvatusopin historiasta.

Mitä oppilas tekee opetuksessa?

  • ajattelee eettisesti, krittisesti, luovasti, systeemisesti, yhdessä ja yksin
  • analysoi kriittisesti
  • antaa monipuolisen myönteistä realistista palautetta (toisille)
  • argumentoi
  • arvioi edistymistään, median vaikutuksia, omia että yhteisön ja yhteiskunnan toimintatapoja ja -rakenteita, prosesseja yhdessä ja yksin, tieto- ja viestintäteknologian vaikutusta kestävän kehityksen näkökulmasta, tietoa eri muodoissa, eri ympäristöissä ja tilanteissa sekä erilaisten välineiden avulla, tietoja ja ideoita, työhön tarvittavaa aikaa, työskentelyn onnistumista ja siihen vaikuttaneita tekijöitä.
  • arvostaa ihmisoikeuksia, erityisesti lapsen oikeuksia, itseään, elinympäristöään, elinympäristön kulttuuriperintöä sekä omia sosiaalisia, kulttuurisia, uskonnollisia, katsomuksellisia ja kielellisiä juuriaan, omaa kehoaan,  työtä  ja sen tulostaa, ympäristön kulttuurisia merkityksiä
  • arvottaa erilaisia viestejä
  • asennoituu myönteisesti työtä ja työelämää kohtaan
  • asettaa hypoteeseja, itselleen tavoitteita, tavoitteita
  • asettuu toisen asemaan
  • edistää oppimistaan, toiminnallaan esteettisyyttä
  • ennakoi oppimisen eri vaiheita, työskentelyn mahdollisia vaikeuksia, vaaratilanteita
  • esiintyy eri tilanteissa
  • esittää mielipiteensä rakentavasti, tietoa eri muodoissa, eri ympäristöissä ja tilanteissa sekä erilaisten välineiden avulla, tietoa sanallisten, kuvallisten, auditiivisten, numeeristen ja kinesteettisten symbolijärjestelmien sekä näiden yhdistelmien avulla.
  • etsii  erilaisia vaihtoehtoja, vastauksia
  • etenee yksilöllisesti
  • hahmottaa itsensä oppijana, kokonaisuuksia, koulussa opiskeltavien asioiden merkitystä oman elämän ja yhteisön sekä yhteiskunnan ja ihmiskunnan kannalta, sääntöjen ja sopimusten sekä luottamuksen merkityksen,  tvt:n  merkitystä, mahdollisuuksia ja riskejä globaalissa maailmassa, yhteisessä työssä  oman tehtävänsä osana kokonaisuutta
  • hallitsee aikaa,  arkikieltä,  eri tiedonalojen kieltä, esitystapoja, omaa kehoaan
  • hankkii  tietoa eri muodoissa, eri ympäristöissä ja tilanteissa sekä erilaisten välineiden avulla, tietoa omatoimisesti, vuorovaikutteisesti, luovasti  ja kriittisesti
  • hakee hyvinvointiin ja terveyttä edistäviin ja sitä haittaaviin tekijöihin sekä turvallisuuteen liittyvää tietoa.
  • harjaantuu,  kestävän elämäntavan mukaisiin valintoihin ja toimintatapoihin, työskentelemään itsenäisesti ja yhdessä toisten kanssa sekä toimimaan järjestelmällisesti ja pitkäjänteisesti.
  • harjoittaa taitojaan niin perinteisissä kuin monimediaisissa, teknologiaa eri tavoin hyödyntävissä oppimisympäristöissä
  • harjoittelee neuvottelemista, sovittelemista ja ristiriitojen ratkaisemista sekä asioiden kriittistä tarkastelua, oman elämän ja arjen kannalta tärkeitä taitoja, osallistumisen ja vaikuttamisen taitoja sekä vastuullista suhtautumista tulevaisuuteen, pitkäaikaisesti ja sinnikkäästi, tvt:n käyttämistä vuorovaikutuksessa ja verkostoitumisessa, työelämässä tarvittavaa asianmukaista käyttäytymistä ja yhteistyötaitoja, työhön tarvittavan ajan arviointia ja muita työn edellytyksiä sekä uusia ratkaisujen löytämistä olosuhteiden muuttuessa
  • havaitsee kulttuurisia erityispiirteitä
  • hakee tietoja ja ideoita
  • huolehtii itsestä ja toisista, omasta ja muiden turvallisuudesta eri tilanteissa, sovituista tehtävistä
  • huomaa ihmissuhteiden ja keskinäisen huolenpidon tärkeyden, kielitaidon ja vuorovaikutustaitojen merkityksen, tvt:n erilaisten sovellusten  ja käyttötarkoitusten merkityksen  arjessa ja ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa
  • huomioi toimintansa seurauksen ja vaikutukset
  • hyödyntää opiskelussa vahvuuksiaan ja itseään kiinnostavia sisältöjä, teknologisia ja muita apuvälineitä opiskelussaan
  • ideoi
  • ilmaisee itseään arvostavasti ja  eri tavoin, vähäiselläkin kielitaidolla, näkemyksiään arvostavasti.
  • jakaa, tietoja ja ideoita
  • kantaa vastuuta omasta ja yhteisestä työstä
  • kartuttaa työelämätuntemustaan
  • kasvaa ihmisenä, monipuoliseksi ja taitavaksi kielenkäyttäjäksi sekä äidinkielellään että muilla kielillä
  • kehittelee sosiaalisia taitojaan
  • kehittää kuluttajataitojaan sekä edellytyksiään omasta taloudesta huolehtimiseen ja talouden suunnitteluun, käytännön tvt-taitojaan omien tuotosten laadinnassa, ajattelun ja oppimisen taitoja, omaa osaamistaan, oppimistrategioitaan, tieto- ja viestintäteknologista osaamistaan, tunnetaitojaan, työskentelyään ja verkostoitumistaitojaan
  • kehittyy työskentelytaidoissa.
  • kiinnostuu kouluyhteisön ja yhteiskunnan asioista, työstä  kohtaa arvostavasti muita ihmisiä
  • kohtaa myös epäonnistumisia ja pettymyksiä
  • kokee
  • kokeilee erilaisia vaihtoehtoja
  • kunnioittaa ihmisoikeuksia (kulttuurinen osaaminen), muita ihmisryhmiä ja kansoja, toisten ihmisten loukkaamattomuutta, työtä  ja työrauhaa
  • kuuntelee toisten näkemyksiä
  • käyttäytyy asiallisesti
  • käsittelee  tietoa  omatoimisesti, vuorovaikutteisesti, luovasti  ja kriittisesti
  • käyttää aktiivisen kansalaisen demokraattisia oikeuksia ja vapauksia vastuullisesti, hankkimaansa tietoa itsenäisesti  ongelmanratkaisuun, argumentointiin, päättelyyn ja johtopäätösten tekemiseen, hankkimaansa tietoa vuorovaikutuksessa toisten kanssa ongelmanratkaisuun, argumentointiin, päättelyyn ja johtopäätösten tekemiseen, erilaisia tekstejä sekä yksin että yhdessä muiden kanssa, kekseläisyttä, kuvittelukykyään, matemaattisia symboleita, kuvia ja muuta visuaalista ilmaisua, draamaa sekä musiikkia ja liikettä vuorovaikutuksen ja ilmaisun välineinä, median mahdollisuuksia, mielikuvitusta, omaa kehoaan tunteiden ja näkemysten, ajatusten ja ideoiden ilmaisemiseen, omaa tapaansa oppia oppimisensa edistämiseen, omia oikeuksiaan ja vastuitaan eettisesti, onnistumista parantavia oppimisstrategioita, oppimista edistäviä työskentelytapoja, osallistumisessa ja vaikuttamisessa vahvuuksiaan ja itseään kiinnostavia sisältöjä, teknologiaa vastuullisesti, tieto- ja viestintäteknologiaa tiedonhallinnassa sekä tutkivassa ja luovassa työskentelyssä, tieto- ja viestintäteknologiaa vastuullisesti, turvallisesti ja ergonomisesti, tietoja ja taitoja tilanteen edellyttämällä tavalla
  • liittää käsitteet aikaisemmin oppimaansa, opittavat asiat aikaisemmin oppimaansa
  • lisää ympäristönsä hyvinvointia.
  • lukee (peruslukutaito, kirjoitustaito, numeraalinen lukutaito, kuvanlukutaito, medialukutaito ja digitaalinen lukutaito)
  • luo kulttuuria ja perinteitä
  • luottaa itseensä,  muihin ihmisryhmiin ja kansoihin, näkemyksiinsä
  • löytää innovativisia ratkaisuja, itselle sopivia työskentelytapoja ja oppimispolkuja, uusia ratkaisuja   olosuhteiden muuttuessa
  • muokkaa kulttuuria ja perinteitä, tietoa eri muodoissa, eri ympäristöissä ja tilanteissa sekä erilaisten välineiden avulla,  tietoja ja ideoita
  • muuttaa omia että yhteisön ja yhteiskunnan toimintatapoja ja -rakenteita  kestävää tulevaisuutta rakentaviksi
  • nauttii erilaisista viestimuodoista, esteettisyyden eri ilmenemismuodoista
  • noudattaa hyviä tapoja, yhteisiä sääntöjä, yhteisesti sovittuja toimintatapoja ja sääntöjä.
  • näkee asioiden välisiä vuorovaikutussuhteita, kulttuurisen moninaisuuden lähtökohtaisesti myönteisenä voimavarana, vaihtoehtoja
  • ohjaa omaa oppimistaan
  • oivaltaa koulussa ja vapaa-ajalla hankitun osaamisen merkityksen oman työuran kannalta, työn ja yritteliäisyyden merkityksen, yrittäjyyden mahdollisuudet sekä oman vastuun yhteisön ja yhteiskunnan jäsenenä
  • omaksuu arvoja  ja asenteita
  • on avoin uusille ratkaisuille, aktiivinen toimija, mukana  arvioimassa ja kehittämässä yhteistyötä, kohtuullinen, säästäväinen, tietoinen oppimisprosessistaan, vastavuoroinen, vastuullinen mm  oppimisprosessistaan, vuorovaikutuksessa  eri oppimisympäristöjen,  eri yhteisöjen kanssa, muiden aikuisten, opettajien, toisten oppilaiden ja ympäristön kanssa, vähäiselläkin kielitaidolla.
  • osaa kestävän elämäntavan
  • opiskelee
  • oppii oppimaan, taitoja, tietoja, uusia käsitteitä, virheistä, yhdessä
  • osallistuu oman opiskelunsa, yhteisen koulutyön ja oppimisympäristön suunnitteluun, toteuttamiseen ja arviointiin,  perusopetukseen, sekä koulussa että sen ulkopuolella, suunnitteluun, säännöllisesti  koulutyöhön, tiedon yhteisölliseen rakentamiseen
  • ottaa huomioon muut ihmiset ja ympäristön, vastuuta oppimisesta ja työskentelystä kouluyhteisössä, viestejä vastaan esimerkiksi kirjoitetussa, puhutussa, painetussa, audiovisuaalisessa tai digitaalisessa muodossa.
  • pohtii asioita,  eettisiä  kysymyksiä kulttuurisesti moninaisessa maailmassa, ehdotuksiaan eri osapuolten yhdenvertaisuuden ja tasa-arvon sekä oikeudenmukaisen kohtelun näkökulmista, menneisyyden, nykyisyyden ja tulevaisuuden välisiä yhteyksiä sekä erilaisia tulevaisuusvaihtoehtoja, millaisia asioita ei voida ihmisoikeuksien vastaisena hyväksyä, tavoitteita ja arviointikriteereitä yhdessä, teknologian vastuulliseen käyttöönliittyviä eettisiä kysymyksiä, yhdessä
  • ponnistelee yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi
  • päättelee
  • rakentaa hyvän tiedollisen perustan jatko-opinnoille ja elinikäiselle oppimiselle, kestävän motivaation jatko-opinnoille ja elinikäiselle oppimiselle, omaa identiteettiään, omaa kulttuurista identiteettiään,  myönteistä ympäristösuhdetta, uutta tietoa
  • ratkoo ongelmia itsenäisesti ja yhdessä muitten kanssa
  • reflektoi kokemuksiaan, oppimistaan, tunteitaan.
  • saa aineksia  maailmankuvansa laajentamiseen ja jäsentämiseen
  • saa kokemuksia, tvt:n käytöstä myös kansainvälisessä vuorovaikutuksessa, työnteosta sekä yhteistyöstä koulun ulkopuolisten toimijoiden kanssa, ohjausta, oman kehitystasonsa ja tarpeidensa mukaista opetusta, ohjausta ja tukea, tietoa ja kokemuksia kansalaisyhteiskunnan osallistumis- ja vaikuttamisjärjestelmistä ja keinoista, tiettyjä valmiuksia, yleisiä valmiuksia)
  • saattaa työn sisukkaasti loppuun
  • selviää elämässä ja arjessa
  • soveltaa tietojaan
  • suhtautuu reilusti ja arvostavasti  koulutovereihin ja koulun aikuisiin,  uusiin mahdollisuuksiin avoimesti
  • suojaa yksityisyyttään ja henkilökohtaisia rajojaan
  • suorittaa oppivelvollisuutta,  tehtävänsä tunnollisesti
  • suunnittelee itse opiskeluaan, oppimisen eri vaiheita, työprosesseja, yhdessä ja yksin, 
  • syventyy oppimiskokonaisuuden sisältöön, ymmärrystä
  • säätelee itseä
  • tahtoo toimia
  • taitaa ajattelun,  digitaalisen lukemisen, itsearvioinnin, kirjoittamisen, kuvien lukemisen, (perus)lukemisen, median lukemisen, numeraalisen lukemisen, oppimisen, projektityöskentelyn, ryhmätoiminnan, oman työn arvioinnin, oman työn suunnittelun, oman työn säätelyn,  oman työn arvioinnin, työskentelyn,verkostoitumisen, vertaisarvioinnin
  • tarkastelee,  asioita ja tilanteita eri näkökulmista,  itsenäisesti että ryhmänä edistymistään ja työnsä tuloksia suhteessa tavoitteisiin ja niihin onnistumisen kriteereihin, joista on yhdessä keskustellen sovittu työtä aloitettaessa, eettisiä  kysymyksiä kulttuurisesti moninaisessa maailmassa,  kokonaisuuksia, omaa työskentelyään, oppiaiden vapaa-ajan tekstejä sekä niistä nousevia tulkintoja maailmasta, oppilaille merkityksellistä viestintää  sekä siitä nousevia tulkintoja maailmasta, suunnitelmien toteutumista
  • tarttuu asioihin aloitteellisesti
  • tarvitsee
  • tekee aloitteita, havaintoja, jatko-opintovalintansa perustellusti, johtopäätöksiä, kansainvälistä yhteistyötä, käsillä, omia ajatuksia ja ideoita näkyväksi monin eri tavoin, päätöksiä, työtä, yhdessä, yksin
  • tiedostaa oman tapansa oppia
  • toimii eettisesti, itseohjautuvammin, joustavasti eri ympäristöissä, järjestelmällisesti ja pitkäjänteisesti, kansalaisena, kuluttajana, muutostilanteissa joustavasti ja luovasti, rakentavassa vuorovaikutuksessa, vaaratilanteissa tarkoituksenmukaisesti, vastuullisena kuluttajana, vastuullisesti, yhdessä, yrittäjämäisesti
  • tulee tietoisiksi edistymisestään, tutuksi (Itsensä työllistämisen taidot ja yrittäjyys)
  • tulkitsee, erilaisia tekstejä sekä yksin että yhdessä muiden kanssa
  • tunnistaa ammatillisia kiinnostuksen kohteitaan , oman erityislaatunsa, oman tapansa oppia, miten kulttuurit ja katsomukset vaikuttavat yhteiskunnassa ja arjessa, miten media muokkaa kulttuuria, omat kehittymismahdollisuutensa, omat vahvuutensa, keskeiset turvallisuuteen liittyvät symbolit, ympäristön kulttuurisia merkityksiä
  • tuntee  elinympäristöään, elinympäristön kulttuuriperintöä sekä omia sosiaalisia, kulttuurisia, uskonnollisia, katsomuksellisia ja kielellisiä juuriaan, ihmisoikeuksia, erityisesti lapsen oikeuksia, loa yhdessä tekemisesta ja oivaltamisesta, hyvinvointia ja terveyttä edistävien ja sitä haittaavien tekijöiden sekä turvallisuuden merkityksen, lähialueen yhteiskunnallisia ja taloudellisia rakenteita ja toimintatapoja, omat oikeutensa  ja vastuunsa, tvt:n erilaisia sovelluksia ja käyttötarkoituksia
  • tuottaa erilaisia  viestejä, tietoa eri muodoissa, eri ympäristöissä ja tilanteissa sekä erilaisten välineiden avulla, tietoa sanallisten, kuvallisten, auditiivisten, numeeristen ja kinesteettisten, symbolijärjestelmien sekä näiden yhdistelmien avulla, tietoa  omatoimisesti, vuorovaikutteisesti, luovasti  ja kriittisesti, tietoja ja ideoita
  • tutkii yhdessä ja yksin
  • tutustuu  työelämään
  • työskentelee itsenäisesti ja yhdessä toisten kanssa, pitkäjänteisesti ja tavoitteellisesti, sisältöjen parissa, tutkivasti
  • vaikuttaa
  • valitsee  erilaisia työtapoja
  • valmudet karttuvat
  • välittää  kulttuuria ja perinteitä, viestejä  esimerkiksi kirjoitetussa, puhutussa, painetussa, audiovisuaalisessa tai digitaalisessa muodossa.
  • yhdistelee näkökulmia
  • yhdistää  eri tiedonalojen tietoja ja taitoja sekä jäsentää niitä mielekkäiksi kokonaisuuksiksi vuorovaikutuksessa toisten kanssa.
  • ymmärtää erilaisia näkökulmia,  hyvinvointia ja terveyttä edistävien ja sitä haittaavien tekijöiden sekä turvallisuuden merkityksen, miten itse voi vaikuttaa oppimiseensa ja koulutyössä onnistumiseen, monimuotoisia kulttuurisia viestinnän muotoja, omien valintojen, elämäntapojen ja tekojen merkitys paitsi itselle, myös lähiyhteisöille, yhteiskunnalle ja luonnolle, oppimateriaalina hyödynnetyn ilmaisultaan monimuotoisten  tekstien   kulttuuriset yhteydet, teknologian toimintaperiaatteita ja kustannusten muodostumista, tieto- ja viestintäteknologian käyttö- ja toimintaperiaatteita ja keskeisiä käsitteitä
  • yrittää, parhaansa
Yhteenvetoa

VERBIVALIKKO on pitkä. Sen pohjalta syntyy kuva oppilaasta opetuksen keskeisenä toimijana. Vain muutamassa kohdassa (punaisella) oppilas on kohde.

ENTÄ millaisia vanhemmissa kasvatusopeissa käytettyä verbejä listasta ei löydy? Mm. näitä 
  • Alistuu opettajan totuudelle, 
  • Antaa apua
  • Edistää toisten kehitystä
  • Hankki hyviä tottumuksia
  • Huoltaa pienempiä
  • Hyväksyy 
  • Innostuu
  • Kasvaa itsestään ja luonnollisesti
  • Keksii
  • Kertaa, oppikirjasta
  • Keskustelee, vapaasti
  • Kiintyy
  • Kilpailee
  • Kuuntelee
  • Leikkii
  • Liikkuu (saa)
  • Muovaa oman päänsä
  • Myötävaikuttaa
  • Märehtii
  • Oivaltaa
  • On kuuliainen
  • On omatoiminen, tarkkaavainen! 
  • Opettaa heikompia
  • Opettelee, ulkoa
  • Sovittaa koulutiedot yhteen oman kokemuksen kanssa (toverit)! !
  • Ottaa vastaan vaikutelmia
  • Perehtyy
  • Ponnistelee
  • Pyrkii
  • Pänttää
  • Pyytää apua 
  • Saa aikaan,  tyydytystä, harjoitusta tuen vastaanottamisessa
  • Seuraa esityksiä 
  • Syttyy
  • Tavoittelee
  • Tekee käsillä
  • Toimii tahallisesti, tietoisesti
  • Toistaa
  • Tottelee
  • Tukee heikompia, nuorempia
  • Tuntee mielihyvää,  mielipahaa 
  • Valikoi
  • Valmistautuu
  • Valmistaa käsityökaluja
  • Varttuu
  • Vastaa kysymyksiin
  • Välttää huonoja tottumuksia



Opettajan uusi rooli on olla rinnalla.
Mitä opettaja tekee? 
PS. opettaja-sanaa ei  tekstissä juuri käytetä, hänestä puhutaan passiivissa. Opettajan sijasta käytetään toimijana usein  koulua ja oppivana yhteisönä toimivaa koulua.







  • aloittaa päivän työn  lyhyellä päivänavauksella
  • antaa toisen ja kuudennen vuosiluokan lopulla oppilaalle lukuvuositodistuksen lisäksi myös muuta ohjaavaa palautetta opetuksen järjestäjän päättämällä tavalla. Päättöarvioinnin lähestyessä opettajien tehtävänä on lukuvuoden vielä ollessa käynnissä antaa oppilaille paitsi tietoa suoriutumisen nykytilasta ja -tasosta myös oppimista eteenpäin ohjaavaa arviointipalautetta/ antaa mahdollisuuksia/ monipuoliseen arviointiin perustuvaa, ohjaavaa palautetta, jolla tuetaan oppilaiden koko kehitystä ja oppimista/ antaa monipuolisen myönteistä realistista palautetta/ antaa riittävän usein tietoa oppilaan opintojen edistymisestä sekä oppilaan työskentelystä ja käyttäytymisestä oppilaalle itselleen ja huoltajalle/ antaa tietoa oppilaalle ja huoltajalle arviointiperusteista ja niiden soveltamisesta oppilaan arviointiin/ antaa myönteistä palautetta ja osoittaa, miten monenlaisin tavoin jokainen voi onnistua työssään/ antaa palautetta/ antaa tilaa oppimisen ja opintojen edistymisen pohdintaan
  • (antaa) perustietoa
  • antaa sopivia haasteita/ antaa huoltajille tietoa kapsen oppimisen ja kasvun edistymisestä sekä mahdollisista poissaoloista/ antaa tilaa (kysymyksille)/ antaa tilaisuuksia
  • arvioi oppilaita monipuolisesti
  • arvostaa  oppilaan vahvuuksia
  • auttaa oppilaita onnistumaan koulutyössään/ auttaa  oppilaita soveltamaan tietojaan ja tuottamaan kokemuksia osallistumisesta tiedon yhteisölliseen rakentamiseen/ auttaa oppilaita tunnistamaan onnistumisiaan ja vahvuuksiaan koulutyössä sekä tulemaan tietoiseksi työlle sovittavista tavoitteista/ auttaa oppilaita yhdistämään eri tiedonalojen tietoja ja taitoja sekä jäsentämään niitä mielekkäiksi kokonaisuuksiksi vuorovaikutuksessa toisten kanssa/ auttaa oppilaita ymmärtämään opiskeltavien asioiden välisiä suhteita ja keskinäisiä riippuvuuksia/ auttaa oppilaita ymmärtämään tavoitteet ja etsimään niiden saavuttamiseksi parhaita toimintatapoja.
  • eheyttää opetusta
  • edistää/ edistää  oppilaan vahvuuksia, suunnitelmallisesti
  • ehkäisee tuen tarpeen syntymistä
  • ei hyväksy
  • eriyttää opetusta
  • havainnoi ja dokumentoi oppilaan oppimista, työskentelyä ja käyttäytymistä/ havainnoi oppimisprosessia
  • huolehtii arvioinnissa, että  oppilailla on mahdollisuuksia hyödyntää tarvittaessa tieto- ja viestintätekniikkaa ja antaa suullisia näyttöjä sekä käyttää apuvälineitä ja tarvittaviz avustajapalveluja (os)/ että kaikilla on mahdollisuudet/ osaltaan siitä, että oppilaiden oikeus ohjaukseen sekä opetukselliseen ja oppilashuollollisen tukeen toteutuu/ ruokailun yhteydessä annettavasta ohjauksesta ja kasvatuksesta/ siitä, että oppilaat saavat alusta lähtien oppimista ohjaavaa ja kannustavaa palautetta sekä tietoa edistymisestään ja osaamisestaan.
  • hyödyntää, epäonnistumisia opetuksessa oppimista edistävällä ja oppilaita kunnioittavalla tavalla/ oppimateriaalina ilmaisultaan monimuotoisia tekstejä/tieto- ja viestintäteknologiaa  suunnitelmallisesti  kaikilla vuosiluokilla, eri oppiaineissa ja monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa sekä muussa koulutyössä.
  • ilmoittaa tietoonsa tulleesta, koulumatkalla tapahtuneesta kiusaamisesta, väkivallasta tai häirinnästä tekoihin syyllistyneiden sekä niiden kohteina olleiden oppilaiden huoltajille ja tukea huoltajia asian selvittämisessä
  • innostaa
  • järjestää koulutyön/ mahdollisuus osallistua opetussuunnitelman ja siihen liittyvien suunnitelmien sekä koulun järjestyssäännön valmisteluun/ (järjestää) monialaisen riittävän pitkäkestoisen oppimiskokonaisuuden kerran lukuvuodessa/ järjestää toiminnallisia  opiskelutilanteissa/ (järjestää) onnistumisen kokemuksia ja elämyksiä
  • kannustaa/ kannustaa oppilaita  kulkemaan koulumatkat terveyttä ja kuntoa edistävällä tavalla./ oppilaita osallistumaan kouluruokailun ja etenkin ruokailuhetkien suunnitteluun, toteuttamiseen ja arviointiin.
  • kehittää itsearviointitaitoja/ oppilaiden keskinäistä arviointikeskustelua eli vertaisarviointia osana ryhmän työskentelyä.
  • kertoo huoltajille opetuksen järjestämisen keskeisistä asioista, kuten opetussuunnitelmasta, oppimisen tavoitteista, oppimisympäristöistä ja työtavoista, oppimisen tuesta ja oppilashuollosta, arvioinnista ja todistuksista sekä opiskeluun liittyvistä valinnoista ja lukuvuoden erilaisista tapahtumista.
  • keskustelee kotien kanssa  koulutyön tavoitteista ja koulun arviointikäytänteistä,  kouluruokailun tavoitteista ja järjestämisestä
  • kokoaa  tietoa oppilaiden edistymisestä oppimisen eri osa-alueilla ja erilaisissa oppimistilanteissa.
  • kunnioittaa oppilaiden oikeutta osallistua päätöksentekoon ikänsä ja kehitystasonsa mukaisesti.
  • (käyttää) arviointia myös opettajien itsearvioinnin ja oman työn reflektoinnin välineenä/ käyttää paljon opetusryhmän yhteistä arviointikeskustelua/ (käyttää) rikasta tekstiympäristöä, sitä hyödyntävää pedagogiikkaa sekä oppiaineiden yhteistyötä/ (käyttää) Kokemukselliset ja toiminnalliset työtavat/ (Käyttää) Monipuolisesti  ja tarkoituksenmukaisesti tieto- ja viestintäteknologian  
  • laajentaa kiinnostuksen kohteita
  • lisää  mahdollisuuksia opiskella erilaisissa ja eri-ikäisten oppilaiden ryhmissä ja työskennellä useiden eri aikuisten kanssa
  • luo edellytyksiä/ tilanteita, joissa yhdessä pohtien annetaan ja saadaan oppimista edistävää ja motivoivaa palautetta.
  • (lähettää) kannustavia  ja oppilaan oppimista ja kehitystä myönteisesti kuvaavia viestejä.
  • mahdollistaa ilmaisultaan monimuotoisten tekstien kulttuuristen yhteyksien ymmärtämisen
  • ohjaa käyttäytymistä/ oppimista/ rohkaisevasti/ oppilaita/ oppilaita havainnoimaan omaa ja yhteistä työskentelyä ja antamaan rakentavaa palautetta toisilleen ja opettajille/ oppilaita erityisesti uusien työtapojen käytössä heidän itseohjautuvuuttaan vahvistaen/ oppilaita myös suunnittelemaan ja arvioimaan työskentelytapojaan/ oppilaita  niin yksilöinä kuin ryhmänä havainnoimaan oppimistaan ja sen edistymistä sekä niihin vaikuttavia tekijöitä/ tukea tarvitsevaa oppilasta koulunkäynnissä ja eri oppiaineiden opiskelussa/ ohjaa ymmärtämään
  • (on) vastuussa  opetusryhmänsä toiminnasta, oppimisesta ja hyvinvoinnista/ vuorovaikutuksessa  oppilaiden ja huoltajien kanssa/ yhteistyössä   kotien kanssa
  • opastaa/ oppilaita sekä itsenäisesti että koulukuljetuksin liikuttaessa huolehtimaan omasta ja muiden turvallisuudesta ja käyttäytymään matkaa tehdessään hyvin.
  • opettaa (3*)/ koulun erilaisissa vuorovaikutustilanteissa asiallista, tilannetietoista käyttäytymistä ja hyviä tapoja.
  • ottaa huomioon/  ottaa huomioon arvioinnissa oppilaiden erilaiset tavat oppia ja työskennellä sekä huolehtii siitä, ettei osaamisen osoittamiselle ole esteitä( lievätkin oppimisvaikeudet ja oppilaiden mahdollisesti puutteellinen opetuskielen/ suomen kielen/ruotsin kielen taidon arviointi- ja näyttötilanteita suunniteltaessa
  • perustaa arviointinsa tavoitteisiin ja kriteereihin
  • pohtii yhdessä huoltajien kanssa arvoja/ pohtii yhdessä tavoitteita  ja arviointikriteereitä/ pohtii yhdessä
  • puuttuu/ puuttuu poissaoloihin
  • rakentaa luottamusta/ rakentaa toivoa
  • rohkaisee
  • seuraa oppilaiden oppimista, työskentelyä ja hyvinvointia
  • sisällyttää koulutyöhön
  • sitouttaa  tavoitteiden mukaiseen työskentelyyn
  • suunnittelee ja toteuttaa opetuksen arviointikäytännöt  siten, että oppilaalla on riittävästi monipuolisia mahdollisuuksia osoittaa osaamistaan.
  • suuntaa  opetustaan oppilaiden tarpeiden mukaisesti.
  • tarjoaa huoltajillemahdollisuuksia tutustua koulun arkeen ja osallistua koulun toiminnan ja kasvatustyön tavoitteiden suunnitteluun, arviointiin ja kehittämiseen yhdessä koulun henkilöstön ja oppilaiden kanssa/ tarjoaa mahdollisuuksia/ tarjoaa turvalliset puitteet.
  • tarkastelee
  • tekee kansainvälistä yhteistyötä/ yhteistyötä eri oppiaineiden kesken/ yhteistyötä  opettajien kesken ja erityisesti oppilashuollon henkilöstön kanssa/ tekee yhteistyötä tukea tarvitsevien oppilaiden huoltajien kanssa
  • tiedottaa kuljetusjärjestelyistä   oppilaille ja huoltajille.
  • tukee/ oppilaiden itsenäisen ja yhdessä työskentelyn taitoja/ tukee oppilaita/ tukee oppimista
  • tunnistaa  mahdolliset vaikeudet varhain
  • turvaa oppimisen rauhaa
  • tutustuttaa
  • vahvistaa/ vahvistaa jokaisen oppilaan osallisuutta/ vahvistaa oppilaan luottamusta omiin mahdollisuuksiinsa/ oppilaiden toimijuutta
  • vaihtelee työtapoja
  • valitsee työtavat vuorovaikutuksessa oppilaiden kanssa
  • varmistaa erilaisissa arviointi- ja näyttötilanteissa , että kukin oppilas ymmärtää tehtäväksi annon ja saa riittävästi aikaa tehtävän suorittamiseen.
  • vapauttaa opetukseen osallistumisesta tilapäisesti erityisestä syystä
  • ymmärtää
Yhteenvetoa

OPETTAJALLA on valmentajan ja fasilitaattorin rooli. Hän ohjaa,  innostaa, kannustaa, tukee jne. 

ENTÄ millaisia vanhemmissa kasvatusopeissa käytettyä verbejä listasta ei löydy? Mm. näitä 
  • Ajattelee didaktisesti
  • Antaa läksyjä/ Antaa ohjeita/Antaa tehtäviä
  • Auttaa/ Auttaa luonnollista kasvua/ Auttaa oppimista
  • Edustaa totuutta
  • Etsii itse parempaa
  • Herättää harrastusta
  • Ilmoittaa tehtävän
  • Improvisoi
  • Itsekasvattaa
  • Johtaa omatoimisuuteen
  • Jakaa tietoa
  • Jakaa työtä ja vastuuta opettajan ja oppilaiden kesken
  • Järjestää ainesta
  • Järjestelee olosuhteita 
  • Karsii ainesta
  • Kasvattaa
  • Katsoo pedagogisesti
  • Kehittää ajatuksenjuoksua/ piileviä mahdollisuuksia
  • Kehottaa
  • Keskustelee
  • Komentaa
  • Kontrolloi
  • Kuulustelee
  • Kylvää opin siemeniä 
  • Kyselee
  • Käsitteellistää
  • Käyttää hyväksi taipumuksia/ Käyttää hyväksi tarpeita/ Käyttää paineen tuntua/ Käyttää tilanteita hyväksi
  • Lannistaa kapinoivan mielen 
  • Luo oppilaan ajatusmaailman 
  • Mahdollistaa 
  • Menee mukaan oppilaiden pyrkimyksiin
  • Moittii
  • Mukauttaa aineksen ikäkauteen
  • Muokka opsia oppimiskokemuksiksi
  • Liittoutuu tarpeiden kanssa! 
  • Muotoaa
  • Muotoilee kouluelämää/ muotoilee opetusta 
  • Muotouttaa
  • Muuttaa suunnitelmia 
  • Neuvoo
  • Näyttää
  • Ohjaa harrastukseen/ lapsen tahtoa 
  • On innostunut/ luja/luova 
  • Ohjaa työnkulkua 
  • On esimerkki/esikuva/ persoona/ siveellinen/tahdikas!!
  • Ottaa huomioon
  • Pakottaa
  • Palkitsee
  • Panee työn alkuun 
  • Organisoi ja jäsentää oppiainesta/ oppilaiden työskentelyä 
  • Pitää oppilaat jännityksessa 
  • Puhuu (elävä puhe, sana) 
  • Poistaa esteitä virran tieltä / Poistaa esteitä kasvun tueltä
  • Pyrkii/  Pyrkii itse parempaan
  • Raivaa tilaa oppilaiden pyrkimyksille
  • Rakastaa oppilaita 
  • Rakentaa siteitä oppilaiden välille
  • Rankaisee/ Rankaisee fyysisesti
  • Rinnastaa oppiaineita
  • Saa aikaan kasvua/Saattaa kasvamaan/ Saattaa häpeään
  • Soveltaa opsia
  • Suostuttelee
  • Sytyttää
  • Tarjoaa kokemuksia(oikea-aikaisesti)/ tehtäviä(oikea-aikaisesti)/ toimintaa
  • Toimii tahallisesti/ Toimii tietoisesti
  • Toteuttaa opetusta
  • Totuttaa
  • Työskentelee vuorotellen oppilaan kanssa
  • Uhkailee
  • Vaikuttaa/ Vaikuttaa tietoisesti
  • Valitsee aineksen
  • Valmistaa uuden läksyn
  • Valitsee opetustilanteen rakenteen
  • Valitsee sosiaalimuodon
  • Varjelee pahalta 
  • Vetoaa innostukseen/ Vetoaa kunnianhimoon/ Vetoaa taipumuksiin/Vetoaa tarpeisiin
  • Virittää tarpeita keinotekoisesti
Loppusanat

Tällainen verbianalyysi on monessa suhteessa puutteellinen tapa hahmottaa opetuksen arjessa vaadittavaa muutosta. Mutta ainakin itselleni se konkretisoi asiaa. Pitkällä kokemuksella uskallaan väittää, että  koulun arjessa tulisi tapahtua ainakin kaksi isoa muutosta ja opettajan päässä myös.

NÄMÄ kaksi arjen isoa asiaa ovat: oppilas tulee ottaa mukaan opetuksen suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin konreetisti. Oppilas ei siis "putoa" opettajan hallinnoimaan valmiseen suunnitelmaan. Oppilaan toimijuus/pedagoginen rooli laajenee osallistumisesta opettajan suunnitelemaan opetukseen osallisuuteen kaikkiin opetustapahtuman vaiheisiin ideoinnista kokemusten pohtimiseen.

Toinen perusteissa näkyvä iso idea on kaikkia osapuolia omassa oppimisessaan kannustava oppiva yhteisö. Opettajan  kannattaa käyttää ryhmänsä voimaa opetuksessa.

OPETTAJAN - ja myös vanhempien - päässä on myös tapahduttava isoja muutoksia:  Opetus ei ole asioiden läpikäymistä. Opetus on opettajan ja yhteinen prosessi, jossa oppilaat oppivat vaikeus vaikeudelta ottamaan itse vastuuta oppimisestaan, kasvustaan  ja tekemisistään. Yhä enemmän opettaja (vain) mahdollistaa ja tukee oppimista.  Oppiminen perustuu yhä vähemmän  opettajan opettamiseen ja yhä enemmän oppivan yhteisön yhdessä ohjailemaan opiskeluun. 

sunnuntaina, lokakuuta 12, 2014

Hälsningar från Stockholm!

BORTA bra men hemma bäst. Niinhän sitä sanotaan, silloinkin kun reissu on ollut verraton.

Kaunis kiitos kaikille matkatovereille ja matkan järjestäjätahoille, sillä tämän syksyinen EKOAY:n päättäjäristeily oli tosi monin tavoin onnistunut.

Hieno coctail tärkeitä asioita ja yhdessä viihtymistä. Ruoka oli aivan vimpan päälle. Ja seura.

Laivalle oli saatu jälleen kerran poliitikoista kova lautakunta- ja valtuustotason edustus sekä virkamiehistä Sukon terävin kärki. Monelle myös se, että sai jutella OAJ:n puheenjohtaja Olli Luukkaisen kanssa, oli hieno kokemus.

LAUANTAIKSI EKOAY oli tilannut aivan upean sään Tuhkolmaan. Aurinko paistoi. Soppateatterin kalakeitto oli maukasta, ja kahden nuoren näyttelijä-muusikko-laulajan  esitys "Hellsingland- en vuxen-version" aivan huikea.

Viikonlopun puhutuin edunvalvonta-asia liittyi Espoon liikelaitosjärjestelmään, jonka jatkuvat yksipuoliset hinnannostot uhkaavat syödä määrärahat koulutoimen ydintehtävältä: opetukselta. Yhden jääkaapin siirron hinta on kuulema 2000 €. Taulun paikan vaihto 400 €. Uskomatonta. Moni kaipasi paluutta vanhoihin hyviin aikoihin, jolloin kouluilla mm. oli oma talonmies. Paljon puhutti myös ns. väestövastuumalli (jonka nimi tultaneen vaihtamaan).

Jukka Sarpila antaa ohjeita ja Olli Luukkainen vastaa
kysymyksiin.
OLI nastaa nähdä kerralla näin monta hyvää ay-toveria ja kolleegaa,  muistella menneitä  ja  hahmotella tuleaa. Ja kuulla tuoreimmat koulujen kuulumiset.

Samalla laivalla oli muuten Vantaan porukassa mm. Luokanopettajaliiton entinen puheenjohtaja Martti Mäkelä. Oli ne aikoja.

torstaina, lokakuuta 09, 2014

Huomenna EKOAY:n päättäjäseminaariin. Yes.

video
KUVA: 3 minuutin leffa seminaarista vuonna 2009

EN osaa sanoa, kuinka monta kertaa Espoon ja Kauniaisten opettajien ammattiyhdistys (EKOAY) on järjestänyt ns. päättäjäristeilyn Tuhkolmaan. Samalla laivalla on ay-johtoa,-ay-aktiiveja, yhteysopettajia ja poliittisia päättäjiä.  Idean isä oli yhä ay-toiminnassa mukana oleva Hannu Suntio.  Yllä on 3 minuutin clipsi viiden vuoden takaa.

Luulen, että itse olen ollut mukana 9 vuotta. Vedin pitkään ns. päättäjädeittiä, ensimmäisen kerran vuonna 2005. Nyt hommasta vastaa ex-auroralainen rehtori Jukka Sarpila.

TUNNELMA on aina ollut hieno. Tällä kertaa(kin) mukana on huippuasiantuntijoita OAJ:sta, mm. puheenjohtaja Olli Luukainen ja  työelämäasiamies Riina Länsikallio.

KOULUTUS- JA VAIKUTTAMISSEMINAARI TUKHOLMAAN  
AIKA 10. – 12.10.2014
PAIKKA M/S Viking Mariella

Perjantai 10.10.

15.00 - 16.30 matkalippujen jako satamassa
15.30 - 16.00 kahvitarjoilu auditorion aulassa (kansi 8)        
15.50 tervetulosanat, Heli Haaro
16.00 - 16.50 OAJ:n työelämäasiamies Riina Länsikallion puheenvuoro,
teemana sisäilmaongelmat
16.50 - 17.15 opetuslautakunnan puheenvuoro
17.15 - 17.40 opetustoimen puheenvuoro    
17.40 - 17.50 tauko
17.50 - 19.30 päättäjädeitti
20.30         Viking Buffet

Lauantai 11.10. (ajat ruotsin aikaa)

7.00 - 9.30 meriaamiainen
klo 10.00 laiva saapuu Tukholmaan
15.00 - 15.30 kahvitarjoilu auditorion aulassa (kansi 8)
15.30 - 16.30 OAJ:n puheenjohtaja Olli Luukkaisen puheenvuoro,
teemana ajankohtaiset edunvalvonta-asiat ja yhteysopettajien kysymykset
16.30 laiva lähtee Tukholmasta
16.30 - 17.00 OAJ-valtuutettujen esittäytyminen
yhteysopettajan työpäivä
16.30 - 18.30 erillisohjelma päättäjille, hallituksen jäsenille ja kutsuvieraille
17.00 - 18.30 luottamusmiespisteet yhteysopettajille
20.00           Food Garden illallinen

Lauantai 12.10. (ajat ruotsin aikaa)
8.00 - 9.55 meriaamiainen
klo 10.10 Laiva saapuu Helsinkiin

VIISI vuotta sitten viikonloppu suorastaan sujahti. Teemoja olivat tuolloin koulujen ja opettajien turvallisuus, työsuojeluvaalit, luottamusmiesasiaa ja ehkä tärkeimpänä vuoropuhelu poliittisten päättäjien ja ay-väen kesken. Ymmärrettävästi agendalle nousi koulujen säästöt. Taloudellinen taantuma oli tuolloinkin tosiasia. Kaikkia haastettiin  talkoisiin. Päättäjät pyysivät paikalla olleilta ehdotuksia leikkauskohteiksi, joilla olisi vähiten haittavaikutuksia. Ihan kivuntonta tällainen keskustelu ei ollut, mutta on tärkeää vaikuttaa leikkauskohteisiin.

Laivalla oli tuolloin tärkeää ja mukavaa porukkaa. TEAM- Aurora on lähtijälistan perusteella huomenna poikkeuksellisen vahva. Entisiä ja nykyisiä Auroralaisia ovat 7 veljestä ja Venla : Martti Hellström, Irja Kaila-Lenkkeri, Sari Karjalainen, Pia Mäki-Kokkila, Tuula Majewski, Jukka Sarpila, Julia Uotila ja Heta Virtanen.

Politiikan  konkareista ovat mukana ainakin: Inka Hopsu (vihr) , Seppo Huhta (persut), Jukka Karhula (vas),  Sanna Lauslahti (kok), Marjo Matikka (vihr), Jarmo Nieminen (kok), Seppo Sonkeri (persut). Ja monta uutta,  mm. Jasminiitta Lumme (sdp).

Virastosta paikalla on koko terävä kärki:  Hannu Rinta-Aho, Tapio Erma, Juha Nurmi ja  Ilpo Salonen.

Perinteiseen tapaan rehtori Jukka Kuittinen on tilannut tutulle porukalle liput soppateatteriin lauantaiksi. Tosi hauskaa.                    

JA muita tuttuja on laiva täynnä. Samaan aikaan ja samalla laivalla merelle lähtee myös Vantaan OAY!

keskiviikkona, lokakuuta 08, 2014

10 suurta suomalaista kasvatustieteilijää

PALAAN tässä blogislastussa  Rinteen ym. teokseen Johdatus kasvatustieteisiin. Lastun  nimi voisi olla myös: Johdatus kasvatustieteisiin. Osa 4. Suomalaiset vastaukset

On nimittäin jäänyt käymättä läpi tekijöiden valitsemat suomalaisen kasvatustieteen klassikot. Kirjassa heidät esitellään otsikolla: suomalaiset vastaukset. Lista on komea, vaikka kovin Turku-keskeinen:-)

1. Gezelius (Turku)
2. Porthan (Turku)
3. Cygnaeus (Viipuri, Jyväskylä, Helsinki)
4. Snellman (Helsinki)
5. Cleve (Helsinki)
6. Soininen (Helsinki)
7. Salomaa (Turku)
8. Hollo (Helsinki)
9. Ahlman (Jyväskylä)
10. Koskenniemi (Turku, Jyväskylä, Helsinki)

OLEN täydentänyt ym. kirjan esittelyjä aikaisemmissa blogilastuissani heistä ja  kirjoittamillani asioilla. Tämä pitkän lastun lopussa on käyttämääni lähdekirjallisuutta.

Gezelius, Juhana (1615-1690)
ENSIMMÄISEKSI 10:sta Rinne ym. nostavat Juhana Gezeliuksen. Gezelius oli suomalaisen, luterilaiseksi puhdistetun sekä koulukasvatuksen että rahvaan kasvatuksen suurmies. Hän ideoi Turun piispana sekä "koulukonetta" että uutta realistisempaa pedagogiikkaa, paljolti Comeniuksen pohjalta.  Koulukoneeseen kuuluivat maalais- ja kaupunkipedagogiot ja  triviaalikoulut.

Turun hiippakunnan koulujärjestyksessä: Methodus informandi (Opetuksen menetelmä, 1683) Gezelius hahmotteli kiinteisiin kouluihin perustuvaa kansanopetusta. Opetusohjelma oli aikaansa nähden yllättävän laaja. Esiin nousee pedagoginen realismi: koulussa oli opittava lukemaan, laskemaan ja kirjoittamaan ja tuntemaan luontoa  ja yhteiskuntaa, tekemään havaintoja ja ajattelemaan - rakentamalla omia kokonaisuuksia! Triviaalikoulujen ja kaupunkipedagogioiden keskeiseksi oppikirjaksi  Gezelius otti Comeniuksen kuvitetun  Orbis sensualium pictus- teoksen, jonka rakenne oli laadittu pansofisten periaatteiden mukaan esittämään maailman kokonaisuutta.  Gezelius vaati koulujen perustamista kaikkiin seurakuntiin. Tuon ajan humanistiset koulumiehen esittivät ohjelmaa kohtaan kovaa kritiikkia. Ohjelma esiteltiin vuoden 1682 valtiopäivillä, mutta se oli omana aikanaa utopistinen.

Gezeliuksella oli asema, joka oikeutti häntä ohjeistamaan kirkon kouluja. Ohjeissa näkyi, että  Gezelius oli ihastunut Comeniuksen ns. luonnonmukaiseen menetelmään, "oikeaan opetuksen tiehen", kuten Gezelius sitä kuvasi. Hän kuvasi metodia  helpoksi, mukavaksi, tiivistelmänomaiseksi, sattuvaksi, sopusuhtaiseksi, nopeaksi ja esteettömäksi. Gezelius oli tutustunut Comeniuksen ajatuksiin jo ennen piispakauttaan kääntämällä hänen teoksiaan kreikaksi.

Gezeliuksen suureen  sivistysohjelmaan  kuului mm. ”Encyclopedia  synoptica” eli kokonaisesitys tieteistä. Siinä hän  korosti omakohtaista innostusta ja motivaatiota. Hän kirjoitti useita oppikirjoja mm. Yxi  paras Lasten Tawara (1666) - josta tuli tavallisen miehen biblia.

Gezeliuksen ohjeista löytää seuraavia ideoita.
  • IDEA LUONNOLLISESTA KASVUSTA. Kuten luonnossa kaikki virtasi ja kasvoi itsestään, spontaanisti, samoin oli Gezeliuksen mukaan myös hengenviljelyksessä. 
  • OPPILAAN AKTIIVINEN ROOLI.  Gezelius ymmärsi oppilaitten oman ponnistelun merkityksen. Oppimiseen tarvitaan oppilaan omaa tiedonkäsittelyä. Hän kutsui märehtimiseksi (ruminare) asioiden kääntelyä oppilaiden mielessä, joka puolelta harkintaa. Tietoa tuli pureskella ja asioita sulattella. Nykykielellä sanottuna: Oppilaat eivät olleet passiivisia opetuksen kohteita ja vastaanottajia vaan tiedon aktiivisia käsittelijöitä. Oleellista oli  oppilaan oma motivaatio ja innostus. 
  • Näkemys lapsesta oli myönteinen. Lapsen olemus oli harjaantumaton, tietämätön ja taitamaton ja samalla heikko sekä vahamaisen herkkä. Vilpittömyydessään ja yksinkertaisuudessaan lapset olivat myös esikuvia aikuisille. Lapsi ei ollut enää perisynnyn turmelema, pienikokoinen aikuinen.
  • OPETUKSEN JA OPETTELUN VUOROTTELU.  Oppilaat valmistautuivat opetukseen lukemalla itse etukäteen tarkkaavaisesti opittavan asian ja koetellen, miten he sen ymmärtävät. Itse opetuksessa edettiin asteittain, pala palalta. Välitavoitteita asetettiin. Oppiminen eteni opetuksen ja oppijan itsenäisen työskentelyn vuorotteluna. Opetukseen kuului lukuisia pieniä oppimistehtäviä ja kuulusteluja. Gezeliuksen teksteissä on jo formatiivinen evaluointi aihiona: oppimista kontrolloidaan välittömästi kysymyksillä opetustilanteen jälkeen.
  • YMMÄRTÄVÄ LUKEMINEN. Gezelius edisti ymmärtävää lukemista mekaanisen lukemisen sijaan. Lapset  oli opetettava lukemaan. Vastuu siirtyi lukkareille.Tärkeimmät asiat oli (yhä) saatettava ”muistin haltuun”. Kaikki ulkoa opittava oli kuitenkin ymmärrettävä
  • KASVATTAJAN/ OPETTAJAN TÄRKEÄ ROOLI. Vaikka kasvu tapahtuikin itsestään, tarvittiin myös kasvatusta, opinsiemenen kylvöä ja olosuhteiden järjestämistä siten, että tuo luontoperäinen varttuminen saattoi edetä mahdollisimman suotuisasti. Ilman tätä toimintaa, joka sekin kuului luonnon järjestykseen, ei ihminen voinut löytää omaa olemustaan. Ihmisestä ei tullut ihmistä ilman kasvatusta. Gezelius kuvasi opettajaa muotoajaksi (efformator) ja vaikuttajaksi (effector), joka mukauttaa oppiaineksen vastaamaan vahamaisen herkkää lapsuusikää.
  • Opettajan tehtävänä oli opettaa asioiden perusteet siten, että lapset kykenivät ne ymmärtämään. Opettajan tuli olla kärsivällinen, kaukonäköinen, huolellinen, ahkera ja opetustaitoinen ja hänen tuli kohdella oppilaita hienovaraisesti. Herkkien lasten kasvatuksessa ja opetuksessa oli Gezeliuksen mukaan noudatettava erityistä varovaisuutta ja hienotunteisuutta.
  • Oppilas saatetaan Gezeliuksen mukaan motivoituneeseen tilaan poistamalla esteet virran tieltä ja soveltamalla luonnonmukaista opetusta. Kun estävät kahleet poistettiin, niin ihmiseen kätkeytyvät luovat voimavarat alkoivat vapautua.
  • Ymmärrettävyys, selkeys ja lyhyys lisäsivät oppimismotivaatiota ja toisaalta kohtuuton laaja-alaisuus ja sekavuus olivat omiaan sammuttamaan sitä. Ei liikaa kerralla.
  • Gezeliuksen mukaan opittavien asioiden käsittely oli pitkäaikainen ja moneen kertaan toistuva prosessi. On tärkeää oppia asia oikein ja ymmärtää se. Oli noudatettava tarkoin määriteltyä aikaa.
  • Gezeliuksen ohjeiden mukaan heikommin menestyviä, mutta kuitenkin ahkeria oppilaita, ei saanut poistaa koulusta kuten tuolloin oli tapana. Hän antoi ohjeita omavaltaisten lasten katekismusopetukseen: Jos kehotukset, häpeään saattaminen ja uhkaukset eivät auttaneet, oli opetettava paloittain. Tarvittiin lukuisia läksyjä ja kuulusteluja.
  • ILON PEDAGOGIIKKA. Gezelius korosti, että oppimiseen kuului ilo. Gezeliuksella ilon lähteenä oli hyvä Jumala ja kristillinen elämä. Iloa ei saanut irroittaa hengellisistä lähtökohdista. Iloa voitiin kuitenkin edistää myös opetusmenetelmillä. Inhimilliset luovat voimavarat vapautuvat parhaiten hilpeyden ja ilon ilmapiirissä, jossa ei tarvinnut liikaa jännittää mahdollisia epäonnistumisia ja liian kriittisiä huomautuksia tai ahdistua ja pelätä ankaraa opettajaa. Lapsi koki olevansa hyväksytty omine lahjoineen ja edellytyksineen. Iloa oppija sai suoriutumisen kokemuksista, kun hän huomaa edistyneensä.
  • Opetuksen tuli olla houkutteleva. "Ei uhkaamalla vaan houkuttelemalla". Oppilaiden oma motivaatio ja innostus olivat tärkeitä. Toisaalta uppiniskaisiin Gezeliuskin kehotti käyttämään pakkoa, jollei muu auta. Opetuksen oli edettävä helpoimmista osioista vaikeampiin.
  • PEDAGOGISEN ERIYTTÄMISEN ALKUAIHIOT. Gezeliuksen ohjeistoissa neuvotaan ottamaan huomioon oppilaiden lahjakkuuden ja itsepäisyyden erot opetuksessa.
  • MONITORI-OPETUS. Comenius ideoi lapsista toistensa opettajia. ”Joka toista opettaa, se oppii ”. Gezeliuksen ideaalissa edistyneemmät oppilaat opettivat, tukivat ja auttoivat heikompia tovereitaan. Taustalla on jo kristinuskon peruidea: toisten palveleminen (vrt. laupias samarilainen). Heikompien oppilaitten tukemisessa väsymättömästi kunnostautuneet tuli palkita (siitä- ei siis lahjakkuudesta).
  • USKO OPPIKIRJAAN. Gezeluksen mukaan kirjasta voi omaksua asiat oikein ja jos jokin unohtuu voi katsoa uudestaan.  Triviaalikoulujen ja kaupunkipedagogioiden keskeiseksi teokseksi Gezelius otti kuvitetun Orbis sensualium pictus -oppikirjan, jonka rakenne oli laadittu pansofisten periaatteiden mukaan esittämään maailman kokonaisuutta.
Gezelius oli käytännön pedagogi ja uudistaja, joka sovelsi ja toteutti tehokkaasti Comeniuksen pedagogisia aatteita hiippakunnassaan. Mutta hän myös muokkasi lähteitään omiin tarpeisiinsa.   Tässä häntä auttoi oma kirjapaino ja mittava kirjallisuuden kustannustoiminta, johon hän käytti myös suuren osan omista varoistaan. Gezeliuksen ideat sijoittuvat - ja osin sammuivat keskiajalta kuitenkin varsin vähän muuttuneeseen pakkoon ja kuriin perustuneeseen kansanopetuksen järjestelmään.

Gezeliuksen valinta listalle on ohittamaton.

Lisää kuvateksti
Porthan, H.G. (1739-1804)
SEURAAVAKSI suureksi nimeksi Rinne ym. nostavat H.G. Porthanin,  Turun Akatemian kirjastonhoitajan ja professorin, joka oli kiinnostunut kaikesta. Kasvatusoppi oli hänelle vain sivuteema, mutta hän oli ensimmäinen, joka siitä Suomessa luennoi.  Porthanin luentosuunnitelma oli ensimmäinen järjestelmällinen kasvatusopillinen luonnos maassamme. Luennoista muodostui vähitellen säännöllinen kasvatusopin johdantokurssi. Luentosarjan vuoksi Porthania on pidetty maamme oppikoulunopettajien kouluttamisen uranuurtajana.

LUENTOJEN pohjalta on "rekonstruoitu" porthanilaista pedagogiikkaa. Näyttää siltä, että  lockelaiset ajatukset syventävät siinä  comeniuslaisia. Usko koulutukseen oli vahva. Teksti on paikoin kuin etiäistä  Hegelistä ja Snellmanista. Porthan kirjoitti: Ihmiset on kouluttamisen avulla vapautettava eläimellisyyden tilastaan. Yksilö on tärkeä, mutta kansakunnan etu vielä tärkeämpi.  Itsekkäät motiivit on jalostettava. Ihmisen tehtävä on palvella - kunkin oman säätynsä, asemansa ja taitojensa edellyttämällä tavalla.

Porthan uskoi sielutieteen  ns. assosiaatio-oppiin, jonka mukaan havainnot liittyivät ja aktivoivat toisiaan -  kuin ennakoiden Herbartiakin. Tiedon muodostuksessa keskeistä olivat aistihavainnot, kokemukset ja oppiminen- Tuttua jo Comeniukselta.

PORTHANIN pedagogiikassa oli irtiottoa uskonnosta. Euroopan periferiassakin tiede oli irtaantumassa uskonnon puolustustehtävästä, se itsenäistyi ja alkoi itse etsiä totuutta luonnontieteen uusi empirinen paradigma kärkenään. Uskontoa tarvittiin kuitenkin yhä moraalin perustaksi. Kuvaavaa on, että Porthan ei ollut pappi.  Porthan korosti valistunutta epäilyä.

PORTHANIN opetuskäsityksen tiivistän seuraavasti:
  • Käsitys OPETTAJASTA on Porthanilla "tieteellistynyt" ja vaatimustaso  kohonnut. Hyvä opettaja oli osaava ja ahkera, hän hallitsi sisällön, hänelle oli hyvä opetustaito ja tietoa lasten ja nuorten käyttäytymisestä. Opettajalta vaadittiin ammatillista osaamista, johon pappi tai lukkari ei yltänyt. Opettaja tarvitsi koulutusta ja hyötyi psykologisesta tiedosta oppimisen lainalaisuuksista ja lasten ja nuorten kehityksestä. 
  • Opettaja  oli malli, hän oli itse innostunut, piti työstään ja halusi kehittyä. Hyvä opettaja arvosti, kunnioitti ja rakasti oppilaita. Hänen tuli yrittää saavuttaa oppilaittensa kunnioitus ja rakkaus työllään. Hyvä opetus tuli suunnitella ja toteuttaa hyvin (vrt. sekä pedagoginen että didaktinen suhde)
  • Opettajan ja OPPILAAN ROOLIT täydensivät toisiaan. Oppilaalla oli merkittävä rooli omassa oppimisessaan. Oppiminen (opiskelu) oli omakohtaista, aktiivista ja toiminnallista. Käsitys oppilaasta ei ollut enää yhtä hauras. LAPSI  oli ikäänkuin "voimaannutettu". Porthanilla opetus oli opettajan ja oppilaiden yhdessä työskentelyä, ei erikseen työskentelyä.  
  • Opettajan tuli saada oppilaitten mieli askaroimaan opetettavien asioiden parissa. Opettajan tehtävä oli auttaa ja tukea oppimista mm. havainnollistamalla ja kysymyksillä. Koska mielihyvä ja mielipaha ohjaavat oppimista, opettajan tuli käyttää palkitsemista ja rankaisemisesta vahvistamaan tai tukahduttaamaan opetuksessa syntyviä assosiaatioita.
  •  Hyvä opetus ei ollut sirpalemaista. OPPIAINES oli lapselle tuttua ja läheistä (kokemuksiin perustuvaa). Asioissa edetään  asteittain, helposta vaikeampaan, maltilla, induktiivisesti. Ymmärtävä lukutaito oli tärkeää. Sen lisäksi oli opittava elämässä hyödyllisiä taitoja. Näitä olivat mm. itsenäinen ajattelu ja taito viestiä suullinen ja kirjallisesti. 
  • Asioita ei tullut OPETELLA papukaijamaisesti ulkoa, vaan tavoitteena oli oppilaiden itsenäinen ajattelu ja ymmärtäminen, jossa oli tilaa myös keksimiselle ja oivaltamiselle. Ulkomuistia piti toki käyttää, muttei kohtuuttomuuksiin saakka. 
  • Porthan ymmärsi oppilaan oman MOTIVAATION merkitystä. Hyvä opetus oli selkeää ja elävää. Se synnyttää mielenkiintoa ja tarkkavaisuutta. Oli tärkeää luoda oppimista tukeva, innostava ilmapiiri ja tehdä opetustilanne lapsille miellyttäväksi. 
  • Mielikuvituksella ja tunteilla oli suuri merkitys lapsen oppimisessa. Siksi piti käyttää esimerkkejä, vertauskuvia ja tarinoita. Pienille lapsille leikki oli hyvä menetelmä. 
  • Vaihtelu oli tärkeää. Oppilaille oli oltava riittävästi levähdystaukoja, ja lupa liikkua. 
  • Kovaa kuria Porthan ei kannattanut. Hän ymmärsi, että lapsuuteen ja nuoruuteen kuuluu tietyt kepposet ja oikullisuus.
ENTÄ miten Porthanin pedagogiikka erosi Gezeliuksen  pedagogiikasta? Monet asiat jatkuivat; eteneminen helposta vaikeaan, ilmapiirin ja tunteiden merkitys, induktiivisuus, luetun ymmärtäminen, motivaation merkitys, opetustaidon merkitys, oppiainekseen laaja-alaisuus, pedagoginen realismi...

Gezelius suositteli käyttämään oppilaita apuopettajina, Porthanilta en tällaista ideaa löytänyt.  Gezelius oli innoissaan oppikirjoista. Tästä en löydä jälkiä Porthanilta. Gezeliuksen ohjeissa myös oppilas valmistautui etukäteen opetukseen, Porthanilla opetusta suunnittelee nimenomaan opettaja. Porthan ei kirjoita opitun kuulusteluista. Hän ei myöskään nosta eriyttämistä esiin.

UUTTA Porthanin luennoissa oli ennen muuta kristillisen otteen keventyminen kasvatuksessa ja yhteiskunnan hyödyn vahvistaminen, oman ajattelun taitojen ja aisti- ja kokemustiedon merkityksen vahvistamisenen ja opetusta koskevan ajattelun tieteellistyminen. Erot lienevät enemmän määrällisiä kuin laadullisia.

VOI olla liioittelua  pitää Porthania niin  merkittävänä kasvatustieteellisenä ajattelijana, kuin Rinne ym. tekevät. Hänen tieteelliset tavoitteensa olivat kuitenkin toisilla aloilla. Totta on, että  hän välitti Suomeen - joskin  pienelle opiskelijajoukolle - oman aikansa monia tuoreita kasvatusvirtauksia. Se ei ole Porthanin vika, että opetuksen arkeen nämä 1700-luvun uudet ajatukset siirtyivät vain vähäisessä määrin.  Monitoimimiehelle pedagogiikka oli vain yksi sivuteema, mutta väitetään, että suomalaisen pedagogiikan kannalta tuo sivuteema oli parasta, mitä 1700-luvulla tällä alalla tapahtui.


Cygnaeus, U. (1810-1888) 
UNO Cygnaues oli luonnontieteen maisteri, pappi, seurakunnan saarnaaja, kirkkokoulun johtaja ja inspehtori,  seminaarinjohtaja ja kansakoulujen ylitarkastaja ja kouluylihallituksen jäsen. Vuonna 1857 hän osallistui senaatin avamaan keskusteluun kansansivistyksestä Wiborg-lehdessä kirjoittamallaan artikkelilla "Muutama sana Suomen kansakoululaitoksesta". Kirjoituksen johdosta hän sailopulta tehtäväksi suunnitella kansakoulun Suomeen.

Cygnaeusta on luonnehdittu pestalozzilaiseksi, pestalozzilais-diesterwegiläiseksi ja filantropistiksi. Kirjoituksissan hän ei vedonnut yliopistollisiin kasvatusoppineisiin vaan käytännön kokeilijoihin. Hänen ajatuksissaan on teologiaa ja spekulaatiota.

CYGNAEUSLAISTA pedagogiikka voisi ehkä kuvailla seuraavilla piirteillä:
  • KASVATUSPÄÄMÄÄRÄNÄ oli kasvattaa kelvollisia valtion kansalaisia (jumalaa pelkäävä, hyödyllinen...).  Kasvatuksen päämääränä oli kristillinen siveellisyys. Kristillinen ihanne eli edelleen, mutta nyt ilman perisyntiä. Lasta kasvatettiin yhä ennen muuta iankaikkisuutta varten (mutta myös kuulaiseksi alamaiseksi). Cygnaeus jakoi kasvatustavoitteet kansan kohottamiseen (1) puhtaaseen siveyteen (moraaliin), (2) tieteelliseen valistukseen ja (3) taidolliseen teollisuuteen.
  • OPETUKSEN tuli olla kasvattavaa: Tiedon tuli jalostaa ihmistä. Vanhassa koulussa opetus oli Cygnaeuksen mukaan totuttamisesta, joka sopii hevosille). Koulun oli otettava kasvatusvastuunsa. 
  • Kasvatuksen SISÄLLÖT olivat monipuoliset. Kansakoulun tulisi kehittää lapsia sekä henkisesti että fyysisesti. Koulun tehtävänä oli opettaa heitä paitsi laskemaan ja lukemaan myös ymmärtämään lukemaansa, ajattelemaan ja soveltamaan oppimaansa myöhemmissä toimissaan. Ruumista piti kehittää siinä kuin älyäkin; Terve sielu terveessä ruumissa. Tervettä ruumista edistettiin mm. liikunnalla, käsitöillä , musiikilla ja piirtämisellä. Käsityön piti olla kasvattavaa- ei keino hankkia rahaa. Cygnaeusta arvostetaan erityisesti kolmen oppiaineen aseman vahvistajana: Käsityön, liikunnan ja laulun. Uskonnolla oli kuitenkin edelleen hänellekin tärkeä rooli. Kansainvälisesti hänen merkittävin aikaansaannoksensa on käsityön tuominen pakolliseksi oppiaineeksi kansakouluun. Käsityöllä oli hänen ajattelussaan sivistävä tehtävä.
  • Koululaulu sai tärkeän tehtävän suomalaisten moraalisena ja kansallisena kasvattajana: koulun virret, isänmaalliset laulut ja kansanlaulut iskostuivat koko kansan muistiin.
  • Cygnaeus uskoi, että voimistelusta olisi huomattava ”hyöty luonnostaan hitaalle ja saamattomalle kansallemme sen saadessa lapsuudesta saakka järjestelmällistä ja ohjattua harjoitusta – – ruumiinliikkeissä. Siten se kävisi jonkin verran reippaammaksi sekä kehittyisi rohkeammaksi ja päättäväisemmäksi.”
  • Oppimäärä oli vanhaan kansaopetukseen verrattuna moninkertainen (mutta hänen suunnitelmissaan kansakoulu oli sisäoppilaitos jossa opetusta oli aamusta iltaan).
  • Käytännön ja lapselle tutun arvo oli tärkeä. Laskuesimerkit piti ottaa lapsen omasta ympäristöstä.
  • Kasvatuksen selkeää MENETELMÄ Cygnaeus ei esittänyt. Ehkä tähän paljolti perustuu suomalainen harvinaisuus: didaktinen vapaus. Cygnaeuksen mukaan "opetus jäi opettajan itse järjestettäväksi, kunkin kasvatusopillista kokemusta ja ymmärrystä myöten." Mutta hän korosti pestalozzimaista luonnonmukaisuutta. Opetukseen kuului pienillä lapsilla leikki, isommilla leikin sijasta työ. Leikki oli Cygnaeuksen mukaan ”tapa, millä lapsi elää henkisesti ja muodostaa sisäisen elämänsä ulkomaailmassa”Isommille sopinee sitaatti: "Kouluopinta ei saa olla leikkiä vaan sen tulee olla vakavaa työtä, joka vaatii voimain ponnistusta."
  • Cygnaeus kiinnostui erityisesti pestalozzilaisesta ja fröbeliläisestä pedagogiikasta. Hampurin fröbeliläisessä lastentarhassa hän innostui leikin avulla tapahtuvasta työkasvatuksesta. Työskentely oli  leikinomaista, ja se herätti lapsessa iloa ja mieltymystä. Lapsen luovuudelle oli koko ajan tilaa; lapsi ei jäljitellyt, vaan sai itse aikaan uutta. Näissä tarhoissa  vaadittiin kaikkeen opetukseen havainnollisuutta.
  • Sveitsiläiset kasvitarhat, työ puutarhoissa  ja käsityö kiehtoivat hänen mieltään.   
  • Dresdenissä Cygnaeus tutustui lastenseimeen, jollaisen hän päätti perustaa myös seminaarin yhteyteen. Hänen mielestään seimessä opittiin parhaiten psyykkistä ja fyysistä lastenhoitoa.
  • Keskeisiä opetusvälineitä olivat opettajan oma malli ja puhe.
  • Cygnaeus opetti itse keskustellen. Hän äänestytti vastauksia. Tärkeää oli, että oppilaat puhuisivat enemmän kuin opettaja. Cygnaeus ei tuntenut ns. hiljaista työskentelyä.
  • Cygnaeus tähdensi havainto-opetuksen ja opetusvälineistön merkitystä. Opetuksessa oli seurattava havaintomenettelyä, ennen lukemista on oleva ajatus- ja puheharjoituksia kodissa ja luonnossa nähtävistä esineistä sekä havaintokuvien johdolla. 
  • Tärkeitä periaatteita olivat lempeys. hän ei hyväksynyt fyysistä kuritusta, mutta kurin kyllä.
  • Ulkoa opettelua oli vähemmän kuin siihen aikaan oli tapana, mutta sitä oli. Uskonnossa päntättiin Jeesuksen sitaatteja päähän. Lukutunneilla lukukappaleet opeteltiin ulkoa. Myös tiettyjä kirjoitusmalleja opeteltiin ulkoa. Tämän rinnalla Cygnaeus painotti ymmärtämistä. Lukukappaleita mm. läpiselitettiin. Paitsi laskemaan ja lukemaan, lasten tuli oppia ymmärtämään lukemaansa, ajattelemaan ja soveltamaan oppimaansa.
  • Opetus ei rajoittunut oppitunteihin eikä kirjojen päähänpänttäämiseen. Siihen kuului mm. puutarhanhoitoa ja aitoa maataloustyökalujen valmistusta.
  • Cygnaues vastusti ruumiillista kuristusta (mutta senaatti oli toista mieltä) ja häpeärangaistuksia. Rangaistuksen oli hänestä oltava kasvattavaa; lyönneista ei opi mitään.  
  • OPETTAJALTA vaadittiin paljon mm. siveellisyyttä ja musiikillista lahjakkuutta. Opettajan tuli olla tasapainoinen ihminen.  Cygnaeuksesta nainen oli ihanteellinen opettaja. Miesopettajiksi kelpasivat rahvaanmiehet, mutta opettajattariksi hän halusi herrasnaisia, jotka vaikuttaisivat jalostavasti myös miehiin. Cygnaeus ei pitänyt sopivana, että naimisissa oleva toimii opettajattarena. Opettajilta Cygnaeus vaati hillittyä käytöstä.
  • Cygnaueksen mielestä OPETTAJAN  tuli tuntea OPPILAITAAN kohtaan ”pyhää rakkautta”. Rakkauden lisäksi opettajalla oli oltava innostusta ja kutsumusta. Cygnaeus halusi koululle omistautuneita opettajia. Opettajantyötä Cygnaeus piti kutsumuksena, ei ammattina, joka edellytti rakkautta kansaan ja kansan kouluttamiseen. Opettajilla oli pyhä kutsumus. Heidän uskontonsa oli valistus. Kutsumuksessa oli lähetystyön piirteitä. Kutsumusopettaja antautuu työlleen täysin innoin aikaansa ja vaivaansa laskematta. 
  • Oppimisen seuranta/arviointi. Cygnaeuksen tapa opettaa oli sellainen, että osaaminen näkyi, kuului heti. 
  • Cygnaeukseen ideoihin kuului myös VUOSITUTKINTO. Hänen ehdotuksensa mukaan vuoden työ tuli päättyä ”juhlallisiin päättäjäisiin”, joihin lasten vanhemmat kutsuttaisiin ”kirkonkuulutuksella sekä ilmoituksella jossakin maan sanomalehdessä”. Juhlaa edeltäisi vuositutkinto, jossa piiritarkastajan ja koulun johtokunnan puheenjohtajana tahi jonkun jäsenen läsnäollessa ” opettaja saa näyttää taitojaan ja (...) lasten edistyksen tiedoissa, mutta etenkin käytännölliselle elämälle hyödylliset tulokset lasten koulunkäynnistä vuoden aikana selviävät seurakuntalaisille”. Vuositutkinto muuntui sitten pikkuhiljaa kevyemmäksi kevätjuhlaksi.
  • Koulun rakenteellisia piirteitä olivat: a) sisäoppilaitosmuoto, b) siihen liittyen pitkät koulupäivät ja kouluvuosi, c) vapautuminen hallinnollisesti kirkon holhouksesta, d) tyttöjen ja poikien tasa-arvoisuus- mutta kuitenkin niin, että tytöillä ja pojilla oli useassa aineessa eri sisällöt. e) Opetus oli aluksi rinnakkais- sitten vuorokurssiperiaatteen mukaista.
  • Koululla oli tärkeä yhteiskuntakehitystä edistävä tehtävä. Cygnaeus uskoi, että kun joka kuntaan saadaan kansakoulu, ei enää tarvita vankiloita. Niinikään tärkeää oli kansakunnan yhteenkuuluvuuden tunne.
  • Kansakoulun tuli olla valtion koulu, joka antaisi kaikille lapsille yhteisen pohjakoulutuksen. Koulunkäynti loisi perustan erisäätyisten ihmisten keskinäiselle kunnioitukselle, synnyttäisi ystävyyssuhteita yli säätyrajojen ja tasoittaisi ”paremman” ja ”huonomman” väen välistä juopaa. Kaikille yhteisellä peruskoulutuksella rakennettaisiin yhteistä isänmaata.
  • Tytöille ja pojille tuli mieluiten olla eri koulut tai opetusta tuli ainakin antaa erikseen. Määräys tyttöjen ja poikien opettamisesta erikseen kumottiin vasta vuonna 1886.
  • Kansakoulu irrotettiin kirkon alaisuudesta ja määrättiin kunnalliseksi. Kansakoulu oli erillään kirkosta- muttei uskonnosta. Koulun tuli olla syvästi uskonnollinen.(Ajatus sopi hyvin orotodoksiselle keisarille).  Cygnaeukselle koulu oli jumalanpalvelusta. Jokaisen koulupäivän rutiineihin kuului aamu- ja usein myös loppuhartaus. Hartauksien tilalle tuli peruskoulussa päivänavaus.
  • Cygnaeus esitti vuonna 1860 annetussa ehdotuksessa Suomen kansakoulutoimesta kansakoulun toimivan sisäoppilaitosperiaatteella. Pääosasta kouluja tuli kuitenkin "käymälaitoksia" ei asumalaitoksia. Cygnaeuksen mielestä monissa kodeissa annettiin luonnonvastaista kasvatusta. Tuhansilla lapsilla ei ollut perhettä.
  • Hänen suunnitelmansa mukaan käynnitettiin kansakoulunopettajaseminaari vuonna 1863. Hän loi korkeatasoisen opettajanvalmistuksen. Itse asiassa ainoa hänen oma ideansa oli juuri kaksoisseminaari.
  • Uno Cygnaeus olisi liittänyt yleiseen kansakoulujärjestelmäänsä myös sokeiden, kuurojen ja raajarikkoisten peruskoulutuksen. ”Heikkokykyisten” olisi pitänyt opiskella samassa ryhmässä muiden lasten kanssa, mutta hänen käsityksensä unohdettiin hyvin pian. 1900-luvun alkupuolella oli vallalla käsitys, jonka mukaan poikkeaviksi luokiteltujen paikka oli laitoksissa, koska vammaisten lasten katsottiin häiritsevän muiden lasten oppimista.Idea toteutui 1900-luvun lopulla, kun alkoi inkluusion läpimurto.
UNO CYGNAEUS oli ristiriitaisia tunteita herättänyt henkilö. "Uno Cygnaeus oli kuin pyrstötähti, joka saapuessaan loistavalla valollaan äkkiä häikäisi ympäristön ja väistyi hiljaa ja huomaamatta valon voiman vähentyessä." Uno Cygnaeus kirjoitti esityksiä. Hän ei ollut kansakoulun isä. Se on myytti. Hän oli kuitenkin suurmies, jonka yksi suuria haasteita oli joutua pappina murtamaan kirkon monipoliasemaa kansanopetuksen.

Toisten mielestä hän oli suurmies. Hänen osuuttaan kansakoululaitoksen syntyyn ei voi kiistää, vaikka suunnitelmaa ei sellaisenaan toteuttukaan. Cygnaeus ajoi kansakoulua, johon kuuluisi sekä ala- että yläkansakoulu. Näin kävi vain kaupunkien osalta. Maalla alkuopetus jätettiin kotien hoidettavaksi. Alakoulut toteutuivat laajassa mitassa vasta vuoden 1921 oppivelvollisuuslain jälkeen. Cygnaeus tavoitteli kaikille yhteistä kansakoulua ja siihen liittyen koulupakkoa. Hän halusi pakotteita sekä vanhemmille että kunnille. Mm. talonpojat kavahtivat kuitenkin kansakouluista koituvia huomattavia menoja. Sivistyneistö ei halunnut laittaa lapsiaan samaan kouluun rahvaan lasten kanssa. Niinpä kansakoulua ei haluttu hyväksyä oppikoulun pohjakouluksi. Säätyläiset laittoivat lapsensa mieluummin yksiistyisiin, valmistaviin kouluihin. Lopullisesti Cygnaueksen idea toteutui vasta vuonna 1972-77 peruskoulujärjestelmään siirryttäessä.

Lastentarha-aate tuli Suomeen, kun Uno Cygnaeus perusti Jyväskylän seminaariin lastentarhan. Valitettavasti se lakkautettiin Cygnaeuksen kuoleman jälkeen vuonna 1889.

Kovin omaperäisenä ajattelijana Cygnaesta ei aina pidetä, mutta tärkeänä oman aikansa eurooppalaisten ideoiden välittäjänä ja niiden toimeenpanijana. Hänellä oli kuitenkin kiistattomat ansiot suomen kansakoululaitoksen kehittäjänä. Häntä kutsutaankin suomalaisen kansakoulun ja myös opettajankoulutuksen isäksi.  Kansan kouluja oli toki jo ennen Cygnaeusta, mutta ei kunnallista varsin johdonmukaista kansakoulujärjestelmää.  

"Cygnaeus ei itse väittänyt luoneensa mitään uutta, vaan kooneensa kaiken se hyvän, mitä ajanmukaisessa kansakoulussa ja opettajanvalmistuksessa oli. Hänen arvoaan ei vähennä se, että hän käytti suunnitelmia laatiessaan maailman parhaita esikuvia." (Veli Nurmi)

Snellman, J.V. (1806-1881) 
J.V. Snellman oli opettaja, tiedemies, lehtimies,  rehtori, aktiivipolitiikko ja valtiopäivämies.  Hän toimi aatelissäädyn edustajana valtiopäivillä. Vuonna 1856 Snellman kutsuttiin Helsingin yliopiston siveysopin ja tieteiden järjestelmän professoriksi. Hän oli myös senaattori (1863-1868) ja toimi valtiovaraintoimituskunnan päällikkönä ja vastasi kansallisesta budjetista.

Snellman  toimi kasvatusopin vt. professorina 1,5 vuotta  vuosina 1859-1861. Hän ei professorina  ollessaan julkaissut yhtään kasvatusopillista teosta, mutta luennoi. Luentojen perusteella voidaan hahmotella hänen kasvatusoppiaan. J.V. Snellmania on pidetty ensimmäisenä, nimenomaan suomalaisen, sanallistettun pedagogiikan suurmiehenä. Hän loi itse - toki vaikutteita ottaen- oman kasvatusoppinsa. Hänen kasvatusopin luentonsa on julkaistu hänen kootuissa teoksissaan.

Snellman edusti valtiojohtoista kasvatusajattelua. 1800-luvulla filosofiassa  maailman kehitys selitettiin Hegelin johdolla Hengellä, mutta tuo henki ei ollut kristittyjen jumala. Se oli historian henki, jonka Suunnitelma, historian henki kristallisoitui kansakunnan ja valtion ideoissa.
Snellmanin kasvatusoppi on hyvin kansallista. Hän liitti sivistysajatukseensa kansallisvaltion perustamisen ja kansalliskielen luomisen ja vahvistamisen. Hän oli patriootti.

Hänelle kasvatuksen tärkein tehtävä oli kasvavien sivistäminen ja  humaanistaminen. Kasvatus oli osa kulttuurista ja sivistyksellistä edistysprosessia. Sivistäminen tarkoitti ihmisen vapauttaista subjektiivisuudestaan. Kasvatus oli halujen kurissapitoa.

Snellman edusti valtiojohtoista - ei enää kirkon johtamaa kasvatusta.  1800-luvulla filosofiassa oli maailman kehitys opittu Hegelin johdolla selittämään Hengellä, mutta tuo henki ei ollut kristittyjen jumala vaan Henki, historian henki, joka kristallisoitui kansakunnan ja valtion ideoissa.
  • Snellamin mukaan  KASVATUSOPISSA oli kaksi valta-aluetta: (1) siveellinen kasvatus (kodit) ja (2) älyllinen opetus. Edellinen, moraalinen kasvatus oli kansallista. Älyllinen opetus oli yleisinhimillistä, humaanista. Snellmanin mukaan kasvatus- ja opetusopin tehtävänä oli sen esittäminen, mitä kasvatus on- ei millaista sen pitäisi olla. Hän ei odottanut kasvatusopilta suuriakaan käytännön tuloksia tai hyötyä. Kullakin säädyllä ja kansalla oli oma tapansa kasvattaa, eikä yleinen kasvatusoppi pystynyt sen viisauden kanssa kilpailemaan.
  • Snellman erotti KASVATUKSEN  ja OPETUKSEN  käsitteet toisistaan. Kasvatus kuului perheelle, opetus koululle. Snellman erotti koulun ja kodin tehtävät toisistaan.  Jaon taustalla oli hegeliläinen ajattelu, että siveellisen elämän perusta luodaan vanhempien kasvatustoimen kautta perheessä. 
  • KASVATUS ei ole luonnon kehittämistä vaan uuden luonnon istuttamista kasvatettavaan. Kasvatuksen päämääränä oli sivistys. Snellmanin sivistyskäsite kytkeytyy saksalaiseen perinteeseen ja saksan kielen sanaan Bildung. Sivistyksen ytimessä on siveellisyyden käsite. Yhteiskunnassa siveellisyys tarkoittaa lainmukaisuuden ja moraalisuuden yhdistämistä. Lakien noudattaminen ei riitä. Ihmisellä on oltava omakohtainen suhde toimintaa ohjaviin periaatteisiin eli moraali. Moraali on ihmisen sisäistä vakaumusta oikeasta ja väärästä.
  • Snellmanille sivistymisen huippuna oli oman itsen vapaaehtoinen alistaminen  valtiolle, kansakunnalle, yhteiselle hyvälle. Oppineisuus tai niin sanottu koulusivistys ovat vain osa sivistystä ja sivistymistä. Sivistys ei ollut Snellmanin mukaan sidottu koulutustasoon tai oppiarvoon.
  • Sivistys oli ihmiseksi tulemista, luonnon voittamista ja tilan tekemistä tiedolle. Sivistyminen oli elinikäinen prosessi, jossa ihmiseksi kasvava irroittautuu luonnosta ja saa otteen inhimillisestä traditiosta. Ihmisen koko elinympäristö olivat osa sitä ”muovaavaa” traditiota, johon ihminen kasvaa ja josta hän imee ainekset omaan ajatteluunsa - ja omaan sivistykseensä. Sivistyminen edellyttää välttämättä oman ajattelun ja kyseenalaistamisen kykyä. Se ei ole kuitenkaan itsetarkoitus. Siitäkin on päästävä eteenpäin. Ihminen astuu siveelliseen tietoon, kun hän kykenee itsenäisesti harkiten ja oivaltaen hyväksymään traditiossa annetun tiedon ja opin oikeaksi ja järjelliseksi.
  • Sivistyksen ytimessä on SIVEELLISYYDEN käsite. Yhteiskunnassa siveellisyys tarkoittaa lainmukaisuuden ja moraalisuuden yhdistämistä. Lakien noudattaminen ei riitä. Ihmisellä on oltava omakohtainen suhde toimintaa ohjaviin periaatteisiin eli moraali. Moraali on ihmisen sisäistä vakaumusta oikeasta ja väärästä.
  • Kristillisessä pedagogiikassa liha oli alistettu hengelle, rikkinäinen ihminen antoi kasteessa elämänsä Jeesukselle. Snellmanille sivistymisen huippuna oli oman itsen vapaaehtoinen ALISTAMINEN  ei Jumalalle vaan VALTIOLLE, kansakunnalle, yhteiselle hyvälle. Oppineisuus tai niin sanottu koulusivistys ovat vain osa sivistystä ja sivistymistä. Sivistys ei ollut Snellmanin mukaan sidottu koulutustasoon tai oppiarvoon. Snellmanille sivistys oli ihmiseksi tulemista, luonnon voittamista ja tilan tekemistä tiedolle. 
  • Sivistyminen oli ELINIKÄINEN  prosessi, jossa ihmiseksi kasvava irroittautuu luonnosta ja saa otteen inhimillisestä traditiosta. Ihmisen koko elinympäristö olivat osa sitä ”muovaavaa” traditiota, johon ihminen kasvaa ja josta hän imee ainekset omaan ajatteluunsa - ja omaan sivistykseensä. Sivistyminen edellyttää välttämättä oman ajattelun ja kyseenalaistamisen kykyä. Ihminen astuu siveelliseen tietoon, kun hän kykenee itsenäisesti harkiten ja oivaltaen hyväksymään traditiossa annetun tiedon ja opin oikeaksi ja järjelliseksi.
  • Sivistystä imetään ”äidin maidossa, mutta myös omaa PONNISTUSTA tarvitaan. Traditiota ei oteta vastaan passiivisesti. Snellmanin mukaan yksilön tiedot ovat täysin tyhjän päällä eivätkä ansaitse tietämisen tai sivistyksen nimeä, jos ne eivät ole itsenäisesti hankittua, ajateltua ja yksilölliseksi kokonaisuudeksi muokattua tietoa. Snellman korostikin rakentaneensa itse oman päänsä. Yksilön tiedot ovat sivistystä vain jos tieto on itsenäisesti hankittua, ajateltu ja yksilölliseksi kokonaisuudeksi muokattua. Traditioon on suhtauduttava luovasti ja ajatuksella, omaa arviointikykyä käyttäen ja perinnettä uudistaen. Snellman kirjoittikin ylpeänä rakentaaneensa itse oman päänsä.
  • Sivistyminen oli tietämistä, järkeä, mutta myös TOIMINTAA ideaalisen, humaanisuuden ja inhimillisyyden hyväksi.  Snellmanin kirjoituksissa korostuu sivistyksen yleisinhimillisyys. Toimiakseen tämän yleisen hyväksi ihmisen on luovuttava minä-keskeisestä ajattelusta ja antauduttava ”yleisen palveluun”. Se voi tarkoittaa eritasoista yhteiskunnallista toimintaa, oman perheen hyvinvoinnin edistämistä tai esim. omien kykyjen käyttämistä tieteen hyväksi. Sivistys oli edellytys valtion synnylle. Ihmisellä oli velvollisuus sivistyä, kullakin oman tehtävänsä mukaisesti. Snellmanilainen sivistys on aktiivista kansalaisuutta ja osallistumista.
  •  Se voi tarkoittaa eritasoista yhteiskunnallista toimintaa, oman perheen hyvinvoinnin edistämistä tai esim. omien kykyjen käyttämistä tieteen hyväksi. Sivistys oli edellytys valtion synnylle. Ihmisellä oli velvollisuus sivistyä, kullakin oman tehtävänsä mukaisesti. Snellmanilainen sivistys on aktiivista kansalaisuutta ja osallistumista.
  • Kaikki kasvatus on pakkoa sen vuoksi, että se on halujen kurissapitämistä, pelkän eläimellisen egoismin tukahduttamista. Yksilö syntyy epävapaana ja järjettömänä. Kasvatus on läpi elämän jatkuvaa itsekasvatusta järkeen ja vapauteen. Pakon kautta vapauteen.
  • Kotikasvatus annettiin kotona. Lasten kasvatus oli avioliiton päätarkoitus. Lasten kasvatus on sitä, että kasvattaja koettaa totuttaa lasta hyvään tapaan opin ja esimerkin avulla. Perheen yhdysside raukeaa, jos lapsen kasvatus annetaan ulkopuolisille. Kodin kasvatukseen kuului  rakkaus. Isän ja äidin egoismi häviää, kun he antavat kumpikin lapselle parhaansa: järjellisen oivalluksensa ja siveellisen tahtonsa. Koska lapsi oli avuton, hänet oli pakotettava (vain) tottelemiseen.  Esim. tietoihin tai siveellisyyteen ei tullut käyttää pakkoa vaan rakkautta. Lapsen on saatava leikkiä, kunnes hän jaksaa kestää työn rasituksia. Lapselle tuli myös istuttaa kuuliaisuutta Jumalan käskyille, sille Jumalan tahto on lapselle perustelu totella. Uskonnon voimaa, Jumalan tahtoa täytyy vanhempienkin totella. Varhaisina vuosina lasta varjeltiin pahasta. Perheen tehtävä oli muunnella vastaanottamansa sivistys todelliseksi, eläväksi ja toimivaksi.
  • Kotikasvatuksen kohteena on traditio. Tradition, menneiden sukupolvien työn ja tiedon vastaanottaminen ja sen merkityksen ymmärtäminen muodostavat Snellmanin ajattelussa sivistysprosessin keskeisen sisällön. KASVATUKSESSA tulee ottaa ohjeeksi tämä kansojen vuosisatojen kuluessa saavuttama kokemus ja perustama tapa. Kasvatus oli riippuvainen ajasta ja kansasta, vieläpä kasvatettavan perheestä ja yhteiskunnallisesta asemasta. 
  • KASVATETTAVA ei ollut syntyessään tyhjä taulu. Hän oli riippuvainen perimätavasta ja -tiedosta, historiasta oman aikansa ja oman kansakuntansa kulttuurista, perhe- ja yhteiskunnallisista suhteista. Tästä syystä kasvatus oli nimenomaan perheen ei koulun asia. Kodin tehtävä oli siirtää oman säädyn kansallinen tapa ja käytäntö, eikä siihen pitänyt ulkopuolisten- kuten esim. tieteen tai valtion puuttua. . Snellman ei antanut suurtakaan merkitystä perinnöllisille tekijöille.  
  • LAPSI  ei kasva luonnollisesti.  Lapsi ei myöskään ole perisynnin turmelema. Luonnolliset taipumukset eivät aseta kasvatukselle rajoja, vaan historia ja kulttuuri. 
  • KOULUN tehtävä oli opettaa yleinen sivistys, joka oli kansainvälistä. Tietäminen ei ole kansallista. Tietämisessä ihminen kohottautuu toiminnan, maailman traditioon, Koulu on paikka, jossa yksilö kasvatetaan itsetietoiseksi omasta itsestään ajattelevana ja tahtovana subjektina.
  • Opetuksen tavoite oli hyödyllinen yhteiskunnan jäsen.
  • Opetus annettiin kouluissa ja yliopistossa. Kaikki koulutus ei ole sivistävää. Sivistävä koulutus edistää yksilön omaa, yksilöllistä sivistymisprosessia. Snellman ei kannattanut kasvattavan kansakoulun ideaa, sellaisena kuin Uno Cygnaeus ajoi. 
  • Koulussa  opetetaan, mikä on totta ja mikä ei. Koulun tehtävä oli opettaa yleinen sivistys, joka oli kansainvälistä. Tietäminen ei ole kansallista. Tietämisessä ihminen kohottautuu toiminnan, maailman traditioon. Tietämisellä on emansipatorinen (vapauttava) luonne. Koulu on paikka, jossa yksilö kasvatetaan itsetietoiseksi omasta itsestään ajattelevana ja tahtovana subjektina. Tämä tieto  auttaa perhettä nousemaan sille tieto- ja sivistystasolle, jolla kansakunta yleensä on.
  • Koulukasvatuksessa Snellman asetti realitiedon ennen uskonnollista kasvatusta. Koulun keskeinen tehtävä oli opettaa lukemaan, niin että ihminen ymmärtää syvästi lukemansa.
  • Hän vastusti kotiläksyjä ja "hedelmätöntä läksyjenlukumenetelmää". Varhaisina vuosina lapsen kasvattaminen merkitsi hänelle pikemmin varjelemista pahasta tavasta kuin hänen totuttamistaan hyviin tapoihin. Niinikään Snellman arvosti perinpohjaisuutta. Opettajan tehtävä oli kontrolloida, että asia on todella ymmärretty.
  • Snellman metodeissa korostui lukemalla oppiminen. Työn avulla työhön! ei leikin avulla. Hän  kannatti kuria ja fyysistä kurittamista. Hän vastusti kotiläksyjä ja "hedelmätöntä läksyjenlukumenetelmää". Hän kannatti omatoimisuutta. Sivistävä koulutus edistää yksilön omaa, yksilöllistä sivistymisprosessia.
  • Niinikään Snellman arvosti perinpohjaisuutta. Tärkeintä opetuksessa opettajan sana.  Kuri oli tärkeää. Oikeamielinen opettaja oli  parempi kuin hellämielinen.  Opettajan tehtävä oli kontrolloida, että asia on todella ymmärretty.
  • Snellman  piti  OPETTAJAN tehtävää tärkeänä, mutta hänen mielestään opettaja voisi siirtyä muutaman vuoden kuluttua talonpojaksi. Ilmeisesti hän suunnitteli opettajista  kunnallishallinnon tukipykäväitä. 
  • Toverikurilla oli  tärkeä osuus koulukasvatuksessa.
  • Snellman hyväksyi J.-J. Rousseaun opin NEGATIIVISESTA KASVATUKSEST,A jonka mukaan kasvatettavalle ei ole niin opetettava hyveitä vaan varjeltava häntä paheesta ja pahoista tavoista.
  • Snellman kannatti kuria. Kaikki kasvatus on pakkoa sen vuoksi, että se on halujen kurissapitämistä, pelkän eläimellisen egoismin tukahduttamista. Yksilö syntyy epävapaana ja järjettömänä. Kasvatus on läpi elämän jatkuvaa itsekasvatusta järkeen ja vapauteen. Pakon kautta vapauteen. Snellman kannatti omatoimisuutta.
  • Snellman hyväksyi FYYSISEN KURITTAMISEN, kun tavoitteena oli ruumiintekeminen toiminnan tottelevaiseksi välineeksi. Kuuliaisuutta tuli opettaa vain kielteisesti rankaisemalla lasta tottelemattomuudesta. 
  • Ihmisen pitää tuntea oma aikansa ja sen henki. Kirjallisuuden harrastaminen ja korkeatasoisen kirjallisuuden tuottaminen ja vaaliminen olivat Snellmanin mukaan yksi mittari, jolla jonkin maan sivistystä voitiin arvioida. Kasvatus tähtää itsetoiminnallisuuteen.
  • Snellmanin sivistyskäsite kattaa kasvatuksen ja ITSEKASVATUKSEN. Se on sosiaalistumista. Se on kulttuurin omaksumista ja sen edelleen kehittämistä. Siihen tarvitaan valistusta ja koulutusta, mutta yksin ne eivät riitä. Sivistys on kasvua, se on ihmiseksi tulemista, joka edellyttää kasvatusta. 
  • ITSEKASVATUSTA Snellman piti kasvatuksen tärkeimpänä muotona.Sivistystä imetään ”äidin maidossa", mutta myös omaa ponnistusta tarvitaan. Perinnettä ei oteta passiivisesti vastaan. Yksilön tiedot ovat sivistystä vain jos tieto on itsenäisesti hankittua, ajateltu ja yksilölliseksi kokonaisuudeksi muokattua. Traditioon on suhtauduttava luovasti ja ajatuksella, omaa arviointikykyä käyttäen ja perinnettä uudistaen. Ihminen on sitä, mitä hän itsestään tekee. Snellman kirjoittikin ylpeänä rakentaaneensa itse oman päänsä.  
  • Snellman oli kiinnostunut kansasta, mutta hänelle se tarkoitti talonpoikaistoa, joka edusti hänelle ihanteellisia ja ihannoituja ominaisuuksia. Kansan ulkopuolella oli rahvas, jonka elämään kuului köyhyys, lika, täit, viina, lihanhimo, syljeskelyt ja riettaat tanssit. Köyhä rahvas ei ollut Snellmanille sivistämisen kohde.
  • Snellmanin mukaan ”... koko elämä on koulu, jossa yksilöstä muovataan ihminen, ja juuri tämä sivistysprosessi itse muodostaa ihmisessä olevan inhimillisen.” Snellmanin ajattelussa kasvatuksessa on kolme vaihetta: lasten kasvatus, kouluopetus ja itsekasvatus. Viimeistä Snellman piti kasvatuksen tärkeimpänä muotona. 
  • Snellmanin kasvatusajattelusta  löytyy mm. ratkaisu klassiseen paradoksiiin autonomiseksi kasvattamisesta. Traditio onkin dynaaminen. Sitä ei vain omaksuta, vaan sitä myös kehitetään edelleen. Kasvu on tradition ylittämistä. 
  • Snellmanille kasvatus ei ole sopeutumista johonkin valmiiseen vaan kasvatus on itse aktiivinen osa tulevaisuuden rakentamista. 
Snellman ja Hegel

Snellmanin kasvatusajattelussa on paljon yhteistä Hegelin kanssa, mutta monet asiat on ajateltu ikäänkuin uudelleen. Molemmat uskoivat kasvatuksen yhteisölliseen pohjaan, siihen  että  kaikki oliot kuuluvat yhteen, absoluuttiin. Tuo absoluutti oli henki, joka vaikutti historiassa. Molemmat uskoivat "aatteelliseen kehitysoppiin". Kehitys oli tuon (kansallisen) hengen kirkastumista. Hegelin mukaan yksilön kehitys on oman erilaisuuden alistamista yhteishengen mukaiseksi. Yksilöllisyys on uhrattava yhteishyvän alttarille. Tämä edellyttää, että kasvatus pienestä pitäen totuttaa lapsen ehdottomaan kuuliaisuuteen. Tämä taas edellyttää että molemmat, sekä kasvattaja että kasvatettava uskovat yleispätevään totuuteen, siihen että maailman kulku on järkevää. Kodilla on tässä kasvatuksessa korvaamaton merkitys. Molemmat uskoivat myös siihen, että kasvatuksen tulee olla historian ja tradition mukainen.  Molemmat myös uskoivat mahdollisuuteen tietää totuus.

Snellman ja Porthan

Kuinka Snellmanilainen kasvatus eroaa Porthanin esittämistä ideoista? Snellmanin (1) ihanneihmisen on edelleen hyveellinen ja toisia palveleva, mutta moraali on itserakennettua. Tavoitteena on kulttuurinsa hyväksynyt ihminen - ei tietyn uskonnon. Käytännön taitojen sijaan tulee vaatimus yhteiskunnallisesta vaikuttamisesta. Oleellista on osata lukea ja ymmärtää itse. (2) Kasvatuksen sisältönä on oman elämän traditio. (3) Keinoissa Snellman on toisaalta "vanhanaikaisempi". Hän kannattaa tiukkaa kuria, fyysistä kurittamista. Toisaalta hän on läksyjen ja kuulustelujen suhteen radikaali. Ilosta ja ilmapiiristä Snellman ei kirjoita. (4) Oppilaan oma rooli kiinnostaa Snellmania enemmän kuin opettajan. Motivaatio on tärkeää. (5) Snellman piti "vanhanaikaisesti" kotikasvatusta hyvin tärkeänä. Kouluopetuksen tuli eriytyä säädyn mukaan.

Snellman ja Cygnaeus

Snellman on suomalaisen kansakoulun (toinen) isä. Hänestä kansakoulun  kautta yleinen sivistys tunkeutuu kansakunnan kaikkiin yhteiskuntaluokkiin ja herättää rakkauden yleisinhimilliseen sivistykseen.  Koulun tehtävä oli ohjata yksilö tajuamaan olevansa tuleva jäsen. Cygnaeus taas tavoitteli sisäistä siveellisyyttä.  Snellman ei kannattanut kasvattavan kansakoulun ideaa, sellaisena kuin Uno Cygnaeus sitä ajoi. Itse asiassa hän suhtautui siihen hyvin kyynisesti. Snellmanin mielestä kansakoulun tuli olla opetuslaitos, yksinkertaisesti ”laitos, jossa väestön suurelle joukolle hankittiin tilaisuus oppia tiedon alkeita”.

Hän oli suurin piirtein Cygnaeuksen ikätoveri, mutta pedagogiikassa hän edusti uutta, spekukoivaa hegeliläisyyttä, joka alkoi hallita  1800-luvun lopulla yliopistollista kasvatusopin kenttää. Kun Cygnaeuksen pedagogiikan lähtökohtana oli rahvaan kasvatuksen käytännöt, hegeliläinen kasvatusoppi oli filosofisista peruskatsomuksista tehtyjen  kasvatusta koskevien väitteiden synteesi.  Tässä mielessä Snellman edustaa selkeää käännettä. Hegeliläistä järjestelmää pidettiin erehtymättömänä 1830-luvulta 1880-luvullesaakka.

Snellman ei hyväksynyt Cygnaeuksen ajastusta koulusta jalostamassa, tukemassa ja korjaamassa kotikasvatusta.

Snellman on suomalaisen kansakoulun (toinen) isä. Hän oli aivan eri kaliberin ajattelija kuin Cygnaeus. Snellmanin oppi kansakoulusta kehittyi vuosina 1840-1842. Hänestä  kansakoulun kautta yleinen sivistys tunkeutuu kansakunnan kaikkiin yhteiskuntaluokkiin ja herättää rakkauden yleisinhimilliseen sivistykseen.


Cleve, Z. J.(1820-1900) 
Z.J. Cleve  oli Helsingin yliopiston kasvatus- ja opetusopin professori, filosofian opettaja, luonnontiedon opettaja, sanomalehden toimittaja, runoilija, kansakoulun tarkastaja. rehtori, aktiivinen yhteiskunnallinen toimija ja mm. fennomaanien valtiopäiväedustaja. Cleve oli ruotsinkielisyydestään huolimatta myös suomalaisuusmies. Vuonna  1864 Cleve perusti maahan kasvatustieteellisen yhdistyksen, jonka ensimmäisenä puheenjohtajana hän oli. Hän oli myös yhdistyksen julkaiseman kasvatusopillisen aikakauslehden  toimituksen jäsen.

Cleve on jäänyt historiaan nimenomaan oppikoulun kehittäjänä, mutta hänellä oli keskeinen asema myöskin siinä komiteassa, joka laati tekstin kansakouluasetukseen vuonna 1856.

Kasvatusopissaan hän sovelsi Hegeliä ja jatkoi snellmanilaista spekulaatiota. Itse asiassa hän oli viimeinen aito hegeliläinen, joka uskoi suureen historiaa johdattavaan henkeen.  Hänen jälkeensä tämän idealistisen ja spekulatiivisen pedagogiikan korvasi pedagogista realismia edustanut herbartilaisuus.

Cleven kasvatusajattelun yleispiirteitä
Cleven kunnianhimoinen tavoite oli kehitellä ylihistoriallinen kokonaisjärjestelmä pedagogiikkaan. Sen ytimessä olisi sivistyksen olemus. Sivistyksellä oli hänen mielestään perustava merkitys yksilölle ja yhteiskunnalle.

Oppi-isiensä Hegelin ja Snellmanin tavoin Cleve ajatteli, että ihmisen sielussa on kaksi vastavoimaa, joiden välissä persoonallisuus heilahtelee. Toisena voimana oli Cleven sanoin yksilöllisyys ja toisena ihmisyys. Yksilöllisyys oli negatiivinen elementti, jonka olemassaoloa ei tosin voinut kieltää, mutta jota vastaan oli kaikin voimin taisteltava. Yksilöllisyys, niin Cleve väitti, johti ensin itseihailuun ja omahyväisyyteen, sitten omanvoitonpyyntiin ja eristäytymiseen ja niiden kautta lopulliseen tuhoon.

Luonnostaan ihminen on itsekäs. Hyvyys on pyrkimystä pois tuosta luonnollisesta itsekkyydestä. Sivistys oli kasvua luonnon pakosta järjen vapauteen. Ihmisellä on kutsumuksen kaltainen sivistyskehitys, jossa ihminen vapautuu luontaisesta subjektiivisuudesta ja omaksuu vähitellen siveellisen itsenäisyyden, joka välittää objektiivisen totuuden.

Sivistyminen oli ihmisen jalostumista luonnontilasta korkeampaan olotilaan, luonnon alistamusta hengelle. Sivistys on pyrkimistä totuteen ja oikeuteen. Aidon sivistyksen tunnusmerkki oli ihmisen ponnistelu totuuden saavuttamiseki. Ajattelu ja tutkimus ovat sivistyksen ehtoja ja välineitä.

Sivistys on ihmisen korkein maallinen pyrkimys.  Ihmisellä oli potetiaalinen synnynäinen kyky sivistykseen; sivistyminen edellyttää, että hän pääsee osalliseksi sivistystä ylläpitävästä kulttuurista. Tuo synnynnäinen kyky liittyy siihen, että ihminen on Jumalan kuva. Mutta se edellyttää myös halua, vapaata tahtoa sivistyä.

Sivistys oli pyrkimistä hyvyyteen. Kun ihminen pyrkii hyvään, se ohjaa hänet pyrkimään totuuteen (tai paremmin totuudellisuuteen) ja oikeuteen- siis luomaan sivistystä. Hyvyys, totuus ja oikeus näkyvät ihmisen elämäntavassa ja käyttäytymisessä kauneutena.

Cleven mukaan ihminen eroaa muusta luomakunnasta mm. kielen ja ajattelukykynsä vuoksi. Ihmisellä on arvotajunta, taju hyvästä ja pahasta. Totuus, kauneus, oikeus, rakkaus ja pyhyys eivät merkitse eläimille mitään. Arvotajunta kehittyy ihmisessä vähitellen kasvatuksen myötä, osallisuudesta kulttuuriperintöön.

Ihminen sivistyy sivistysinstituutioissa: perheessä, koulussa, kansalaisyhteiskunnassa ja valtiossa.

Kotikasvatuksessa lapsi sosiaalistettiin tradition tapoihin ja uskomuksiin.

Koulu oli  toinen sivistysinsituutio. Koulun sivistystehtävä oli johtaa ihminen totuteen ja oikeuteen. Koulu oli näin totuusinstituutio. Koulussa ei pyritty lopulliseen totuuteen, vaan totuuden tuntoon, jossa pyrkimyksenä on itsenäinen käsittäminen.  Totuus oli  itsenäisesti käsitettävä.  Koulun tehtävä oli kasvattaa ja opettaa ihmisiä tämän vaatimaan vaivannäköön.

Koulun  sivistystehtävä oli saattaa "yhteiskunnan siveellinen sivistys totuutta vastaavaksi" ja  johdattaa ihminen totuuteen.

Nuorempien lasten koulun kohteena oli käytännöllinen, hyvään toimintaan tähtäävä totuus, yliopistolla vapaan totuuden etsiminen.

Jotta koulu voi kehittää arvotajuntaa, Cleve arvosti humanistisen sivistyskoulun perinnettä. Koulu siirsi inhimillistä tietopääomaa sukupolvelta toiselle, ja koulu myös ohjasi kasvavaa polvea tavoittelemaan elämässä totuutta ja oikeutta.

Snellman erotti koulun ja kodin tehtävät toisistaan. Koti kasvattaa. Koulu opettaa. Jaon taustalla oli hegeliläinen ajattelu, että siveellisen elämän perusta luodaan vanhempien kasvatustoimen kautta perheessä.  Tässä Cleve ajatteli toisin.

Cleve ikäänkuin sovitteli Snellmania (koulu tukee valtiota) ja Cygnaeusta (koulu tukee kotia). Cleven mukaan koulun tehtävä oli täydentää kodeissa ja yhteiskunnassa saatavaa sosialisaatiota. Sen  ei tullut palvella kotia ja yhteiskuntaa. Koulu koettaa saattaa totuuden ja tavan sopuun, perintötiedon ja järjen. Koululla on erityinen tehtävä, jossa tiedollinen ja siveellinen kuuluvat yhteen. Koulussa asioita tarkastellaan totuuden perspektiivistä, mutta siellä on myös eettistä sisältöä. Koulu oli siis syvästi eettinen, toisin kuin Snellmanilla. Koulun tehtävä oli myös kasvattaa. Se ei vain siirtänyt tietoa, vaan se ohjasi kasvavaa sukupolvea tavoittelemaan elämässä  totuutta ja oikeutta.

Cleve näki koulun muutosvoimana, joka auttaa ihmisiä luomaan krittiistä suhdetta traditioon.
Koulun tuli totuusinsitituutiona olla kriittisessä suhteessa sekä perheessä tapahtuvaan kritiikittömään tradition omaksumiseen että kansalaisyhteiskunnassa vallitseviin satunnaisiin trendeihin. Koulu oli näin muutosvoima.  Jotta se pystyisi siihen, sen oli oltava autonominen suhteessa poliittiisiin ja taloudellisiin intresseihin. Koulun tehtävä oli olla humanistinen.

Koulu ei edusta valtion järkeä (vrt. Snellman), joka pitäisi kansalaisyhteiskuntaa järjestyksessä vaan se vahvistaa kansalaisyhteiskunnan henkistä elämää olemalla poliittisten intressien vastavoima. Toisaalta koulu kyllä jalostutti ja kohotti perheen tapaa ja lisäsi kansalaisten toimimisvoimaa.

Koulu oli valtion laitos, jonka oli vapauduttava riippuvaisuudesta kirkkoon. Koulu ei kuitenkaan ollut Clevelle se  Snellmanin valtiollisen järjen edustaja, joka piti kansalaisyhteiskunnan mielivaltaisuutta kurissa. Koulu vahvisti humanismillaan kansalaisyhteiskuntaa. Koulu   jalostutti ja kohotti perheen tapaa ja lisäsi kansalaisten toimimisvoimaa.

Juuri totuuden vuoksi koululle kuului autonomia. Nuorempien lasten koulun kohteena oli käytännöllinen, hyvään toimintaan tähtäävä totuus, yliopistolla vapaan totuuden etsiminen.

Cleven ajattelusta poimittuja periaatteita

"Ei ilman oppikirjaa eikä myöskään ilman opettajaa.”
  • Kasvatusopin Cleve määritteli tieteelliseksi esitykseksi/teoriaksi  inhimillisestä sivistystapahtumasta. 
  • Kasvatuksen keskeinen tehtävä on sivistyminen, ja tässä Cleve uskoi latinankieliseen opetukseen ja kirjallisuuteen. Koska koulun tuli  kehittää arvotajuntaa, Cleve arvosti humanistisen sivistyskoulun perinnettä.  Humanistisissa kouluissa haluttiin siirtää uudelle sukupolvelle kaikki se paras, mitä ihmishenki oli aikaansaanut
  • Jokaisella oppiaineella oli oma tehtävänsä, mutta niiden tuli muodostaa yhtenäinen kokonaisuus oppilaan tietoisuudessa. Yhtä ainetta opetettiin kerrallaan ja perinpohjaisesti.
  • Cleve ei selvästikään ollut innostunut uuden ajan hyötyä etsivästä realikoulusta, jossa opetuskin annettiin äidinkielellä. Niinikään hän suhtautui kriittisesti ns."aineenluvun ja vapaan siirron" kannattajiin, jotka antoivat oppilaiden edetä  opinnoissa omaa tahtiaan muun luokan etenemisestä poiketen (luokattomuus). Koulu oli hänelle enemmän kuin vain kurssien suorittamista.
  • Opettajalla oli koulussa tärkeä rooli. Opettaja edusti totuutta. Oppilaan tuli alistua sille. Opettaja ei luonut. Opettaja mahdollisti. Opettajan persoona oli tärkeä. Hänellä tuli olla jaloa siveellista luonnetta. Hänen tuli rakastaa totuutta, antaa itsensä alttiiksi, oltava vilpitön, perusaatteiltaan luja, teoissaan voimallinen. Hän ei saanut huolestua pienistä eikä olla turhan tarkka tai halpamainen. Hänellä tuli olla myös riittävästi tietoa ja kasvatusopillinen sivistys (mm. kasvatusopillinen aisti) Ja parhaat aikaansaanokset löytyivät antiikista. Tarkoitus oli harjoittaa sielunvoimia.
  • Cleve uskoi opettajan  elävään sanaan.  Oppikirja oli olemassa muistin virkistämistä varten. Käsitteet olivat tärkeitä. Ajattelu tapahtui Hegelin mukaan käsitteillä.
  • Opetuksen tuli olla kehittävää ja johtaa omatoimisuuteen. Opetuksen tuli olla kiinnostavaa ja pitää lasta jännityksessä. Opettaja voi esittää tai kysellä tai vaihdella opetusmuotoa.
  • Cleve oli kurikoulun miehiä. Koulun kurinpidon oli oltava yhtä tarkka ja luotettava kuin sotilaskuri. Ankara järjestys oli koulun hedelmällisen toiminnan ehto. . 
  • Pedagogisen katseen tuli riittää "Jos opettaja huomaa jotakin olevan epäkunnossa, on hänen ainoastaan pysähtyvällä silmäyksellään tai ainakin viittauksella saatava se oikaistuksi. Paha on, jos hänen täytyy sanoihin turvautua."
  • Ankara järjestys oli koulun hedelmällisen toiminnan ehto. Kaiken piti tapahtua komennoista. Opettajan oli heti oikaistava, jos jokin oli vinossa. Nuorison mieli oli lannistettava silloinkin, kun se nousee opettajan mielivaltaa vastaan.
  • Cleven kanta  fyysiseen kurittamiseen vaihteli. Nuorempana hän suhtautui siihen kielteisesti. Vanhempi Cleve oli sitä mieltä. että  vallattomuus oli palautettava vaikka väkivallalla. 
  • Cleven koulu oli iloton koulu. Luokan mielialan tuli olla tyyni ja totinen. Koulu ei saanut huvittaa eikä kyllästyttää oppilaita.  Opettajan oli osattava "motivoida".
  • Oppilailta opetus edellyttää valmistusta, mielialaa ja tarkkaavaisuutta.
  • Cleve tunnisti oppilaitten keskinäisten suhteiden merkityksen. Hän piti tätä kumppanuutta melkein yhtä tärkeänä kuin opettajan ohjausta. Tämä kumppanuus auttaa parhaimmillaan oppilaita käsittelemään koulun antamia tietovaroja, koettaen saada ne sopimaan yhteen oman kokemuksensa kanssa. 
  • Cleve tunnisti myös kumppanuuden harhasuunnat, toverielämän pilaantumisen, johon voi kuulua väärät ideaalit ja tottelemattomuus opettajia kohtaan ja jopa koko koulun järjestyksen vastustaminen. Cleven mukaan tätä kumppanuutta on ohjattava kasvatusopillisesti.
  • Lapsi ei kuitenkaan voi olla toisen siveellisessä sivistyksessä apuna.
  • Cleve suhtautui myönteisesti myös koulusta erottamiseen. Koulu oli sivistyslaitos ei parannuslaitos.
Cleve ja Snellman

Clevellä oli suuri merkitys kasvatustieteen kehitykseen. Hänen aikanaan kasvatustieteen teoria ja käytäntö rikastivat toisiaan. Hän oli monessa suhteessa Snellamanin tulkki ja  pani käytäntöön  hänen  ajatuksiaan. Cleven ajattelussa oli kuitenkin Snellmanista poiketen vahvoja teologisia painotuksia.
Snellman erotti koulun ja kodin tehtävät toisistaan. Koti kasvattaa. Koulu opettaa. Tässä Cleve ajatteli toisin.  Cleven suurin merkityksenä olikin kasvatusajatusten käytäntöön soveltamisessa.
Häntä on kutsuttu "Suomen koulujen isäksi".

Rinteen ym. teoksessa Cleveä ja Snellmania käsitellään saman otsikon alla. Ehkä niin on hyvä.


Soininen, M. (1860-1924)
1800/1900-lukujen taiteessa hegeiläinen kasvatusoppi saa haastajaksi herbartilaisuuden. Siinä luovuttiin filosofisesta spekulaatiosta menetelmien osalta. Niiden osalta käännyttiin sieluopin puoleen. Menetelmissä tuli noudattaa sielullisen oppimisprosessi vaiheita. Herbartin apperseptio-oppi oli kuitenkin vielä spekulatiivinen. Etiikka sai kuitenkin edelleen asetta kasvatukselle päämäärät. Mutta Herbartin pyrkimys on selvä: hän  halusi kohottaa kasvatustieteen tieteelliselle pohjalle. Yksilö nostettiin nyt esiin.

Suomeen herbartilaisuuden juurrutti Mikael Soininen- sekä kasvatustieteeseen että koulujen opetusoppiin. Herbartilaisuuteen pohjautunut opetusoppi rantautui meille sata vuotta myöhässä!  Näkemys, että kouluopetuksen tehtävänä ei ole ainoastaan keskittyä tietämiseen ja ymmärrykseen vaan myös kasvattaa tahtoa ja sitä kautta ihmisen siveellistä luonnetta , "kolahti" Soiniseen.  Soinista pidetään herbartilaisuuden vahvimpana vaikuttajana Suomessa. Hän oli kuitenkin varsin omaperäinen tulkitsija  ja poikkesi monessa suhteessa alkuopista.

Harbartilaisuutta vastaan alettiin esittää kritiikkiä 1910-luvulta alkaen. Kasvatustieteessa  herbartilainen valtakausi päättyi  käytännössä Soiniseen. Koulun arjessa vaikutus jatkui 1940-luvulle saakka. Mutta sielläkin huomattiin, että  harrastuksen synty ja luonteen lujittuminen vievät aikaa, eikä pystytä osoittamaan, pitäisikö sittenkin keskittyä tiedolliseen valistukseen.  Toinen ongelma oli opettajakeskeisyys. Herbartilaisessa opetuksessa ei ollut sijaa oppilaitten omalle aktiivisuudelle.

Yritän tiivistää tähän Soinisen herbartilaisia ajatuksia :
  • Kasvattajan täytyi Soinisen mukaan ensin tietää, millainen ihmistaimi on, mitä voimia siihen kätkeytyy ja millaisten lakien mukaan nämä voimat  vaikuttavat ja kehityvät. Nämä kasvavan yksilön sielunlait opettaa psykologia. Soininen ei kuitenkaan hyväksynyt Herbartin omaa psykologiaa.
  • Toiseksi kasvattajan täytyy tietää, millaiseksi tämän ihmistaimen tulee hänen käsissään muodostua täyttääkseen elämänsä tarkoituksen. Kasvavan yksilön ihannekuvan esittää siveysoppi.
  • Kasvatusopin tehtävänä on suorittaa  psykologian ja siveysopin yhdistyminen.
  • Vain sellaisella kasvatusopillisella teorialla oli arvoa, joka sovitettiin käytäntöön. Kamarioppineisuutta hän vierasti.
  • Psykologia opetti Soinisen mukaan, että tahto riippuu tunteesta ja tunne vuorostaan tiedosta. Tahtoon ja tunteeseen emme voi välittömästi kajota, vaan tulee sen tapahtua tiedon kautta. Soininen vertaa tietoa soittimen koskettimiin. Tahto johtaa toimintaan tunnepitoisesti virittyneen tiedon perusteella. Tieto, joka herättää vastenmielisiä tunteita, ei yleensä johda pyrkimyksiin. Lähtökohtana opetuksessa ovat lapsessa jo olevat harrastukset, josta harrastus virtaa lähellä oleviin uusiin harrastuspiireihin. Päättelyketju johtaa edelleen tahdon vapauden pohtimiseen ja kasvatuksen mahdollisuuksiin. Soininen uskoi apperseptioon.
  • Kansakoulu tuli saada joka kylään.
  • Koulun  tuli olla kasvattava koulu.
  • Maahan tarvitaan oppivelvollisuus.
  • Kasvatuksella on Soinisen mukaan kolme tehtävää: hallinta, opetus ja ohjaus.  Hallinta käy opetuksen edellä ja ohjaus seuraa sitä. 
  • Hallinta on lapsen pitämistä kuuliaisuudessa (suojelua ja totuttamista). Niin kauan, kun  lapsella ei ole riittävää käsitystä oikean käyttäytymisen vaatimuksista,  on oikein, ettei hallintaan yhdistetä mitään opetusta vaan että ehdotonta kuuliaisuutta vaaditaan.  
  • Opetus on kasvatuksen varsinainen tehtävä. Muttei pelkän tiedon vuoksi. Opetuksen tulee herättää harrastus. Opetuksen tulee tuottaa niin suuri tunnemäärä, että se pääsee tahtoa määräämään.  
  • Ohjaus lujentaa hyvät harrastukset periaatteiksi, kunnes lapsi irtautuu kasvattajan johdosta. Ohjauksella on kaksi keinoa: 1) pitää periaatteet silmien  edessä ja huomauttaa niistä poikkeamisesta ja 2) antaa tilaisuuksia harjoitella periaatteiden noudattamista.
  • Näkemys siitä, että kouluopetuksen tehtävänä on myös kasvattaa tahtoa ja sitä kautta ihmisen siveellistä luonnetta eikä ainoastaan keskittyä tietämiseen ja ymmärrykseen, oli Soiniselle ratkaisevaa. Soinisen ajattelussa kasvatuksen ja koko elämän tarkoitus on siveellisyys, johon Soininen antoi lyhyen ja ytimekkään selityksen: "Rakasta lähimmäistä niinkuin itseäsi". Ihanneihminen oli myös raitis.
  • Luonnetta kasvatettiin herättämällä harrastus (mielenkiinto) arvokkaisiin asioihin. Monipuolinen harrastus oli kouluopetuksen tärkein sisältö. Harrastuksen virittäminen opetuksen kautta oli tärkeää. Sellaisen ihmisen elämäntarina, jolla ei ole harrastusta oli Soinisen mukaan surullinen. "Ellei ihmiselle ole minkäänlaisia harrastuksia, joilla hän voi täyttää työstä vapaaksi jäävää aikaansa, ellei hänellä ole mitään mielyttävää toimintaa, jolla hän voi tyhjyyden poistaa, käypi tämä tila pian sietämättömämmäksi kuin itse tyo äskoien raskas työn". 
  • Tavoitteena ei ollut mikä tahansa harrastus vaan oikea harrastus - tiedon harrastus- kauneuden harrastus- siveellisyynen harrastus- uskon harrastus. Oppilaan on saatava tyydystä ja ilonsa elämän vakavien tehtävien täyttämisestä.
  • Soininen kritisoi papukaijamaiseen ulkoa oppimiseen ja toistoon pitäytyvää opetusta (uushumanistit arvostivat vain muodollisesti  älyä kehittäviä aineita)
  • Soininen toi Suomeen opetussuunnitelman käsitteen.
  • Soininen irtisanoutui siitä, että kasvattavan  opetuksen tehtävä olisi siirtää  vanhemman sukupolven sivistysaarre perinnöksi uudelle polvelle - vain pieni, paras osa tätä perintöä. Oppiaineiden arvo määräytyy kasvatuksen tavoitteista. Ne aineet olivat tärkeitä, joilla oli kyky herättää lapsen harrastus. Lisäkriteerinä Soinisella oli "käytännöllinen hyöty". Erityisen tärkeää oli kotiseutuopetus. Soininen ajoi siveysoppia kaikille yhteiseksi oppiaineeksi.
  • Tieto joka herättää vastenmielisiä tunteita, ei yleensä johda pyrkimyksiin. Lähtökohtana ovat lapsessa jo olevat harrastukset, josta harrastus virtaa lähellä oleviin uusiin harrastuspiireihin. Päättelyketju johtaa edelleen tahdon vapauden pohtimiseen ja kasvatuksen mahdollisuuksiin.
  • Soininen halusi karsia opittava ainesta. Oppiaineita ei voitu karsia, mutta kussakin aineessa  niin voi tehdä.
  • Soininen ajoi siveysoppia oppiaineeksi.
  • Soininen kannatti oppiaineiden rinnastusta.
  • Soininen muokkasi herbart-zilleriläistä metodioppia ja esitti vain kolme muodollista astetta: havainnollisuuden, käsitteellisyyden ja harjoituksen asteen, joista ensimmäinen tosin jakautui valmistukseen, esitykseen ja syventelyyn. Oppitunti alkoi 1. tehtävän ilmoittamisella ja 2. valmistavalla keskustelulla ja 3. jatkui sitten uuden esityksellä. Kun uusi aines on esitetty, seuraa 4. syventelyn vuoro, ehkä ei  heti samalla tunnilla mutta sopivan kokonaisuuuden jälkeen. Sitten seuraa 5. abstraktiotason kohottaminen eli käsitteellisyyden taso, jossa konkreetteja arkipäivän ilmiöitä käsitteellistetään ja muokataan oppilaan ajatusmaailmaa. Tämä on opetuksen teretisointia. 6. Ja lopuksi sitten harjoitellaan jopa yliopitaankin.
  • Herbart uskoi, että opettaja luo oppilaan ajatusmaailmaan (vrt. tyhjä taulu): Ajatuksista kehittyvät tunteet ja niistä tahto. Kysymyksillä oli tässä rakennustyössä aivan keskeinen rooli.
  • Herbartilaisuudessa ei uskottu lapsen omiin voimiin. Oppilaan itsetoiminnan (ahtaasti psyykkistä toimintaa) voimanlähteenä olivat opettajan taitavat kysymykset.
  • Opettajan persoonallisuudelle Soininen antoi korvaamattoman merkityksen. Opettajassa on elettävä itsessään harrastus, jonka tahtoo oppilailleen jakaa. Harrastus siirtyy hänestä oppilaisiin. mm. esimerkin kautta.
  • Soininen ajoi kansakoulunopettajien koulutusta yliopistoihin.
  • Soininen kannatti poikien ja tyttöjen yhteisopetusta.

Hebartilainen Soininen ja  hegeliläiset Snellman ja Cleve
Soinisen kasvatusoppi on askel ulos spekulaatiosta kohti empirismiä.

Kun Snellmanin ja Cleven ajattelussa opetus ja kasvatus ovat eri asioita, niin Soiniselle opetus on kasvattavaa opetusta.

Kasvatuspäämääränä on kaikilla kolmella siveellisyys (ja sivistyksen idea, vaikka Soininen ei sitä käytäkään.

Keskeisenä keinona kaikille on  kurinalaisuus. Soinisen muodolliset asteet ovat parannettu versio Cleven kehittävästä opetuksesta.

Snellman uskoi lukemalla oppimiseen. Cleve opettajan  elävään sanaa. Soininen opettajan  kysymyksiin.

Snellmanilla oppilaan tehtävä oli rakentaa oma päänsä. Cleve ja Soininen uskoivat enemmän  opettajaan.

Kun Cleve halusi opettaa yhtä ainetta kerrallaan, Soininen kannatti rinnastusta.

Kun hegeliläiset halusivat että oppilaalle siirtyy koko sivistysperinne, Soininen haluaa siirtää koulussa vain kasvatuksellisesti arokkaimman osan siitä.

Cleve ymmärsi myös toverien merkitystä oppimiselle. Snellman ja Soininen eivät kiinnittäneet tähäb huomiota.

Yhteenvetoa

Mikael Soininen on oikea valinta merkkihenkilöiden listalle.  Hän oli aikansa huomattavin kasvatusoppinut.  Hän oli  moniosaaja: alkeisopiston opettaja, rehtori, seminaarin johtaja, kansanedustaja, kouluhallituksen ylitirehtööri ja ainut ministerinä toiminut kasvatustieteen professorimme.

Ennen herbarilaisvaihettaan hän oli kiinnostunut induktiivisesta metodista; Hän ehdotti oppilaan oman  havainnon  ja keksimisen tehostamista. Oppilaan harrastus tulisi herättää omatoimisuuden avulla.

Herbartilaisuuden jälkeen hän toi Suomeen myös 1900-luvun alun lapsikeskeisyyttä mm. työkoulun henkeä. Soininen oli myös ensimmäisiä, joka toi Suomeen luonnontieteiden vaikutuksesta syntyneen kokemusperäisen kasvatustieteellisen tutkimuksen. Vuonna 1913 hän kirjoitti, ettei paljas tietopuolinen ajatteleminen voi ratkaista kaikkia kasvatuksen ja opetuksen kysymyksiä. Vasta sellainen kasvatus on tieteellistä, joka tähdentää ja  tarkistaa ajattelemisen ja perintötavan järjestetyn kokeilun avulla. Hänen Pukinmäkeen perustamansa kokeilukoulun esikuvana oli John Deweyn laboratoriokoulu. Hän  kokeili itsekin psykologisia diagnoosikeinoja (mm. musteläiskätestit) kesäyliopistokursseilla. Soinista kiinnostivat mm. älykkyystutkimukset.  Hänen väitöskirjansa oli ensimmäinen suomenkielinen kasvatusopin väitöskirja.


Salomaa, J.E. (1891-1958)
J.E Salomaa oli kasvatusta harrastanut filosofi. Hän veti kasvatustiedettä soveltamastaan 1900-luvun lapsitutkimuksen empirismistä takaisin snellmanilaisen spekulaation suuntaan. Nuorempana hän oli itse kokeillut psykologisia testejä turkulaisissa kouluissa. Snellman oli Salomaalle tärkeä hahmo; hän mm. teki  Snellmanista hienon elämänkerran.

Uransa Salomaa aloitti opettajana kansanopistossa. Vuonna 1931 hänestä tuli filosofian professori,  jonka opetusalaan kuului myös kasvatusoppi. Hänen cv:ssään on  myös tehtävät dekaanina, kesäyliopiston rehtorina, suomalaisen tiedeakatemian jäsenenä ja Kansanvalistusseuran puheenjohtajana.

Salomaa jäsensi ihmiselämää hienosti:  ” Ihmisen  elämä alkaa viattomalla lapsuudella, jota seuraa myrskyinen nuoruus intohimoineen ja ihanteineen. Kiihkeän toiminnallisessa miehuudessa tapahtuu kypsyminen, tasaantuminen ja omaksutaan ystävällisempi suhtautuminen maailmaan ja lähimmäisiin. Vanhuudessa   elämän auringonlaskussa, saavutetaan vihdoin, jos elämän laki on tajuttu ja elämä eletty oikein, rauha, joutilaisuus, hiljainen onni. ”

” Tahtoen tai tahtomattaan ihminen syntyy maailmaan, joita hän ei ole etsinyt, joutuu kansaan ja aikaan, jota hän ei ole määrännyt, saa  itselleen vanhemmat,  joita hän ei ole valinnut. Hän ei saa sanoa sanottavaansa elämänsä tärkeimmän kysymyksen ratkaisua: tahtooko hän elää ensinkään. Hänelle itselleen selittämättömät tekijät määräävät niin ikään hänen elämässään niin tärkeitä, usein siihen aivan ratkaisevasti vaikuttavia tapahtumia kuin hänen rakastumistaan ja siitä seuraavaa avioliittoaan.  Vihdoin ihminen kuolee, milloin sattuu, mutta harvoin silloin, kun hän itse tahtoo."

Salomaan kokosi kasvatusnäkemykseensä  ja  näkemykseensä  siitä, mikä on kasvatustieteen tehtävä, häntä edeltäneen suomalaisen kasvatusopin "aarteet". Hänen teoksissaan on sitaatteja ja muistumia mm. Gezeliukselta, Snellmanilta, Hollolta ja vaikkei Soiniselta niin kuitenkin Herbartilta. Hän sovelsi myös Rousseauta ja 1900-luvun alun lapsikeskeisyyttä. Ja kaiken pohjalla kulkee vielä oma vankka kristillinen näkemys.  Näistä hyvin erilaisista aineksista  Salomaa kokosi sitten oman päänsä kautta mainion kokonaisuuden.

Kokoan tähän Saloman kasvatusopillisen ajattelun piirteitä:
  • Kasvatusoppi oli hänen mukaansa ollut aikaisemmin  kytketty tukahduttavan raskaasti  filosofiaan.
  • Kasvatusjärjestelmään voi kuulua koti, kirkko, koululaitos ja mm. vapaa kansansivistystyö. Vanhempien koti on ihmiskunnan ensimmäinen ja alkuperäisin kasvatuspaikka. Kirkko oli  toinen vanha kasvatuslaitos. 1800-luvulta alkaen kasvatus oli yhä enemmän muodostunut koulukasvatukseksi ja siirtynyt valtion asiaksi.  Vapaa kansansivistystyö oli monihaaraisin kasvatustyön muoto. Sen osana oli nuorisotyö. Nuoristyö tapahtui kasvavien vapaahetkinä, jotka olivat heidän omiaan. Siihen kuului ilon tavoittelu.  Nuorisotyön  osana olo koulujen kerhotoiminta.
  • Kasvatus oli toimintaa. Kasvatustoiminta oli lasten ja nuorten ihmisten suunnitelmallista ohjaamista  ja neuvomista.  Se on ominaista kaikkien aikojen ja kansojen ihmisille.
  • Kasvatuksen lopullinen päämääränä  ei ole yksilöllisyys sellaisenaan, vaan yksilöllisyys kohotettuna  persoonallisuudeksi, siihen kuuluu yksilöllisyys ja yliyksilölliset  arvot. On oikeus nauttia oikeuksista, mutta on myös tunnustettava velvollisuudet: Hän korostaa sosiaalisen kasvatuksen merkitystä.
  • Sosiaalisuus ei ole yksilöllisyyden menettämistä, vaan sen toteuttamista. 
  • Persoonallisuus itsessään on yksilöllisten ja sosiaalisten  tekijöiden synteesi.
  • Persoonallisuudessa on kerrostumia, joihin ympäristö - siis myös kasvatus - voi vaikuttaa.
  • Luonteella tarkoitetaan yksilön käyttäytymisen omalaatuista kokonaisuutta, joka erottaa hänet  muista yksilöistä  ( vrt. opettajalle luonteenomainen tapa opettaa ja kasvattaa). Kasvatuksen eräs tärkeä tarkoitus on kehittää ihmisen luonnetta siveelliseksi. Luonnetta ei voi opettaa. Yksilö voi hankkia itselleen vain oman luonteensa.  
  • Temperamentti on osa luonnetta (käyttäytymisen vireys, herkkyys, voimakkuus, rytmikkyys...). Temperamentti on tapa, jolla sielulliset ja ruumiilliset toiminnot yksilössä tapahtuvat, hitaammin tai nopeammin, heikommin tai voimakkaammin.Temperamentti on synnynnäinen, ja  se pysyy muuttumattomana läpi elämän. Jo muinaiset kreikkalaiset jakoivat ihmiset neljään temperamenttiluokkaan: sangviinikkoihin, flegmatikkoihin, koleerikkoihin ja melankolikkoihin.
  • Ihmiseksi kasvattaminen oli  kulttuuriin kasvattamista, mutta kulttuuri oli historiallisesti kehittyvää. 
  • Yhteisöön kuuluminen mahdollistaa kasvatuksen. ihmisyhteisö vaikuttaa ihmiseen (tiedostaen ja tiedostamatta).
  • Kasvatus oli Salomaalle mahdollista, välttämätöntä, mutta sillä oli myös rajansa.  
  • Kasvatus on kasvatettavan luontaisten taipumusten, hänen perusasunsa, määrätietoista ja valikoivaa kehittämistä. Synnynnäiset taipumukset ovat sekä hyviä että huonoja. Kasvatus voi auttaa, kehittää ja voimistuttaa taipumuksia. Kasvatus voi myös laiminlyödä, surkastuttaa ja heikontaa niitä.  Kasvattajan on valittava hyvät ja koetetettava tehdä huonot tehottomiksi. 
  • Ihmisen kasvatus on mahdollista. Kasvatus on mahdollinen, koska ihmisellä on vapaata  liikkumatilaa. Ihmisen kasvatettavuus on riippuvainen siitä, että ihminen on eläimen ja Jumalan välimaalla. Täydellinen olento ei enää tarvitse kasvatusta. Järjetön, pelkästään luontopohjainen olento ei ole kasvatettavissa, koska se ei voi päästä luonnonehtojen määräämien rajojen yläpuolelle.
  • Kasvatuksella on myös rajat. Jokaisella ihmisellä on omat synnynnäiset taipumuksensa eli perusasunsa. Tälle perusasulle ympäristön monet tekijät, joihin kasvatuskin kuuluu, tarjoavat kasvamismahdollisuuksia  kasvamistarpeiden herättämiseksi ja tyydyttämiseksi. Kasvatus on mahdollista vain perinnöllisten taipumusten määräämän liikkumatilan puitteissa. Ihmisen kasvatettavuus vaihtelee. Kyseessä oli alttius ympäristön vaikutuksille, mukautumiskyky, kuinka  laaja  ihmisen vapaa liikkumatila on.
  • Kasvatuksen tehtävä on muotouttaa kasvatettavia yhteisöelämää varten ja viime kädessä elämään valtioyhteisössä.
  • Kasvatuksella on laaja ja suppea määritelmä.  Me itse, muut ihmiset ja koko ympäristömme vaikuttavat meihin kasvattavasti, milloin myönteiseen milloin kielteiseen suuntaan. Suppeassa, puhtaimmassa merkityksessä kasvatus on ainostaan ihmiselle kuuluva ominaisuus. Kasvatus tarkoittaa aina kasvatettavan parasta. Kasvatus edellyttää kasvatuksellista rakkautta. Kasvatus on suunnitelmallista lasten ja nuorten ohjaamista. Kasvatukselle - tämän sanan puhtaimmassa merkityksessä on tunnusmerkillistä tietoinen, tarkoituksellinen, vaikuttaminen kasvatettavaan.
  • Välillinen ja tahaton kasvatus vaikuttaa yhtäläisesti kuin tietoinen ja suunnitelmallinen. (Vrt.Hollo)
  • Hän omaksui Snellmaninlta kansallisen sivistysihanteen. Kasvatustavoitteena oli valistunut kansalainen.
  • Kasvatus on aina riippuvainen ajasta ja kansasta (vrt. Snellman ja Hegel).
  • Kasvatus oli kasvatusta kulttuurin, Suomessa  suomalaiseen kulttuuriin. Salomaa korosti  kansallisen kulttuurin merkitystä kasvatusihanteena. Ihmiseksi kasvattaminen on kulttuuriin kasvattamista, mutta kulttuuri on historiallisesti kehittyvää.
  • Kasvatus  on ihmisen muotouttamista kulttuuriolennoksi, joka on yksilön ja yhteisön synteesi.
  • Kasvatukseen sisältyy korkeammalle pyrkimisen luonne. Ihmisen korkeimpana päämääränä on tulla hyväksi ihmiseksi, hyväksi kansalaiseksi
  • Kultuuri voi olla olemassa vain kansallisena (kuin Snellman). Salomaa pitää kulttuurin yliajallisia ja yleispäteviä arvoja kannattavana historiallisena ilmiönä. Kasvatus ja kulttuuri liittyvät elimellisesti toisiinsa. ”Kasvatus on kulttuuriprosessia niin kuin kulttuuriprosessi on kasvatusta,” Molemmilla on sama päämäärä: ihmisyyden toteuttaminen. Ihminen voi kasvaa ihmiseksi vain omaksumalla ja sisäistämällä ihmiskunnan ja kansansa henkisen kulttuurin. Kulttuuri perustuu Salomaan mukaan ihmiselle ominaiseen kykyyn nousta luonnon yläpuolelle tavoittelemaan vapaasti asetettuja henkisiä tarkoitusperiä, jotka sisältyvät totuuteen, kauneuteen, oikeuteen, hyvyyteen, uskontoon tai isänmaahan. Kasvatus on kasvatettavan henkisen kehityksen suuntaamista näiden arvojen omaksumiseen.
  • Snellmanilaista ajatuskehittelyä edustaa myös Salomaan ajatus erityisestä suomalaisesta sivistysihanteesta, johon kuuluvat sellaiset kansalliset hyveet kuin vapaudenrakkaus, lahjomattomuus, uskollisuus, luotettavuus, rehellisyys, oikeudenmukaisuus, sisukkuus ja rohkeus. Vasta kansallisen kulttuurinsa hyveet ja arvot sisäistänyt yksilö voi Salomaan mukaan kehittyä persoonallisuudeksi, joka on eettisen kasvun korkein päämäärä.
  • Kasvatus on ihmisen muotouttamista sivistysolennoksi. Kasvatus on olemukseltaan  sivistykseen kasvattamista. Sivistys on kansallista. Mikään kansa ei voi toiselta lainata tietoaan ja tapaansa (Vrt. Snellman)
  • Kasvatuksen pitkä tie lapsuudesta vanhuuteen on pakosta vapauteen kasvattamista, pakon asteittaista höllentymistä (snellmanilaista).
  • Kasvattaja, joka itse ikuisesti etsii ja pyrkii, voi herättää tämän saman paremman etsimisen myös oppilaiden sydämissä" (vrt. Hollon ajatus kasvattajasta kasvajana). Kasvattajalta vaaditaan kärsivällistä virheiden ja puutteiden sietämistä, kunnes ne ovat kypsät oikaistaviksi. On erotettava olennainen ja toisarvoinen.
  • Lapsen luontaisten taipumusten täytyy saada kehkeytyä vapaasti ja mahdollisimman suuressa määrin luonnonmukaisesti. Kasvattajan asiana on esteiden poistamisella edistää sen vapaata kulkua. (vrt Hollo).
  • Salomaa korosti kasvatuksen ja opetuksen ykseyttä (vrt. Herbart). " Opetus vain asiasisällön siirtämistä, kasvatus on pyrkimystä kohden parempaa." (Vrt. myös Hollo)
  • Vanha koulu oli hänestä  liiaksi väheksynyt omatoimisuuden periaatetta. 
  • Uusi koulu taas oli väheksynyt lasten säilyttämispyrkimystä ja avun tarvetta.
  • "Koulun on kasvatettava persoonallisuuksia eikä tietosanakirjoja."
  • "Koko persoonan kasvattaminen koulun tehtävä ei vain opetus.   
  • Kasvatustavoitteena Salomaalla oli "valveutunut, verevä suomalainen ihminen".
  • Oppiminen oli edistymistä, jokin suoritetaan nopeammin tai paremmin kuin aikaisemmilla kerroilla. Tietojen ja taitojen oppiminen merkitsee samaa kuin edistyminen.
  • Opettajan ominaisuuksia Salomaa kuvasi tarkasti. Hän pohtii kasvatuksellista rakkautta, teorian ja käytännön vuorovaikutusta opettajan työssä, rehellisyyttä ja totuudellisuutta, inhimillisyyttä, huumoria, kasvatuksellista tahdikkuutta, kurinpitokykyä ja moraalista persoonallisuutta. Salomaa uskoi persoonallisuuksiin, eteviin kasvattajiin eikä niinkään ulkonaisiin järjestelyihin. Ulkonaisilla uudistuksilla ei ole merkitystä, ellei kasvattajia itseään saada mukaan uudistusten puitteisiin. "Itsehillintä, kärsivällisyys, johdonmukaisuus ja oikeamielisyys ovat opettajan muita arvokkaimpia ominaisuuksia."; "Opettajan on muistettava, ettei hän ole vain opettaja, vaan ensi sijassa alinomaisen itsekasvatuksen tarpeessa oleva ihminen."
  • Kasvatus edellyttää kasvatuksellista rakkautta, joka on lähinnä sukua lähimmäisen rakkaudelle.
  • Kasvatuksellinen tahdikkuus on sielullista herkkävaistoisuutta, melkein vaistomaista  varmutta ja valmiutta valita oikea menetelmä nopeasti ja tarkoituksenmukaisesti. Sen avulla luodaan toveruutta ja hyvää yhteishenkeä.
  •  Hänen opettajanvalmistuksen uudistusehdotuksensa ovat toteutuneet. Salomaa puhui mm. kasvatusopillisista tiedekunnista, kaikkien opettajien valmistamisesta yliopistoissa ja samassa laitoksessa, oppikoulunopettajien valinnan puutteellisuuksista ja ylioppilastutkinnosta valinnan vaatimuksena. "Olisi niin ikään eduksi, jos tulevat kansakoulunopettajat joutuisivat jonkin aikaa harjoittelemaan oppikoulussa ja oppikoulun opettajat kansakoulussa."
  •  Salomaa kannatti oppiaineksen rajaamista (Vrt. mm. Soininen).
  • Salomaa luettelee monia kasvatusmenetelmiä:  Esimerkki (oma elämä) * Harjoittaminen (hyvien tottumusten hankkiminen, huonojen tottumusten välttäminen)* Harrastukseen ohjaaminen*  Juhlat ja illanvietot * Leikki * Moite * Neuvonta (toisen auttamista sellaisissa kohdissa , kun hän ei pääse omin voimin eteenpäin, ohjeiden antamista, näyttämistä) *  Opetus * Pakko * Retkeily *  Suggestio (sen vaikutus, mitä muut tekevät, itse ajattelematta; jo meissä olevan harrastuksen herättämistä). Se voi olla  tahallista tai tahatonta) * Suostuttelu * Totuttaminen * Työ * Vapaa keskustelu * Yhdessä työskentely.
  • Varhaislapsuuden leikit ovat koko vastaisen elämän sirkkalehtiä. Leikeissä opitaan ja virkistytään.  Leikkiin on tartuttava, kun se menee vinoon tai ei suju.
  • Salomaa kannatti myös modernia käsitystä koko elinajan jatkuvasta itsekasvatuksesta. Ihmishengen hahmottuminen ei tapahdu itsestään, vaan se on aina vasta tehtävä, siksi mitä se on. Tullakseen ihmiseksi yksilön täytyy itse kasvautua kiinni kulttuuriin eli sivistyä. Itsekasvatuksen päämäärä tihentyy usein ihannekuvaksi eli ihanneminäksi. Se vaatii ahkeraa työskentelyä itsensä kehittämiseksi . Kasvatuksen ja itsekasvatuksen välillä vain vivahde-eroja. (Vrt. Hollo). Itsekasvatus on kasvatuksen tärkein muoto, koska kaikki kasvatus menestyäkseen edellyttää itsekasvatusta. Ihminen ei ihmisenä tule koskaan valmiiksi. Hänen on jatkuvasti muovailtava itseään; Koko ihmisen elämä on kasvatusta ja itsekasvatusta sekä uuden oppimista. (Vrt. Hollo) Itsekasvatuksessa  kasvatettava voi käyttää  itseään kohtaan pakkoakin. (Vrt. Snellman)
  • Valistuneen ihmisen velvollisuus oli yrittää itse löytää  tie totuteen ja hyvään elämään.
  • Salomaa kannatti yhtenäiskoulua, koska se toteutta kasvatuksellisen oikeudenmukaisuuden periaatetta. Koulun tehtävä on kasvattaa valistuneita kansalaisia.
Salomaa ja hegeliläiset Snellman ja Cleve
Kuten edellä todettiin Salomaan kasvatusopissa oli paljon jälkiä hegeliläisyydestä. Kasvatuksen päämääränä oli omaksua oman maan kulttuuri ja sivistyä. Oma itsekkyys oli hallittava, ja alistettava yhteiselle hyvälle.  Oppilas oli subjekti, opettaja vain neuvonantaja. Omatoimisuus oli tärkeää. Itsekasvatus oli tärkeä kasvatuksen muoto. Pakon kautta vapauteen.

Salomaa korosti koulun tehtävää kasvattaa koko persoonaa. Snellman rajasi tehtävät tietoon. Salomaan ajattelussa oli comeniuslaista ja rousseaulaista uskoa lapsen luonnolliseen kasvuun. Salomaa uskoi, että perimä asettaa kasvatukselle rajat; Snellman näki rajoiksi kulttuurin.

Ehkä uutta oli kasvatuksen käsitteen laajentaminen muuhunkin kuin vain tarkoitukselliseen kasvattamiseen.

Salomaa ja herbartilainen  Soininen
Salomaan kasvatusopissa on Yhteistä myös herbartilaisen kasvatusopin kanssa:  ajatus harrastuksen herättämisestä, idea oppiaineksen rajaamisesta,  pakon käyttö, pedagogisen rakkauden idea,  tahdikkuuden idea ja yhteiselle hyvälle oman luontonsa alistava persoona.

Opetuksessa pääpaino oli oppilaassa ei opettajassa, mutta yhteistä oli usko opettajan persoonan merkitykseen ja siihen että opettajan on itse säteiltävä harrastusta/intoa. Salomaa korostaa omatoimisuuden ja luonnollisen kasvun merkitystä. Soinisella toimija on opettaja.

Uutta oli myös kasvatuksen keinovalikon laajuus. Salomaan kasvatusopissa on mukana myös yhdessä tekeminen.

Yhteenvetoa

Jalmari Edvard Salomaa oli filosofi ja kasvatustieteilijä, mutta hänen tieteelliset päätyöt liittyvät nimenomaan filosofiaan. Filosofina Salomaa korosti oman filosofisen vakaumuksen muodostamista .Hän oli laajasti oppinut ajattelija,  joka  osasi esittää ajatuksena  yleistajuisesti. Psykologian alalla hän oli älykkyystutkimuksen uranuurtaja.

Aivan uutta  olivat ideat uudenlaisesta opettajankoulutuksesta.

Hollo, J.A. (1885-1967)
Juho August Hollo oli opettaja, kääntäjä, kirjailija ja kriitikko. Hän oli myös Helsingin yliopiston kasvatus- ja opetusopin (ensimmäinen suomenkielinen) professori 1937–1954 ja yhteiskunnallisen korkeakoulun kansleri 1951–1953.

Hollo sovelsi kasvatusopissaan  Rousseauta ja 1900-luvun alun lapsikeskeisyyttä. Se oli paluuta spekulaatioon. Hollon kasvatustiede oli hengentieteellistä. Hollo arvosti kokeellista tutkimusta, jossa selvitettiin yksittäinen pedagoginen lainalaisuus. Mutta hän  tahtoi kysyä mahdollisimman kokonaisvaltaisesti, miten ja miksi kasvatus vaikuttaa. Mitä ovat ne mekanismit, joiden kautta kasvatus toimii? Hän  halusi höllentää eksaktin lapsisielutieeen ja kasvatusopin kohtalonyhteyttä.

Yritän tiivistää Hollon pedagogiikkaa seuraavasti:
  • KASVATUSTIETEEN tulisi olla  autonominen.
  • kasvatustiede tutkii kasvatuksen maailmaa.
  • ".. on olemassa erityinen kasvatuksen maailma, inhimillinen elämänalue, joka on koko ihmiselämälle ominainen ja erottautuu muista elämänalueista, tieteestä, taiteesta, uskonnosta tai politiikasta.... kasvatuksen maailmalle luonteenomaista toimintaa on luonnollisen kasvamisen auttaminen, niin että se pääsee saavuttamaan muodon, johon se oman olemuksensa sisäisten lakien mukaan pyrkii. Samalla elämän hyöky säilyy kyllin voimakkaana voidakseen johtaa jokaista muotovaihetta kauemmaksi, yhä täydellisempään, yhä ideaalisempaan tulokseen."
  • "Kasvatuksen maailma sulkee välittömästi kehäänsä erinomaisen suuren ja epäilemättä kaikkein tärkeimmän osan koko todellisuuden maailmaa, kaiken sen, mikä siinä elää ja kasvaa, ja elotonkin maailma, vaikka tyytyisimme pitämään sitä todella elottomana ja jättäisimme huomioon ottamatta ajattelijain ja runoilijain toisenlaiset käsitykset, voidaan sulkea kasvatuksen maailman piiriin, ellei kasvatettavana, niin kumminkin kasvattavana tekijänä."
  • KASVATUKSEN MAAILMA oli kasvamisen maailma. Ei siis vain formaalia kasvatusta koulussa 
  • KASVATUS oli  luonnollisen kasvun auttamista.
  • KASVATTAMINEN oli kasvamaan saattamista, mikä merkitsi, että se on luonnollisen,  selittämättömän, mutta ilmauksissaan ilmiselvän kasvamisvoiman tielle sattuvien esteiden poistamista, suotuisampien olosuhteiden luomista itsestään tapahtuvalle kasvamiselle-
  • KASVATUKSEN MAAILMAN  peruslaki kuului: Kasvattavaa toimintaa, kasvatuksen maailmalle luonteenomaista toimintaa oli luonnollisen kasvamisen auttaminen niin, että  se pääsee saavuttamaan muodon, johon se oman olemuksensa sisäisten lakien mukaan pyrkii, ja että samalla elämän hyöky säilyy yhä kyllin voimakkaana voidakseen johtaa jokaista saavutettua muotovaihetta kauemmaksi, yhä täydellisempään, yhä ideaalisempaan saavutukseen.
  • OPETTAMINEN oli pitkälti ihmisen yksittäisen puolen totuttamisena johonkin toimintaan 
  • " Kasvatus on ennen kaikkea sytyttämistä ja syttymistä, ja yksi ainoa otollisessa silmänräpäyksessä singonnut kipinä voi luoda sammumattoman liekin."
  • "KASVATTAJA on aina myös kasvatettava, sillä kasvatus on elävä prosessi tai liikunto kasvattajan ja kasvatettavan välillä."
  • ”Ei ole mitään eikä todellisuudessa tapahdu mitään, mikä ei voisi vaikuttaa jollakin tavalla kasvattavasti. Jokin ulkoapäin tuleva vaikutelma saa kasvatettavassa aikaan hänessä piilevien voimien kehittymistä ja kasvua”.
  • Juho Hollo oli niitä kasvatusteoreetikoita, jotka pitivät itsekasvatusta tärkeänä osana kasvatusta. Persoonallisuus on luonteenkasvatuksen avulla jalostettu yksilöllisyys. Omaa ymmärrystä kehitetään lukemalla hitaasti ajatuksella. Kirjoittaminen on ajattelemista Kirjoittaminen on ajattelemisen tehoisin kirkastamismuoto.

Hollo ja Soininen


Hollo erottautuu selvästi 1900-luvun alussa Suomeen tuodusta herbartilaisesta ajattelutavasta. Herbartilaisen ajattelun mukaan kasvatuksen tavoitteet saadaan filosofiasta (etiikasta) ja keinot psykologiasta.  Hollolle kasvatustiede oli autonominen. Hollon kasvastusopissa kasvulla on oma kasvavan olemuksesta nouseva päämäärä (voisi kai puhua omaksi itseksi kasvusta, täyteen mittaansa kasvamiseksi- vaikka Hollo ei tällaisia sanoja käytä).

Hollon ajattelussaan korostui kasvavan  oma osuus, toisin kuin esim. herbartilaisessa opetusopissa, joka korosti kasvattajaa. Kasvattajan tehtävä on poistaa esteitä kasvun tieltä. Tässä mielessä Hollo loi tieteellistä perustelua 1900-luvun alun toiselle suurelle kasvatussuuntaukselle: reformipedagogiikalle (Saksa) ja progressiiviselle pedagogiikalle (Yhdysvallat).

Hollo ja Salomaa

Salomaan kasvatusopissa kasvatus on kasvattajan suunnitelmallista toimintaa, Hollolla päinvastoin kipinöistä syttymistä- jos hetki on oikea. Molemmat kuitenkin korostavat kasvavaa: Salomaallekin kasvatus on neuvontaa ja ohjausta.

Molempien kasvatuspäämäätään kuuluu yksilö, mutta Salomaalla se ei riitä, vasta yliyksilölliset arvot omaksusessaan ihmisesta tulee persioona. Hollolta korostuu kasvavan omaolemus.

Molemmat tunnistivat kasvatuksen laajan määritelmän.

Hollo ei käytä pakkoa kasvatuksessa.

Yhteenvetoa

Hollon kasvatustieteellinen tuotanto on yllättävän suppea. Siihen kuuluu väitöskirjan "Mielikuvitus ja sen kasvattaminen" lisäksi teokset "Kasvatuksen maailma", "Kasvatuksen teoria" ja "Itsekasvatus ja elämisen taito". Artikkeleita hän kirjoitti lisäksi, mutta eipä paljon muuta.

Oikein rajusti tiivistäen Hollon yhä elävän perinnön voisi tiivistää kahteen "aarteeseen"
1. Ajatukseen kasvatuksen autonomisesta maailmasta, jossa pyritään edistämään hyvää, ja jonka alueelle koko ajan tunkeutuu muita tarkoituksia ajavia maailmoita, kuten talous. Kasvatusta tulisi tutkia ja siitä tulisi puhua kasvatuksen maailman käsitteillä. Hollon pyrkimyksenä oli tällä myös kehittää kasvatustiedettä itsenäiseksi tieteeksi.

2. Hollo näki kasvatuksen kahden toimijan kasvattajan ja kasvavan dialogina, "kasvamaan saattamisena", jossa kasvattaja on eräänlainen fasilitaattori, mahdollistaja, joka myös poistaa luonnollisen kasvuvoiman eteen nousevia esteitä. Kasvattaja onnistuu kasvatuksessa, jos kasvavalla on itsellään halu kasvaa tuohon suuntaan. Näin itsetoiminta on kasvatuksessa keskiössä. Tässä on yhtymäkohtia saksalaiseen henkitieteeseen. Ja vielä nyanssi: kasvattaessaan myös kasvattaja kasvaa.

TIEDEPIIREISSÄ Hollo oli suuri yksinäinen, hieman salaperäinenkin hahmo.

"Elämä on meille kaikille kuin näyttämö, jolle ajallamme astumme ja jolta poistumme, kun "osa" onlopussa, se vain on erona, ettei ole ketään ohjaajaa, joka ennakolta neuvoksi eikä ketään kuiskaajaa, joka auttaisi, kun vuorosanat ovat meiltä unohtuneet. Jokaisen tulee pitää itse varansa, astua esiin, sanoa sanottavansa, poistua"


Ahlman, E. (1892- 1952)
Erik Ahlman  oli  Jyväskylään vasta perustetun  kasvatusopillisen korkeakoulun kasvatusfilosofian ja teoreettisen kasvatusopin professori vuodesta 1935 vuoteen 1948. Sitä ennen hän oli ehtinyt toimia mm.  latinan kielen lehtorina, filologian apulaisena ja klassisten kielten apulaisprofessorina. Korkeakoulun rehtorina hän  vuodet 1940-1948. Vuonna 1948 hän palasi Helsinkiin käytännöllisen filosofia professoriksi.

Tuohon aikaan kasvatustieteen, filosofian ja psykologian rajat olivat heiveröiset.

Ahlman kotoutti Suomeen  fenomenologiaa ja psykoanalyyttista ajattelua. Kasvatusoppia Ahlman palautti filosofiaan ja spekulaatioon, kuten Salomaa ja Hollokin.

Ahlman oli  syvämietteinen:

"Se tragiikka on onnellisimmankin elämässä, ettei hän ole eikä voi olla sitä, mitä hän myös tahtoisi olla sen lisäksi, mitä hän on. ”

Ahlman jakoi maailman (1) ilmenevään todellisuuteen ja (2) metafyysiseen olioon-sinänsä, jonka Ahlman otaksui olevan tahtoa. Tämä transsendentti tahto pyrkii kahteen päämäärään: itsesäilytykseen ja itseilmaisuun. .Jokaisen yksilöllä on  tahto, ja se  sisältää latenttina koko transsendentin tahdon. Yksilön tahdossa voi toteutua vain rajallinen joukko tahtotendenssejä: ne, jotka ovat eniten yksilön tahdon perusolemuksen mukaisia ja joiden toteutumista ympäristön mahdollisuudet suosivat.

Ihmistä hän lähestyi hermeneuttis-fenomenologisella otteella. Ahlmanin  mukaan ihmisessä on eri tasoja: hän erotti  ihmisen biologisesta rakenteesta  hengen tason. Henki  oli ihmisessä vaikuttava, yliaistillinen olemusydin. Henki oli  varsinaisen minän toimintaa, joka vapauttaa ihmisen luonnollisen minän itsekeskeisestä suhtautumistavasta maailmaan. Hengen toimintaa ilmentävät ihmisen itsetajuisuus, häpeä ja muut korkeammat tunteet, kuten kutsumustietoisuus. Henkenä ihmisen on mahdollista nousta luonnon yläpuolelle.  Ihminen voi olla enemmän tai vähemmän  ihminen.

Ahlman oli  henkitieteilijä. Hän ei pitänyt filosofiaa tieteenä, joka tyydyttää tiedon nälkää vaan ihmisen metafyysistä tarvetta.  Filosofian oli kuitenkin oltava sopusoinnussa "oikean" tieteen kanssa. Ahlmanin ajattelussa on yhtymäkohtia mm. Rudolf Steinerin antropologiaan (Ahlman on myös kirjoittanut Steinerista). Metafyysinen maailma kiinnosti molempia.  Ahlmanin mukaan  transendenttisen maailman olemassaoloa ei voida todeta objektiivisesti. Järjelle sitä ei ole olemassa; ainoa objektiivisesti siitä todettava seikka on, että ihmisessa on transendenttinen tunne.

Ahlman  lähestyi  arvoja fenomenologisella otteella. Hänen mukaansa jokaisen yksilön tahto kannattaa juuri hänelle ominaisia arvoja, jotka hänen on paljastettava vieraiden vaikutteiden alta ja asetettava toimintansa eettiseksi ohjenuoraksi. Kuinka ihminen löytää omat arvonsa? Ihminen näkee itsensä, mutta itsehavaintoihin liittyy myös harhoja. Tässä yhteydessä Ahlman viittaa Freudin psykoanalyysiin. Ahlman uskoi, että yksilölla on siis arvoja, jotka ovat  transsendentin tahdon mukaisia. Niihin liittyy välitön intuitiivinen varmuus, emotionaalinen evidenssi. Tämä evidenssi voi kuitenkin olla itsepetoksellista esim. yksilön tietoisuudentilasta johtuvia. Intuitioon ei siis voi luottaa, ja niiinpä usko arvojen pätevyyteen on lopulta omaksuttava eksistentialistiseen tapaan. Ahlman esitti tunnetun arvojen luokituksen:
  • Hedonistiset arvot (nautinto- eli mieluisuusarvot, joihin kuuluvat: onni, mielihyvä, ilo, nautinto ja aistillisuus. Hedonistiset arvot ovat alkeellisin mielihyvän laji.
  • Vitaaliset arvot (elämä, terveys, tahto ja kuntoisuus),  
  • Esteettiset arvot (kauneus, ylevyys, suloisuus ja taide),  
  • Teoreettiset arvot (totuus, tieto, oppi, koulutus, viisaus ja tiede),  
  • Uskonnolliset arvot (usko, toivo, pyhyys ja laupeus), 
  • Sosiaaliset arvot (altruismi, ystävyys, rakkaus, uskollisuus, vapaus, veljeys, kunnia, isänmaallisuus ja turvallisuus. Sosiaalisesti arvokasta syntyy edistämällä toisen etua; sellaista, mikä toiselle on arvokasta). 
  • Mahtiarvot: (voima, valta, sota, rikkaus, raha, voitto),  
  • Oikeusarvot: oikeudenmukaisuus, ihmisoikeudet, tasa-arvo ja laillisuus ja  Eettiset arvot (hyvyys ja moraalinen oikeus).

Tiivistän Ahlmanin kasvatusta koskevat ajatukset seuraavasti:
  • Ahlmanin mukaan kasvatusopin tuli olla tieteenalana autonominen. 
  • Kasvatuksen käsitettä Ahlman piti problemaattisena, koska  se oli arvoväritteinen. Sitä oli vaikeaa rajata. Hänelle kasvatus oli henkistä tapahtumista, jossa molempien sekä kasvattajan että kasvatettavan on oltava aktiivisia.  
  • Molempien on pyrittävä tietoisesti ja tahallisesti saamaan aikaan pysyvää muutosta ihmisen tahdossa asetettua päämäärää kohti.
  • Kasvatus oli hänelle ennen muuta  henkinen tapahtumaketju, jossa kasvattaja pyrki tietoisen vaikuttamisen avulla ja kasvatettavan myötävaikutuksen voimalla tuottamaan kasvatettavissa pysyviä muutoksia kasvatuspäämäärää kohti.  
  • Kasvatusmääritelmän ulkopuolelle jäivät  kasvavan kehitykseen tiedostamatta ja tahtomatta vaikuttavat tahattomat tekijät. 
  • Kasvattajalla on oltava selvänä mielessään, mihin hän pyrkii, kuin kuvanveistäjällä. Kasvattajalla on oltava selkeä arvojen pyramidi, jossa korkeimpana ovat vain vakaumukseen pohjautuvat arvot, joita ei voi teorioilla perustella. Tämä arvojen järjestelmä on luotava, koska ei ole objektiivista arvojen järjestelmää; arvot määräytyvät yksinomaan sen mukaan, mitä yksilö pitää arvokkaana (vrt. sofistit).
  • Ahlman erotti kasvatuksen osa-alueiksi  sen edellytykset, menetelmät ja päämäärät. Kasvatuksen edellytykset olivat kasvatettavien psyykkisiä ja fyysisiä ominaisuuksia sekä heidän elinympäristönsä yhteiskunnallisia ja kulttuurisia tekijöitä. Tässä Ahlman sitoo yhteen Snellmanin ja uudemman psykologian näkemyksiä.
  • Menetelmät  riippuvat   kasvatuksen päämääristä, jotka vaihtelevat yhteisöstä ja yksilöstä riippuen. 
  • Kasvatuspäämäärä on yksilössä piilevien arvokasten mahdollisuuksien kehittäminen täydellisyyteen, mutta sen, mitä katsotaan arvokkaaksi pitää olla valittu niin, että se on sopusoinnussa  yhteisön menestymisen  kanssa…  Lopulta yhteiskunnalla on kasvatuksessa kumminkin primaatti.
  • Kasvatuksellä  on sekä sekä yksilölinen että kollektiivinen päämäärää. Tärkein päämäärä on individualistinen: yksilön varsinaisen minän arvojen todentaminen.
  • Kasvatuksen päämäärää ei voida johtaa etiikasta, kasvatusopin on se itse etsittävä. Etiikka esittää ihanteensa ja päämääränsä kokonaan riippumatta siitä, ovatko ne saavutettavissa. Kasvatusopin on otettava huomioon, missä määrin sen päämäärä voidaan toteuttaa. Ei ole objektiivisia arvoja.
  • Ahlmanin kasvatusihanteessa tärkeitä olivat totuudellisuus ja oikeamielisyys. Totuudellisuus tarkoitti tahtoa totuuteen. Kasvatuksen tuli nimenomaan vaikuttaa tahtoon. Vain moraalin avulla  voidaan päästä oikeudenmukaisuuteen, joka on edellytyksenä paremman maailman syntymiselle.
  • Kasvatus oli henkistä tapahtumista, jossa molempien sekä kasvattajan että kasvatettavan on oltava aktiivisia.
  • Kasvatettavan oman aktiivisuuden korostaminen erottaa kasvatuksen mm. olemisesta lääketieteellisten toimenpiteiden kohteena.
Ahlman ja Snellman

Sekä Ahlmanin että Snellmanin ajattelussa korostuu hengen käsite ja kulttuurin merkitys.  Kulttuurin Ahlman  nimesi  arvoperustaiseksi yhteenliittymäksi. "Kulttuuri on järjestelmä ihmisten tietoisesti aikaansaamia, yhteiskunnassa syntyneitä ja sukupolvelta toiselle siirtyviä, yhä lisääntyviä arvomaisia muodosteita ja olotiloja." Kulttuuri on pohjaltaan henkistä, koska se on arvojen ilmennystä. Vaikka kullakin yksilöllä on oma arvojen järjestelmänsä, niin jokaisessa kulttuurissa on myös yleisesti hyväksytty käsitys siitä, mihin järjestykseen arvot on asetettava. Tämä arvojärjestys - kulttuurin eetos - muodostaa kulttuurin olemuksen. Eetos ilmenee kulttuurin eri osa-alueilla taiteessa, tieteessä, tekniikassa, vapaa-ajanharrastuksissa ja mm.  yhteiskunta- ja valtioelämässä. Teoriaa kulttuurin arvoperustasta täydensi  oppi välineistä, joilla arvoja toteutetaan. Välineet voivat olla  teknisiä, kommunikatiivisia  ja ajatusvälineitä. Viimeiseen ryhmään kuuluvat käsitteet sekä tieteelliset teoriat.

Ahlmanin ajattelussa kasvatus on tavoitteellisempaa toimintaa kuin Snellmanilla. Snellmanhan näki kasvatuksen tradition siirtämiseksi kodeissa.

Molemmat korostavat kasvavan omaa aktivista roolia.

Ahlman ja Salomaa

Molemmat korostivat kasvatusopin itsenäisyyttä.

Ahlman tunnustaa kasvatukseksi vain tarkoituksellisen vaikuttamisen toisin kuin Salomaa.

Molemmat näkevät kasvatuspäämäärään tasapainona yksilön omien ja yhteiskunnan vaatimusten kanssa. Molempien mielestä yhteiskunnalla on kasvatuksessa primaatti. Molempien ajattelussa kasvatuksessa on kaksi aktiivista osapuolta.

Ahlman ja Hollo

Ahlman tunnustaa kasvatukseksi vai tarkoituksellisen vaikuttamisen toisin kuin Hollo.

Ahlman edellyttää tietoisuutta ja tahallisuutta myös kasvatettavalta.

Molemmille kasvatus oli henkistä tapahtumista, jossa molempien sekä kasvattajan että kasvatettavan on oltava aktiivisia. Molemmat korostavat kasvavan aktiivisuutta, Hollo vielä enemmän.

Molemmille Kasvatuspäämäärä on yksilössä piilevien arvokasten mahdollisuuksien kehittäminen täydellisyyteen, mutta Ahlman edellyttää, että  sen, mitä katsotaan arvokkaaksi pitää olla valittu niin, että se on sopusoinnussa  yhteisön menestymisen  kanssa.

Molemmat korostavat kasvatustieteen omaleimaisuutta,.

Yhteenvetoa

Ahlman pidetään yhtenä  Suomen historian kaikkien aikojen merkittävimmistä kulttuurifilosofeista ja ajattelijoista. Hän oli ehkä ensimmäinen kasvatustieteen professorimme, joka kritisoi kristinuskoa.  Länsimaisen kulttuurin perusongelmana hän piti kristinuskon eettisen auktoriteetin rapautumista. Ihmisille ei pitäisi asettaa siveellisiä normeja, joita he eivät voi saavuttaa. Kristinuskon eettinen rapautuminen on johtanut ihmiskunnan moraaliseen tyhjiöön. Tämä tyhjiö on otollinen astinlauta räikeälle itsekkyydelle, nautinnon tavoittelulle ja kaikenlaiselle arvofanaattisuudelle. Ratkaisuksi Ahlman esitti arvokysymyksiä pohtivan metafysiikan nostamista perinteistä uskontoa korvaavaksi kulttuurialaksi tieteen rinnalle. Hän piti myös mahdollisena, että syntyy kokonaan uusi uskonto.

Ahlman  ei julkaissut  yhtään erillisteosta kasvatusfilosofiasta - ei ennen valintaansa eikä sen jälkeen.  Toki hän kirjoitti erityisesti Kasvatus ja koulu- aikakauskirjaan artikkeleita,  joissa avattiin ennen muuta kulttuuriteoriasta käsin eräitä kasvatuksen käsitteitä kuten kasvatuksen päämäärä. Lehden päätoimittajana hän oli Kasvatus ja koulu- aikakauskirjan  toimitukseen Ahlman kuului neljännesvuosisadan (1928-1952). Päätoimittajana hän oli  vuodet 1945-48.

Ahlman on minusta hieman outo valinta kasvatustieteen merkittävimpien klassikoiden joukkon.

Koskenniemi, M. (1900-2001)
" Cygnaeus perusti, Soininen järjesti, Koskenniemi sekoitti!”

RINTEEN ym. kirjan viimeisin suomalaisklassikko on Matti Koskenniemi. Koskenniemi oli kemisti, J.E. Salomaan vapaaehtoisavustaja, oppikoulun- ja kansakouluopettaja, kansakoulutarkastaja, Itä-Karjana opettajien leirin johtaja,  opettajakorkeakoulun opettaja, kustannusvirkailija, päätoimittaja, pakinoitsija, oppi- ja tietokirjailija,  kasvatusopin ja kasvatustieteen professori.

Hän teki itse kokemusperäistä kasvatuspsykologista tutkimusta ja myöhemmin empiiristä kasvatustiedettä. Hän mm. kokosi aineistoa opettajien avulla saadakseen luotettavan kuvan kouluokan sosaalisen elämän yleisistä piirteitä pohjakouluiässä. Mutta hän ei ollut vain empiirikko, vaan myös taitava pedagoginen ajattelija.

Nostan seuraavassa esiin eräitä Koskenniemen kasvatusopillisia ajatuksia:
  • Koskenniemen mukaan  opetusopin ensimmäisenä tehtävänä on selvittää, millä edellytyksillä kouluun voidaan luoda elämänpiiri, jossa vallitsevat opetusta edistävät olosuhteet eli kasvatuksellinen jännitystila.  Koulun elämänpiiristä on 2000-luvun taitteessa alettu käyttää ilmaisua koulun toimintakulttuuri. Kasvattaja  kasvattaa. Kasvattaminen on vaikuttamista,  ja se tapahtuu mm. esikuvana.
  • Kasvatuksen päämääränä oli persoona.  Kasvatuksen päämäärä oli  Koskenniemellä 1950-luvulla verevä suomalainen. 1970-luvulla se oli omaleimainen persoona,
  • Koskenniemen mukaan kasvu on  kulloinkin ajankohtaisten taipumusten harjoittamiseen sytyttävien tarpeiden esiinnousua ja tyydyttymistä. Tarpeen tyydyttyminen tuo mielihyvän, ja sammuttaa tarpeen. Tarve edistää kehitystä, ja sen tyydyttyminen mahdollistaa uusien tarpeiden esiinnouseminen, jotka kehittävät jälleen taipumuksia. Niinpä opettajan tulikin liittoutua lasten tarpeiden kanssa.
  • Koskenniemi nimitti koulun tehtävää kokonaisuudessaan opetukseksi. Opetus tarkoitti "tällöin kaikkia niitä keinoja, joilla koululle asetettua tavoitetta lähestytään." "Koulun työ ei ole vain oppituntien pitämistä, vaan koko kouluelämä on järjestettävä palvelemaan kasvatuksen päämäärän saavuttamista...Luokkahuone on seinineen, ovineen, kalusteineen, kukkineen ja tovereineen siveellisen ja sosiaalisen kasvatuksen tärkeimpiä välineitä... Kaikki mitä luokassa päivän mittaan tapahtuu on kasvattavaa; välitunnit, siivoustyöt, ateriat, kaluston järjestelyt, kaikki toimet..."
  • Koskenniemen opettajaihanne oli didaktisesti ajatteleva opettaja. Hän  tarkoitti  käsitteellä taitavaa, luovaa opettajaa, joka ei suhtaudu opetukseen rutiinimaisesti eikä byrokraattisesti. Opettaja ei ole teknikko, joka seuraa jotain kaavaa tai tyyppiratkaisuja, vaan hän joustaa ja ottaa tilanteen ehdot huomioon. Didaktisesti ajatteleva opettaja harkitsee itse omat ratkaisunsa, toisaalta opetussuunnitelmaan toisaalta oppilaantuntemukseen ja tilannetajuun perustuen. Koskenniemen mukaan se, että opettaja ratkaisee itsenäisesti käytännön ongelmat, johtaa todennäköisimmin korkeatasoiseen tuloksiin.
  • Koskenniemi korosti  opetussuunnitelman merkitystä kaiken institutionaalisen opetuksen perustana. Siitä saatiin opetuksen tavoitteisuus. 
  • Vaikka Koskenniemi korosti oppilaskeskeisyyttä ja yhteistoiminnallisuutta, hän arvosti opettajaa. Opettajan tehtävänä oli  muokata ja soveltaa  jatkuvasti kirjoitettua opetussuunnitelmaa oppilaille ainutkertaisiksi oppimiskokemuksiksi ja joutuvat tekemään myös kompromisseja vaatimusten ja oppilaiden edellytysten välillä.  Tämä edellytti didaktista ajattelua. Opetussuunnitelma ei   vapauta opettajaa ottamasta itsenäisesti kantaa esimerkiksi koulutyötä ja tavoitteita määrääviin seikkoihin.  Opettajalla oli mahdollisuus muotoilla opetusta omien persoonallisten edellytystensä mukaiseksi, edellyttäen että oppilaiden etu otetaan huomioon.
  • Vain persoonallinen opettaja voi auttaa lasta kasvamaan persoonaksi. Lapsen persoonallisuuteen vaikuttaakseen opettajan on toimittava itse persoonallisella tavalla. Opettaja voi ohjailla ja tukea oppilaittensa kasvamista persoonallisuuksiksi vain sillä edellytyksellä, että hän itsekin toimii persoonana eli ajattelee didaktisesti. Didaktinen ajattelu on aina persoonallista. Ja vain persoonana opettaja voi tukea oppilaittensa varttumista persoonallisuuksiksi.
  • Koskenniemi puhui ns. ilmaantuvasta tavoitteesta. Opettajan kannatti joustaa suunnitelmistaan, kun tunnin aikana oppilaat innostuivat jostain muusta arvokkaasta (itsemotivaatio).
  • Opettamisen taidossa on suurena tekijänä improvisoiminen, valmistelematta esiintyminen. Jokaisen opettajan on tämä taito opittava. Opettajan työ oli  mitä suurimmassa määrässä improvisointia, omien kokemusten salamannopeata soveltamista uusissa, ennalta aavistamattomissa tilanteissa.  Opettajan täytyy käyttää hyväkseen satunnaisia tilaisuuksia, joissa lasten voimakas pyrkimys pulpahtaa esille ja opettajan täytyy uskaltautua siihen, että lasten toiminnallisuus saa johtaa oppimistyötä etukäteen laadituista suunnitelmista huolimatta.  Ne ovat siis hetkiä, joissa lapsen luonnollinen oppimisen tarve murtautuu jostain syystä esiin. Ja niille tulisi raivata tunnilla tilaa. Opettaja ei voi aina noudattaa itse laatimaansa järkiperäistä suunnitelmaa, vaan hänen on mentävä oppilaan pyrkimysten mukana, pyrkimysten, jotka eivät ole oppilaalle tietoisia, joita opettaja ei tarkoin tunne, mutta joiden elämänläheisen ja elämää edistävän suunnan hän tajuaa.
  • Improvisointi ei tarkoita sitä, ettei suunnitella. Opettajalla on oltava selkeä kasvatuksen päämäärä. Koskenniemellä se oli verevä suomalainen. Opettajan  tulee perehtyä eri menetelmiin ja noudattaa hyviksi koettuja periaatteita (esim. havainnollisuus). Kyse on joustamisesta, suunnitelmien muuttamisesta juoksussa, jotta Annettavat tehtävät sijoitetaan mahdollisimman läheiseen yhteyteen ajankohtaisten tarpeiden kanssa.  Improvisointi on jonkinnäköistä koulutehtävien pedagogista transponointia. Ihmislapsen tahallisen kasvatuksen tulee asettua yhteyteen tahattoman varttumistapahtuman kanssa.  Ja taustalla oli vankka usko siihen, että lapsi varttuu luontoperäisten taipumustensa ja tarpeittensa varassa, ja opettajan tehtävä on (vain) saattaa häntä tässä.
  • Kasvattaminen on suunnitelmallisia toimenpiteitä, muotouttamista. Se on koko kouluelämän järjestämistä palvelemaan kasvatuksen päämäärän saavuttamista. Se on mahdollisuuksien luomista lapsille osallistua luokkahuoneen moninaisiin tehtäviin ja toimiin (kokoelmien hoito, työtarvikkeiden säilytys ja jako, siivous). Se on tiedon jakamista. Se on ajatuksenjuoksun kehittämistä. Se on toiminnan ja harjoittelutilaisuuksien tarjoamista ja tehtävien antamista. Se on opastamista. Se on motivointia ja auttamista. Se on tarpeisiin ja taipumuksiin vetoamista oikea-aikaisesti. Se on taipumusten ja tarpeiden hyväksikäyttämistä, toiminnanhalun kiihottamista, sytyttämistä. Se on lapsen omien voimien kanssa liittoutumista. Se on tarpeiden viritettämistä keinotekoisesti. Se on paineen tunnun käyttöä. Se on kohtelua ja suhtautumista lapseen. Se on käyttäytymisen valvomista ja ohjaamista.
  • Kasvattaminen on vaikuttamista lapsen teoksi purkautuvaan tahtoon (ei vain tekoihin, kuten 1960-luvun behaviorismissa). Tahdolla tarkoitetaan toimintaa suuntaavaa voimaa. Kasvattaja pyrkii ohjailemaan tuota tahtoa - ei niinkään lannistamaan sitä, kuten vielä vanhassa kasvatuksessa ajateltiin. Tahto koostuu alati suuntaa vaihtavasta tavoittelemisesta, jonka taustalla taas on alati vaihtuvat tarpeet. Niiden vaihtumisen taustalla taas on taipumusten herääminen. Kasvattaja pyrkii siihen, että lapsen siveellinen tahto kehittyy hallitsemaan ja ohjaamaan vaistoja ja taipumuksia.Vaikuttaminen tapahtuu tarjoamalla oikeaan aikaan sopivia tehtäviä ja kokemuksia. Oikea aika on kullakin lapsella eri aikaan- kun hänen taipumuksensa ovat "herkimmillään", kun " tarve on ajankohtainen.
  • Kasvatettava  on itse aktiivinen kasvatuksessa. Hän tavoittelee ja pyrkii. Tavoitteleminen aiheuttaa kehityksen ja varttumisen. Hän yrittää, harjoittelee/suorittaa harjoituksia ja ponnistelee. Hän valikoi ympäristön elämästä juuri ne varttumista auttavat vaikutukset, joita kulloinkin tarvitaan. Hän leikkii ja tekee työtä. Hän perehtyy, lukee ja ratkoo ongelmia. Hän saa aikaan. Hän pyytää apua. Hän keskustelee ja vastaa kysymyksiin. Hän seuraa esityksiä. Hän huoltaa pienempiä tulokkaita. Hän ottaa vastaan vaikutelmia. Ja samaan aikaan hän kasvaa vaivatta, pakotta leikiten.
  • Kasvu näkyy lapsen käyttäytymisessä. Hänestä kehittyy kunnon kansalainen. Hän kasvaa lapsesta aikuiseksi, kansalaiseksi, persoonaksi.
  • Koskenniemi uskoi harrastusten sijasta tarpeisiin. Lapsi etsii tarpeidensa mukaista toimintaa. "Tarve on sisäinen jännitystila... joka pyrkii laukeamaan. Sisäisen jännitystilan laukeaminen saa aikaan mielihyvän tunteen, laukeamatta jääminen tai epätarkoituksenmukaisella tavalla laukeaminen jättää yksilön mielipahan tunteeseen." Opettajan kannattaa Koskenniemen mielestä liittoutua lapsen ajankohtaisten tarpeiden kanssa.
  • Uusissa tilanteissa, uusissa oloissa syntyy yhä uusia tarpeita. Kasvu on siis kulloinkin ajankohtaisten taipumusten harjoittamiseen sytyttävien tarpeiden esiinnousua ja tyydyttymistä. Tarpeen tyydyttyminen tuo mielihyvän, ja sammuttaa tarpeen. Tarve edistää kehitystä, ja sen tyydyttyminen mahdollistaa uusien tarpeiden esiinnouseminen, jotka kehittävät jälleen taipumuksia. Tyydyttymisen avulla tarpeet muuttuvat.
  • Kansakoulun opetusopissa Koskenniemi oli pikemmin didaktinen formalisti kuin materialisti. Tärkeää ei ollu niinkään tiedot kuin kyky hankkia niitä ja soveltaa niitä   oudoissa elämäntilanteissa.
  • Koskenniemen mielestä koulun oppimäärän jakaminen aineisiin perustui tieteisiin, ei käytännöllisen elämän tarpeisiin. Tällöin asioiden luonnolliset yhteydet särkyivät. Lapsen kannalta oli viisaampaa ottaa työskentelyn kohteeksi luonnolliset kokonaisuuden.
  • Elämänkehä on  koskenniemeläinen käsite. "Kasvatustilanteessa lasten ja heidän johtajansa ympärille muodostuu elämänkehä, jossa lapset voivat tyydyttää varttumisessaan ilmeneviä tarpeita...". Tässä ajattelussa näkyy saksalainen henkitiede.  Koskenniemi huomasi, että kouluissa kaikki on kasvattavaa, ei vain oppitunnit, vaan kaikki mitä luokassa päivän aikana tapahtuu, on kasvattavaa: Välitunnit, siivoustyöt, ateriat, kaluston järjestelyt- ja yhteisöelämä.  Matti Koskenniemi ja Kaisa Hälinen määritelivät opetuksen: ”Opetus on koulun elämänpiiriin sijoittuva interaktiotapahtuma, joka tähtää oppilaiden persoonallisen kehityksen edistämiseen kasvatustavoitteiden määrittämissä suunnissa.”
  • Opetusjärjestelyissä on kyse opittavan aineksen ja oppilaiden siihen kohdistuvan työskentelyn organisoimisesta. Tällaisia järjestelyitä ovat opetussuunnitelman osittaminen oppituntia varten, näin erotetun aineksen jäsentäminen mielekkään opiskelun tueksi, työtehtävien yksilöistäminen ja työn ja vastuun jako opettajan ja oppilaiden kesken. Mikrotason listoihin voisi vielä lisätä sosiaalimuodon ja opetustilanteen rakenteen.
  • Koskenniemi oli Suomessa ensimmäisiä, joka kiinnitti huomiota lasten keskinäissuhteiden kasvattavaan vaikutukseen.  Koskenniemen mukaan lasten keskinäinen vuorovaikutus on kasvatustapahtuma.  Yhteinen elämä, yhdessäolo,  sisältää sosiaalisen voimakentän, jolla jo sinänsä on kasvattava voima.
  • Koskenniemi korosti yhdysluokkaopetuksen etuja. Hän piti yhdysluokkaa täysiarvoisena pedagogisena ryhmittelytapana ei vain harvaanasutetujen seutujen erityiskysymyksenä. Koskenniemen mukaan opetusryhmien tulisi koostua eri-ikäisistä lapsista, jotka edistävät toistensa kehitystä.  Lapsilla tulisi olla riittävä ikäero, jotta avun antaminen ja pyytäminen olisivat luonnollista. Tämä ajatus on Peterseniltä. Hänen kouluyhteisöajatukseensa kuului, että jokainen on vastuussa lähimmäisistään. Heterogeeninen luokka tarjoaa sosiaaliselle kehitykselle enemmän mahdollisuuksia kuin homogeeninen. Peter Petersenin tapaan hän piti lasten kehityksellisiä eroja tärkeänä pedagogisena voimana. Perhemallia muistuttavassa yhdysluokassa vanhemmilla oppilailla oli mahdollisuus tukea nuorempia ja nuoremmilla taas saada harjoitusta tuen vastaanottamisessa.
  • Koskenniemi käytti istumajärjestyksen sijasta käsitettä sosiaalimuoto.  
  • Koskenniemi ja  Hälinen esittivät Didaktiikassaan kovasti tutun kaavan: (1) valmistautumisvaihe (asetetaan tavoite), (2) omaksumisvaihe (suoritetaan varsinainen työ) ja (3) harjaantumisvaihe (kerrataan, sovelletaan ja evaluoidaan).
  • Koskenniemi ei käyttänyt termiä opetusmenetelmä. Hän puhui mieluummin työtavoista. Koulutyön Koskenniemi jakoi leikkiin, juhlaan ja työhön, ja työn edelleen luokan yhteiseen työhön sekä jakaantuneeseen (esim. ryhmiin).
  • Työkaluja tuon dynamiikan hyödyntämiseen olivat mm. yhdysluokat, ryhmätyö ja sosiaalimuodot. Opettajan oli hyvä tuntea oppilaiden asema luokassa ja myös heidän keskinäiset ystävyyssuhteensa. Opettajan kannatti käyttää tuota tietoa hyväkseen ja rakentaa luokkaan siteitä oppilaiden välille.
  • "Siteiden yhdistämää ryhmää on helpompi käsitellä kuin oppilasjoukkoa, joissa tällaisia siteitä ei ole". Kehittämäänsä sosiometristä menetelmää hän varoitti kuitenkin käyttämästä kaavamaisesti, sillä jokainen luokka oli erilainen.
  • Oppilasjoukon elämässä on vallalla omat lait (joita ei tunneta). Kasvattajan työsarkana on aina oppilasjoukko. Joukko, ryhmä jne. määräävät yksilön käyttäytymistä (yksilö ei ole täysin vapaa). Kouluaikaan kuuluu  moninaisia sosiaalisia suhteita:  tasa-arvoisuutta, täydellistä ylivoimaisuutta, kilpailua, kiinteää toveruutta, välinpitämättömyyttä, kireitä välejä. Kouluaika on tärkeää sosiaalista harjoitteluaikaa; luonto itse lavastaa näytelmän, jotta näyttelijät saisivat harjoitella osiaan. Jo alakansakoulussa tiettyä organisaatioita (arvojärjestys yksimielinen, esiintyy johtajia).
  • Koskenniemi huomasi, että koulussa ei varsinaisesti ole sosiaalista elämää. Tuon ajan tiukka herbartilaisuus ei jättänyt  tilaa sosiaaliselle elämälle. Tällöin sitä on lähinnä välitunneilla. Koulussa on kaksi maailmaa: Koulun maailma, ja lasten maailma, jossa aikuisten ohjeet eivät päde.  Toiset oppilaat kiinnittyvät suhdeverkkoon kiinteästi ja monin sitein. Toiset heikosti ja harvoi sitein. Kaikki eivät ole kosketuksissa kaikkien kanssa. Syntyy ”karsinoita” (ryhmiä)
  • Koulussa tarvittaisiin tilaa sosiaaliselle elämälle. Meidän oli kai hieman tingittävä koulun  rationaalisuudesta. Tavallisesti luokka  ja opetus on muodostettu rationaalisesti: siellä ei ole lasten yhteistä elämää, ei esiinny sanottavaa sosiaalista elämää. Luokka on joukko, aggregaatti, näytäntöä seuraava yleisö.
  • Kurin sijasta Koskenniemi käyttää usein termiä työrauha. Työrauha oli oppimiselle välttämätön. Koskenniemen mukaan luokassa piti tapahtua "vain sellaisia asioita, mitä yhdessä tahdotaan ja mikä edistää yhteistä työtä ja viihtyvyyttä."
  • Koskenniemi korosti koulun ja opettajan autonomian merkitystä. Koulu ei kuitenkaan voi olla irrallaan yhteiskunnasta. Koskenniemi ihaili Jenankoulujen avoimia ovia; vanhemmat saivat poiketa milloin vain koululla. Hänestä vanhempien tuli olla mukana toiminnassa. Myös koulunuudistuksessa Koskenniemi uskoi paikalliseen voimaan. Mukana pitää olla kouluviranomaisten lisäksi  opettajisto, oppilaiden vanhemmat, koko paikallinen väestö.
Koskenniemi ja Ahlman

Koskenniemen opetuskäsityksen keskeinen elementti oli tavoitteisuus. Nämä tavoitteet tulivat opetussuunitelmasta. Opetustapahtumaan tavoitteisuus tulee niin, että opettaja sopii tavalla tai toisella oppilaittensa kanssa, mihin edessä olevan työrupeaman aikana pyritään. Tavoitteisuus voi olla myös diffuusimmin mukana. Myös Ahlman korosti tavoitteisuutta.

Molemmat jakoivat käsityksen dialogista.

Koskenniemi ja Salomaa

"Persoonallisuus on eräänlainen yksilöllisyyden korkeampi aste, sivistynyt, henkinen olento", Koskenniemi kirjoitti. Persoonallisuuden käsitteen hän oli lainannut filosofi J.E. Salomaalta: "Persoonallisuudella tarkoitamme... yksilöä, joka koko elämässään myönteisesti asennoituu sosiaaliseen ympäristöönsä ja sen omaksumiin arvoihin sekä pyrkii niitä toteuttamaan. Pestalozzin sanoin: on opittava toimimaan yhteiseksi hyväksi, yhteisöä varten."

Molempien ajattelussa korostuu kasvatettavan oma aktiivisuus. Koskenniemi kirjoittaa: Kasvatettava  on itse aktiivinen kasvatuksessa. Hän tavoittelee ja pyrkii. Tavoitteleminen aiheuttaa kehityksen ja varttumisen. Hän ottaa vastaan vaikutelmia. Ja samaan aikaan hän kasvaa vaivatta, pakotta leikiten.

Koskenniemi ja Hollo

Molemmilla sekä Koskenniemellä että Hollolla kasvu on lapsen ja ympäristön kohtaamista.
Koskenniemen mukaan. Lapsi on ensinnäkin kasvava, varttuva. "Lapsi ei ole aiottu jäämään lapseksi." Lapsesta kuuluu kasvaa aikuinen. Ja tämä kasvu tapahtuu vuorovaikutuksessa lapsen taipumusten ja ympäristön hedelmöittävän vaikutuksen kesken. Jos ne kohtaavat oikea-aikaisesti.

Niinikään yhteinen on idea luonnollisesta kasvusta Koskenniemi kirjoittaa: Kasvun energianlähde on lapsessa. Se ei tule lapseen ulkoapäin. Lapsi on saatettava varttumaan luontoperäisten taipumustensa ja tarpeittensa varassa.

Molemmilla oli laaja kasvatuskäsitys. Koskenniemi puhui elämänkehästä. Molempia yhdisti ajatus tarttumisesta hetkeen.

Molemmat jakavat näkemyksen tahattomastakin kasvusta ja otollisen hetken merkittävyydestä.  Koskenniemi kirjoittaa: ”Ihmislapsen tahallisen kasvatuksen tulee asettua yhteyteen tahattoman varttumistapahtuman kanssa”.

Kasvattajan mahdollisuus vaikuttaa lapseen on suurin silloin, kun hänen toimenpiteensä liittoutuvat lapsen luonnollisten tarpeiden saneleman suunnan kanssa.  Kasvattaminen onkin erityistä kykyä nähdä lapsessa "olemassaolevat vielä kehittymättömät taipumukset". Nykykielellä: kasvattamisessa oleellista on ajoitus, timing. Kannattaa käyttää hyväkseen "satunnaisia tilaisuuksia, joissa lasten voimakas pyrkimys pulpahtaa esille." Myös konflikti voi olla tällainen.

Tällaisen kasvatuksen seurauksena lapsi kasvaa ja kehkeytyy ja varttuu (luontoperäisten taipumusten ja tarpeiden varassa). Hän saa kokemuksia ja hankkii elämyksiä. Hän saa kasvulle välttämättömiä sekä kasvua edistäviä ja hedelmöittäviä vaikutuksia. Hänen tarpeensa tyydyttyvät. Kasvattaminen saa aikaan hänessä tottumuksia. Hänen tahtonsa kehittyy. Hän tutustuu omaan itseensä, omiin tarpeisiinsa ja toiveisiinsa. Hän tutustuu ympäristöönsä, jossa elää, ja josta hän on riippuvainen ja jossa sen omat tarpeet on voitava tyydyttää. Hän kiinnittyy. Hän mukautuu. Hän oppii. Hän huomaa, miten on käyttäydyttävä. Hänen ruumiilliset ja henkiset taipumuksensa sekä ennen kaikkea luonteensa kehkeytyvät. Hänen luonteensa muovautuu.

Molemmat korosttavat kasvun taustalla olevaa salaperäistä kasvunvoimaa. Ihmisellä oli Koskenniemen mukaan taipumuksia moneen. "Salaperäinen voima herättää ... taipumukset ajallaan". Osa taipumuksista oli hänen mukaansa  perinnöllisiä, osa voidaan palauttaa tarpeisiin. Kun taipumus herää, lapsessa herää tarve, joka ajaa lasta toimimaan, etsimään tyydytystä tuolloin ajankohtaiselle tarpeelle. "Tarve on liikkeellepanija." Silloin, kun tietty tarve on lapsen elämässä voimakkaasti edustettuna, hänen koko energiansa suuntautuu suurelta osin tietynlaisten toimintojen harjoittamiseen. Kehittyessään lapsi itse pyrkii ilmentämään ja kypsyttämään perittyjä taipumuksiaan. Kehitys sujuu ikään kuin siinä toteutuisi tarkoituksenmukainen suunnitelma. Lapsen taipumukset muodostavat  myös kasvatuksen mahdollisuuksille rajat.

Koskenniemen ajattelussa lapsilla on luonnostaan kyky säädellä tarpeita. Lapsi myös valikoi "kehitystarpeiden ohjaamana ....ympäristön elämästä juuri ne varttumista auttavat vaikutukset, joita kulloinkin tarvitaan!. Lapsi osaa vaistonvaraisesti käyttää hyväkseen ne vaikutteet, jotka auttavat varttumista ja jättää käyttämättä ... ne vaikutteet, joista varttumiselle ei ole hyötyä."

Yhteenvetoa.

Koskenniemen valinta listalle on itsestään selvää. Hän oli kiistatta Suomen kasvatustieteen Grand Old Man. Koskenniemi näki kasvatustieteen nimenomaan tieteenä ei oppina. Hän toi kasvatustieteeseen mm. sosiometrisen metodin ja opetustapahtuman observoinnin. Hänen aloitteestaan kasvatus- ja opetusopin professuurin nimike muutettiin Helsingin yliopistossa kasvatustieteen professuuriksi vuonna 1960.

Matti Koskenniemi toimi poikkeuksellisen usealla kasvatuksen kentällä: hän oli käytännön koulumies, tutkija ja tutkijajälkipolven kouluttaja, hän toimi  sekä koulun että yliopiston hallinnossa. Hänelle  oli perustavaa laatua oleva vaikutus myös suomalaisen kasvatustieteen kansainvälisiin kontakteihin.  Hän avasi  suomalaiselle, aikaisemmin kovin kansalliselle  kasvatustieteen  tutkimukselle yhteyksiä laajempaan kansainväliseen yleisöön. Hänellä oli itsellään hyvin laaja kansainvälinen julkaisutoiminta, ja kirjeenavaihto oli vilkasta. Lisäksi hän oli mukana luomassa rakenteita: järjestöjä ja konferensseja tutkijoiden kohtaamisille. Koskenniemen aloitteesta perustettiin uusi Suomen kasvatustieteellinen seura sekä myös alan pohjoismainen seura Nordisk Förening för Pedagogisk Forskning (NFPF). Koskenniemi oli myös  pitkään maamme johtavan aikakauskirjan Kasvatus sekä sen edeltäjien päätoimittaja. Tieteellisen tuotannon lisäksi Koskenniemi oli myös ahkera oppikirjojen kirjoittaja sekä kouluja että yliopistoja varten.

Erityisesti didaktiikassa hänen elämäntyönsä on poikkeuksellisen merkittävää. Matti Koskenniemen mukaan opetuksen teorian tulisi kyetä vastaamaan seuraavanlaisiin ydinkysymyksiin:
– Mistä tulee opetuksen dynamiikka?
– Miksi opetus toteutuu kaikkialla hyvin samanlaisena?
– Millainen on opetustapahtuman vaikutusluonne?
– Mitä opetuksen käsite tarkoittaa? Entä oppimisen käsite?
– Mitä tarkoittaa opettajan ja oppilaan välinen pedagoginen suhde? Entä didaktinen suhde?
– Onko opettaminen oppimista?
– Onko opetus taidetta?

Yhä käyttökelpoinen on mm. hänen kuvauksensa koululuokan sosiaalisista tyypeistä:
KOULUOKAN SOSIAALISET TYYPIT
Koululuokan tyyppivalikoima syntyy erilaisten olosuhteiden ja tietyn ikkauden kehityspiirteiden yhteistuloksena Koskeniemen sosiaaliset tyypit ovat:
1. Johtajat, yhteisössä määräviksi osoittautuneet henkilöt
Ia Aito johtaja, ylivoimaisia kaikilla tai useimmilla aloilla ja omaavat yleistä arvonantoa
Ib Tilapäisjohtaja, vain harvoin tai jarvoilla aloilla tilaisuus vaikuttaa määräävästi.
Ic Valtiaat, määrävä asema perustuu alistamissuhteeseen (tyydyttää omia tarpeitaan)
II Myötäilijät, yhteiseen toimintaan aktiivisesi osallsituvat yksilöt, joilla ei ole ylivoimaisuuteen perustuvaa asemaa
IIa Apurit,  toimivat aktiivisesti ja oma-aloitteisesti, mutta eivät omaa itsenäitä vaikutusta yhteisöön
IIb Suosikit. Asema perustuu tovereden osoittamaan kiintymykseen
IIc Seurailijat, ottavat osaa yhteisiin toimiin vaikuttamatta kuitenkaan niihin aktiivissesti
III Syrjässäolijat, yksiöt, joiden osallistumen yhteisön toimiin on rajoittunutta
IIIa  Eristäytyjät, pysyvät omasta halustaan poissa yhteisistä toimista
IIIb Sivuutetut eivät omasta halustaan huolimatta onnistu saavuttamaan edes seurailijan asemaa
IIIc Torjutut. joiden läsnäolo aiheuttaa tirjunaa toisten oppilaitten taholta
Ja edelleenkin hieno on hänen tekemänsä työmuotojen jako. Koskenniemen mukaan työmuodot olivat erilaisia vaihtoehtoisia ratkaisuja työhön osallistumisen organisoimiseksi. Työmuotoa kuvailtiin kertomalla, mitä opettaja tekee, mutta myös, mitä oppilaat tekevät. Koskenniemi jakoi jo Kansakoulun opetusopissaan työmuodot kolmeen pääryhmään. Jakoperusteena oli se, kuka kantaa opetustilanteessa vastuun.
(1) Opettajakeskeisissä työmuodoissa opettaja on sekä opiskelun alkuunpanija että työn kulun ohjaaja. Vastuu työn sujumisesta on selvästi hänellä.
(2) Oppilaskeskeisille työmuodoille on luonteenomaista, että työn eteneminen, jopa joskus sen suunnitteleminenkin, ovat osittain oppilaiden aloitteen ja harrastusten varassa. Vastuu työn sujumisesta on oppilaiden harteilla.
(3) Yhteistoiminnallisissa työmuodoissa ei ole nähtävissä selvää vastuunjakoa työn etenemisestä, vaan tilanne on yhteinen.
Pyvyvä ydin hänen opetusopissaan oli irtautuminen kaavamaisesta herbartilaisuudesta. Opettajasta  hän siirsi katseen oppilaisiin, luokkaan sosiaalisena ryhmänä,  interaktioon. Oppiaineksesta hänen huomionsa siirtyi opetussuunnitelmaan ja koko koulun elämänpiiriin kasvattavana tekijänä. Opetustapahtumassa keskeistä oli toiminnan tavoitteisuus. Myös oppilaiden tuli tietää tavoite. Tässä hyvänä työkaluna oli yhteissuunnitelu.

Luonnontieteellisen koulutuksen saaneena hän arvosti nuorena tutkijana behavioristisesti orientoitunutta tutkimusta, mutta tämän empiiisen otteen rinnalla hän  oli myös hermeneutikko.

Jälkiruuaksi vielä muutama osuvia sitaatteja:

- Oppiminen on tehokkainta, kun siihen sisältyy opiskelijan oma pyrkimys.
- Kasvatus ei ole luomista ja istuttamista. Kasvatus on kasvamaan saattamista.
- Kouluikäkin on elämää. Lapsella ja nuorella on oikeus saada tyydytystä tämän hetken toiminnasta.
- Opetus- ja kasvatusprosessille on luonteenomaista, että sen kohde ei ole passiivinen. Subjektin ja objektin välinen vuorovaikutus ei pedagogisen prosessin aikana tapahdu itsestään, spontaanisti, vaan edellyttää tietynlaista ohjailua.



KIRJALLISUUTTA

Ahonen, S. (2003). Yhteinen koulu- tasa-arvoa vai tasapäisyyttä? Koulutuksellinen tasa-arvo Snellmanista tähän päivään. Tampere: Vastapaino.

Cygnaeus, U. (1910). Uno Cygnaeuksen kirjoitukset Suomen kansakoulun perustamisesta ja järjestämisestä. Toim. Lönnbeck, Gustaf. F. Helsinki: Kansanvalistusseura.

D.I. Vari (ei vuotta). Divarin helmiä 13. Koulujen kasvatusoppi. Peruspiirteiltään esitti Z. J. Cleve (1886).

Hellström, M. (2008). Sata sanaa opetuksesta. Jyväskylä: PS-Kustannus.

Hellström, M. (2010). Sata sanaa kasvatuksesta. Jyväskylä: PS-Kustannus.

Hollo J. (1927). Kasvatuksen maailma. Helsinki: WSOY.


Hollo J. (1927). Kasvatuksen teoria. Johdantoa yleiseen kasvatusoppiin. Helsinki: WSOY
.

Hollo, J. (1931). Itsekasvatus ja elämisen taito. Porvoo: WSOY.

Jussila, J. ja Kansanen, P. (1978). Matti Koskenniemi 78 vuotta 19.12.1978. Kasvatus 9,6, 368-371.

Jussila, J. ja Kansanen, P. (toim). (1983). Matti Koskenniemi... Niin mielelläni vielä. Muisteluksia. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 12.

Koskenniemi, M. (1943). Koululuokan pienoisyhteiskunta. Tutkimuksia kansakoululuokan sosiaalisesta elämästä. Helsinki. Otava.

Koskenniemi, M.(1944). Kansakoulun opetusoppi. Helsinki:Otava.

Koskenniemi, M. (1968). Opetuksen teorian perusaineksia. Helsinki: Otava.

Koskenniemi, M. ja  Hälinen, K. (1970). Didaktiikka lähinnä peruskoulua varten. Helsinki: Otava.

Koskenniemi, M. (1977). Sosiaalinen kasvatus koulussa. Helsinki: Otava.

Koskenniemi, M. (1978). Opetuksen teoriaa kohti. Helsinki: Otava.

Koskenniemi, M. (1988). Mietteitä ja muistikuvia. Helsinki: Yliopistopaino.

Koskenniemi, M. (1989). Suomalainen kansakoulu neuvosto-opettajan silmin. Kuvaus vuosilta 1942-43. Kasvatus, 20(5), 408-413.

Nurmi, V. (1988). Uno Cygnaeus. Suomalainen koulumies ja kasvattaja. Helsinki: Kouluhallitus.

Nurmi, V. (1995). Suomen kansakoulunopettajaseminaarien historia. Helsinki: Opetuslaan Ammattijärjestö OAJ.

Pennanen, M. (1997 ). Kasvatustiede yliopistollisena oppiaineena Suomessa  1852-1995. Kasvatustieteen pro gradu-tutkielma. Turun yliopisto, kasvatustieteen laitos. http://users.utu.fi/mikpen/gradu.html

Päivänsalo, P. (1971). Kasvatuksen tutkimuksen historia Suomessa vuoteen 1970. Helsinki: Ylioppilastuki.

Päivänsalo, P. (1986). Suomalaisen kasvatuksentutkimuksen henkilöhahmoja 1. Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen laitoksen Tutkimuksia B 7.

Salokannel, A. (1918). Uno Cygnaeus ja nykyaikainen kansakoulun uudistus. Helsinki: Otava

Salomaa, J.E. (1943). Yleinen kasvatusoppi. Helsinki: WSOY.

Salomaa, J.E. (1944). J.V. Snellman. Elämä ja filosofia. Helsinki: WSOY.

Salomaa, J.E. (1950). Tie ihmisyyteen. Kansalaisen itsekasvatuksen perusteita. Helsinki: WSOY.

Salomaa, J.E. (1952). Nuorisonohjaajan kasvatusoppi.Helsinki: WSOY.

Salomaa, J.E. (1954).  Koulukasvatusoppi.Toinen painos. Porvo-Helsinki: WSOY.

Simola, H.(1997). Ulossulkemisesta itsevalikointiin. Opettajuus, kansalaisuus ja käyttäytymisen arvostelu suomalaisissa kansa- ja peruskouludokumenteissa vuosina 1861-1996. Helsingin opetusviraston julkaisusarja A3: 1997.

Snellman, J.V. (1931). J.V.Snellmanin kootut teokset XI. Porvoo: Helsinki.

Soininen, M. (1895).  Kasvatusopillisia luennoita. Helsinki: Otava.

Soininen, M.  (1931). Opetusoppi I. 4. painos. Helsinki: Otava.

Soininen, M. (1931). Opetusoppi II. 4. painos. Helsinki: Otava.

Stenius, M. (1938). Z.J. Cleve. Suomen koulujen isä I-II. Vammala.

Suoranta,. J. (1996). Juho A. Hollon neljä elämää, Filosofinen aikakauslehti n&n. 2/96. Netissä http://www.netn.fi/296/netn_296_suor.html

Syväoja, H. (2004). Kansakoulu- suomalaisten kasvattaja. Perussivistystä kansalle 1866-1977. Jyväskylä: PS-kustannus.

Taneli, M. (2010). J. A. Hollon kasvatusteoriasta ja kasvatuksen
maailmasta elämänmuotona. Kasvatus & Aika 1 (4), 41-56. Netissä osoitteessa http://www.kasvatus-ja-aika.fi/site/?lan=1&page_id=242

Tähtinen, J., ja Skinnari, S. (toim.). (2007). Kasvatus- ja koulutuskysymys Suomessa  vuosisatojen saatossa.  Kasvatusalan tutkimuksia 29. Helsinki: Suomen kasvatustieteellinen seura

Uusikylä, K. (2006). Hyvä paha opettaja. Helsinki: Minerva.

Valtasaari, A., Henttonen, A., Järvi.L., & Nurmi, V. (toim.).(1966). Kansakoulu 1866/1966. Helsinki: Otava.

Wahlström, E. (2004). Tanssiva pappi. Helsinki: Schildts



http://www.hel2.fi/tietokeskus/julkaisut/pdf/06_02_17__snellman_suomi.pdf
http://filosofia.fi/node/2352/
http://filosofia.fi/node/2410/
http://filosofia.fi/suomalainen_filosofia/galleria/1095
http://fi.wikipedia.org/wiki/Erik_Ahlman
http://fi.wikipedia.org/wiki/J._E._Salomaa
http://fi.wikipedia.org/wiki/J._V._Snellman
http://fi.wikipedia.org/wiki/Mikael_Soininen
http://ludocraft.oulu.fi/snellman/index.php?pg=paasivu
http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2008/12/matti-koskenniemi-100-symposium.html
http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2009/02/jaahyvaiset-koskenniemelle.html
http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2010/02/jv-snellman-ja-1800-luvun-alun.html
http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2010/03/koulujen-kasvatusoppi.html
http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2010/03/zjcleve-oppikoulun-isa.html
http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2010/04/mikael-soininen-monitaitaja.html
http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2010/06/kasvatuskeskustelua-1960-luvulla-osa-2.html
http://pedagogiikkaa.blogspot.fi/2011/01/koululuokan-pienoisyhteiskunta.html
http://www.snellman200.fi/tapahtumat/pdf/Michael_Uljens.pdf
http://users.utu.fi/mikpen/gradu.html
http://www.edu.utu.fi/tiedostot/ktl/fi/historia.htm
http://www.helsinki.fi/kasvatustieteet/historia/cleve.htm
http://www.helsinki.fi/kasvatustieteet/historia/koskenniemi.htm
http://www.helsinki.fi/kasvatustieteet/historia/soininen.htm
www.helsinki.fi/historiallisethumanistit/snellman
http://www.snellman200.fi/kootut_teokset/fi.jsp